Al di là del muro PREMESSA PIANI DI LAVORO IN COOPERATIVE

DANIELA PAVAN
con la collaborazione di Paola Busato
Al di là del muro
Cooperative Learning e difficoltà di apprendimento: un’esperienza per ogni età della vita
PREMESSA
L’obiettivo di questo articolo è illustrare come un metodo didattico che va sotto il nome di
Cooperative Learning possa creare ambienti di classe nei quali gli studenti con handicap di
apprendimento abbiano l’occasione di acquisire competenze sociali e raggiungere adeguati
livelli di apprendimento e rendimento scolastico. La scelta di questo metodo è basata su una
duplice ragione: a) l’idea che pratiche educative fondate sui principi del Cooperative
Learning possano favorire l’integrazione nella classe di ragazzi con handicap; b)
l’osservazione che non è sufficiente mettere insieme nella stessa classe studenti con
handicap e non perché loro costruiscano spontaneamente relazioni interpersonali positive. In
questa prospettiva crediamo siano necessarie pratiche educative che richiedano a tutti gli
studenti (con handicap e non) di agire secondo interazioni costruttive (Johnson & Johnsono,
1981; Vaughn & La Greca, 1992).
I teorici del Cooperative Learning sostengono che i modi con cui i docenti strutturano le
condizioni di apprendimento della classe influiscono sulla natura dei rapporti interpersonali
degli allievi e sul rendimento scolastico finale. Johnson e Johnson (1989) hanno individuato
tre condizioni generali all’interno delle quali gli studenti agiscono: a) condizione di
apprendimento cooperativo; b) condizione di apprendimento individualistico; c) condizione
di apprendimento competitivo. Nella prima, gli studenti vivono relazioni di interdipendenza
positiva: quando uno studente svolge il suo compito e raggiunge i suoi risultati tutti gli altri
compagni del gruppo in relazione cooperativa raggiungono i loro risultati e svolgono i loro
compiti. Nella seconda si vivono relazioni di interdipendenza negativa: solo alcuni studenti
possono ottenere risultati eccellenti a scapito di altri. Nell’ultima condizione gli allievi vivono
relazione caratterizzate da assenza di interdipendenza: ciascuno svolge i compiti e ottiene
risultati indipendentemente dagli sforzi che gli altri compiono e dai risultati che raggiungono.
Negli ultimi decenni, in riferimento a ciascuna di queste condizioni, sono stati accumulati
risultati che illustrano l’efficacia maggiore delle esperienze di apprendimento cooperativo
rispetto a quelle tradizionali, individualistiche e competitive (Comoglio & Cardoso, 1996). Le
ipotesi sottostanti a queste ricerche sono state replicate coinvolgendo nei campioni studiati
ragazzi con handicap di apprendimento e sono stati prodotti dati molto incoraggianti.
All’interno di questo quadro di riferimento ha preso le mosse la variegata esperienza oggetto
di questo articolo.
PIANI DI LAVORO IN COOPERATIVE LEARNING
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La riuscita nell’applicazione del Cooperative Learning è garantita se le lezioni sono
attentamente pianificate. Questa affermazione risulta maggiormente vera se gli insegnanti
vogliono utilizzare il Cooperative Learning come metodo ed ambiente di istruzione mediante
il quale favorire l’integrazione dei ragazzi con difficoltà di apprendimento.
Esistono vari modelli in grado di accompagnare gli insegnanti nella strutturazione di attività
didattiche cooperative (si veda per una rassegna completa Comoglio & Cardoso, 1996). Di
seguito saranno descritti i modelli di pianificazione che il Learning Together ha sviluppato
per favorire il lavoro in gruppo dei ragazzi con difficoltà.
Il modello di pianificazione del Learning Together
Un primo modello di pianificazione è stato proposto da Johnson, Johnson e Holubec già nel
1993 (Nevin, 1993). Essi suggeriscono ai docenti di focalizzare la loro attenzione su alcuni
ambiti specifici in riferimento ai quali prendere decisioni di tipo didattico ed organizzativo.
1. Scegliere obiettivi didattici e materiali di apprendimento correlati agli obiettivi
didattici contenuti nei piani di lavoro individuali degli studenti con difficoltà.
2. Decidere sulla grandezza del gruppo e assegnare gli studenti ai gruppi in modo tale da
assicurare eterogeneità e diversità all’interno.
3. Organizzare lo spazio fisico dei gruppi in modo tale da garantire un’interazione faccia
a faccia tra gli studenti ed un’agevole mobilità tra i gruppi.
4. Sviluppare una struttura di apprendimento basata sul principio di interdipendenza
positiva.
5. Comunicare in modo specifico i criteri che definiscono la riuscita sia nei compiti
cognitivi sia nelle competenze sociali assegnate.
6. Monitorare sia i gruppi che i singoli allievi attraverso un osservazione accurata.
7. Fare interventi per insegnare sia abilità cooperative che abilità scolastiche.
8. Valutare sia il rendimento nei compiti cognitivi sia la prestazione nei comportamenti
sociali assegnati.
Il Learning Together permette di non dare programmi rigidamente strutturati di lavoro e
garantisce all’interno dell'attività didattica uno spazio per insegnare direttamente le
competenze sociali. Per questa ragione è stato applicato sia all’esperienza nella scuola
elementare sia in quella di inserimento lavorativo qui descritte.
LE ESPERIENZE REALIZZATE: INTRODUZIONE
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Le attività qui esposte hanno lo scopo di proporre modalità differenti di integrazione
utilizzando una matrice di apprendimento cooperativo. Si è voluto cioè evidenziare come tale
metodologia possa essere applicata con soggetti di età ed in contesti molto diversi tra loro,
pur mantenendo il suo alto valore di sviluppo cognitivo e sociale.
In particolar modo si vogliono mostrare una unità didattica di matematica svolta nell’arco di
tre mesi in una seconda elementare; la programmazione annuale di Cooperative Learning
applicato alla storia e completato da interventi sulle competenze sociali in una prima media;
ed infine un intervento sul territorio di un Centro Socio Educativo per disabili adulti
realizzato nell’arco di due mesi con persone di età compresa tra i 20 e 26 anni.
LE ESPERIENZE REALIZZATE: SCUOLA ELEMENTARE
AREA MATEMATICA U.D. “PROBLEMATIZZANDO”
Presentazione della classe
La classe seconda elementare proviene da un primo anno scolastico durante il quale le
insegnanti non avevano mai lavorato in apprendimento cooperativo. Avevano però utilizzato
le pratiche del lavoro di gruppo in modo costante nell’arco dell’anno. L’impatto con la nuova
realtà scolastica è stato positivo, grazie anche ad attività iniziali di accoglienza.
La classe non presenta significative difficoltà di comportamento e/o di rendimento. Ha al suo
interno tre bambini extracomunitari.
Resoconto delle attività svolte
L’attività presentata riguarda una unità didattica realizzata nell’area matematica in una classe
seconda. Si è scelto il modello di Cooperative Learning denominato Learning Together per
facilitare l’inserimento di tre alunni di madrelingua non italiana (portoghese, rumeno e
albanese) in attività che li avrebbero visti esclusi per carenze esclusivamente legate alla scarsa
dimestichezza con la lingua, poiché è un modello che prevede un’enfasi sull’insegnamento
diretto delle competenze sociali.
1. Decisione e specificazione degli obiettivi cooperativi e cognitivo - didattici
OBIETTIVI COOPERATIVI
1. parlare uno alla volta;
2. parlare sottovoce;
3. esprimere il proprio intervento dopo aver riassunto quello precedente (parafrasare);
4. controllare le abilità agite dagli altri (in gruppo).
OBIETTIVI DIDATTICI
Obiettivo generale: Comprendere testi problema: a) usando immagini o situazioni reali; b)
costruendo il contesto; c) lavorando sui particolari.
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Obiettivi specifici
1 – Scrivere un testo problema partendo da vignette o da un’esperienza.
2 – Rendere logica e coerente la sequenza dei pensieri usando un lessico adeguato.
3 – Interpretare il testo individuando i dati utili.
4 – Usare modalità differenti di soluzione dei problemi (diagrammi/operazioni)
2. Decisione sul tipo di CL previsto:
Tempi: 2 ore per 12 settimane
Learning Together
3. Decisione della grandezza del gruppo: i gruppi erano sempre di tre 3 componenti per
controllare ed insegnare meglio le abilità sociali
4. Assegnazione degli studenti:
Per assegnare gli alunni ai gruppi essi sono stati suddivisi in due fasce di livello didattico Alto
- Basso.
6. Esplicitazione degli obiettivi didattici ed educativi
Gli alunni sono stati informati e fatti partecipi degli obiettivi dell’attività attraverso una prima
lezione introduttiva in cui questi sono stati esposti, discussi e trascritti su di una lavagna a
fogli.
7. Intervento sugli obiettivi educativi
Le abilità sociali di parlare sottovoce, parafrasare e controllare l’operato dei compagni sono
state insegnate attraverso il modellamento dell’insegnante che in alcuni momenti specifici
metteva il cappello della cooperazione.
9. Realizzazione dell'attività
Dopo aver presentato i due macroguppi di livello d’apprendimento, in modo da far agire in
prima persona anche gli alunni meno veloci e più in difficoltà, abbiamo somministrato un
sociogramma.
In base ai tale strumento sono stati formate le squadre di tre alunni, eterogenei per
apprendimento e per sesso, curando l’inserimento dei due alunni stranieri.
In fase d’avvio è stata somministrata anche una prova d’entrata individuale per aver chiaro il
livello di partenza di ogni alunno rispetto alle competenze cognitive che si intendevano
sviluppare
Nel corso del primo incontro si sono illustrati alle squadre: gli apprendimenti (obiettivi
didattici) e gli atteggiamenti reciproci (obiettivi cooperativi) da perseguire, nonché le
modalità specifiche del lavoro (ognuno dà il proprio contributo al gruppo, si deve lasciare a
tutti la possibilità di partecipare, ognuno ha una propria abilità sociale da realizzare nel
gruppo, il lavoro è considerato concluso quando tutti i componenti del gruppo lo hanno
portato a termine). Ad ogni gruppetto è stato consegnato del materiale di lavoro consistente in
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fogli quadrettati dove ogni componente ha scritto nome, cognome, data e numero progressivo
della lezione. Al termine di ogni lezione le insegnanti raccoglievano i materiali prodotti al
fine di conservarli per poterli rilegare ed ottenere un fascicoletto personale.
Il compito (la soluzione di un testo problema) è stato svolto dapprima collettivamente al fine
di ricavare una procedura che le squadre avrebbero potuto riutilizzare per lavorare in gruppo.
La traccia prevedeva i seguenti passi:
1. Lettura delle immagini, delle situazioni o dei testi
2. Formulazione e confronto di alcune ipotesi.
3. Scelta dell’ipotesi più convincente.
4. Creazione collettiva del testo.
5. Controllo della correttezza ortografica e grammaticale
6. Ricerca delle informazioni matematiche (dati) e loro trascrizione
7. Discriminazione tra informazioni utili ed inutili.
8. Rappresentazione grafica adeguata (insieme unione, sottoinsieme ed insieme
complementare, diagrammi ...).
9. Scelta dell’operazione matematica ed esecuzione
10. Formulazione e scrittura della risposta
11. Controllo generale di tutti i passaggi (gioco della maestra).
Dopo aver realizzato una attività di modellamento didattico collettivo le squadre si sono
ritrovate in postazioni fisse dell’aula, l’insegnante ha consegnato il foglio quadrettato ed il
ruolo con l’attribuzione dell’abilità sociale, ha scritto alla lavagna la consegna che ognuno
trascriveva nel foglio di lavoro della giornata. La lettura delle immagini la formulazione delle
ipotesi e la scrittura del testo veniva comunque svolta in assemblea, mentre il lavoro di
piccolo gruppo aveva l’obiettivo di risolvere il problema formulato.
Ai gruppi è stata data la possibilità di esercitarsi per 3 problemi al termine dei quali sono state
somministrate le prove di verifica di gruppo e individuale.
Il lavoro si è concluso con una revisione di piccolo gruppo per vagliare il raggiungimento
delle abilità sociali concordate e comprendere i punti rimasti deboli nell’apprendimento
LE ESPERIENZE REALIZZATE: SCUOLA MEDIA
PROGRAMMAZIONE ANNUALE DI COOPERATIVE LEARNING:
STORIA, ITALIANO, ABILITA’ SOCIALI
Presentazione della classe
La classe, in cui sono inseriti due alunni segnalati, è composta da diciotto ragazzi, di cui sei
femmine e dodici maschi. Il modulo didattico, strutturato in 40 ore settimanali, prevede
l'entrata a scuola alle ore 8ºº e l'uscita alle ore 16º°, tranne il sabato, in cui l'orario scolastico
termina alle ore 13°°.
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Il problema più evidente é la notevole differenza interindividuale. Ognuno é un'isola, diversa
dall'altra e frequentemente le diversità di sovrappongono a tal punto da essere difficilmente
gestibili.
Una certa capacità di leadership del gruppo femminile nelle situazioni conflittuali si é
esplicata attraverso l'utilizzo del metodo del Cooperative Learning che ha permesso un
inserimento individualizzato dei ragazzi segnalati
E' stato perciò possibile:
1. ritornare sulle proprie azioni e riflettere sull'apprendimento delle competenze sociali;
2. individualizzare l'apprendimento, frazionando i tempi di apprendimento e non caricando su
tutta la classe tempi di attesa molto lunghi per gli alunni in difficoltà;
3. chiedere e dare aiuto in modalità più interpersonale e quindi più semplice di quella
collettiva;
4. insegnare modalità dirette di mediazione tra pari e negoziazione del conflitto.
Nella programmazione didattica individualizzata abbiamo impostato innanzitutto un lavoro di
collaborazione con i docenti del Consiglio di classe. Insieme abbiamo svolto un
coinvolgimento di rete e attività con altre forze esterne alla scuola e, soprattutto, con la
famiglia che in questo articolo ometteremo.
Resoconto delle attivita' svolte
Dell’intervento, focalizzato su più livelli, illustreremo solo le componenti più
significative:
1. Vita di classe;
2. Attività didattica di CL in storia;
Per essere efficaci era indispensabile tenere presente l’aspetto didattico - con le attività in
Cooperative Learning in storia, un laboratorio sul gioco, la costruzione di un ipertesto -, ma
anche quello relazionale denominato “Vita di classe”.
Ciò non è stato ancora sufficiente: perché questi due settori potessero funzionare è stato
necessario sostenere i ragazzi con disabilità mediante alcuni interventi individualizzati e con
un’azione di supporto delle famiglie, del territorio e del contesto scolastico più allargato.
INTERVENTO
DI COOPERATIVE LEARNING SULLE ABILITA’ SOCIALI: VITA DI
CLASSE
L’insegnamento delle competenze sociali si è realizzato in momenti differenziati che
presenteremo con quest’ordine:
1. gestione della vita di classe; 2. spazio di ricevimento alunni; 3. redazione del libro degli
sfoghi e dei desideri; 4. programmazione individualizzata sulle abilità sociali.
•
Gestione vita di classe
Il Consiglio di classe ha deciso di dedicare, fin dall'inizio dell'anno, uno spazio relazionale inizialmente denominato "accoglienza" e successivamente "ora X". In esso la classe ha avuto
modo di:
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1- realizzare attività di presentazione reciproca in lavoro di piccolo gruppo e in assemblea,
2- definire una costituzione di classe in cui tutti i componenti - prima individualmente, poi a
coppie, poi a quartetti, infine in assemblea - decidevano le regole di comportamento per una
convivenza civile, trasformavano le norme espresse con un divieto in comportamenti
sostitutivi consentiti ed individuavano sanzioni corrispondenti per gli inadempienti,
3- definire i ruoli utili per la gestione della vita di classe e compilare ogni 45 giorni una
"Domanda di lavoro per la funzione di .......... nell'ambito della gestione della Vita di Classe".
Le richieste venivano vagliate dall'insegnante di lettere in base alle motivazioni
esplicitamente addotte dai richiedenti, alle loro referenze, alle precedenti esperienze. Questa é
diventata anche un'attività propedeutica all'orientamento.
4- Scegliere il proprio "angelo custode" del mese, che sarebbe diventato compagno di banco
con il compito di telefonare al proprio custodito per informarsi della sua salute in caso di
assenza, aggiornarlo sui compiti assegnati e dargli chiarificazioni sulle spiegazioni avvenute
in classe, recapitargli eventuali fotocopie o materiali consegnati in sua assenza.
5- Partecipare a training sulle abilità comunicative, in cui si é fatta attenzione alle abilità
dell'ascolto, dello scusarsi, del parlare a turno, del gestire la rabbia,
6- Avere un momento di cerchio (realizzato con la modalità del Circle Time) in cui gli alunni
potevano discutere argomenti che stavano loro a cuore. Chi ha parlato della sua malattia
l'epilessia o il diabete, chi delle "prese in giro", la classe ha espresso l’incapacità di capire le
cause del comportamento di Y.
Altri argomenti proposti sono stati: parlare di se stessi, parlare di orientamento e della scelta
dopo la scuola media, di avvenimenti sociali nel mondo e nella nostra scuola.
•
Ricevimento alunni
Per rendere concreta la disponibilità degli insegnanti all'ascolto degli alunni e alla soluzione
di conflitti interpersonali, la coordinatrice durante i tempi della "ricreazione lunga" (30'), per
tre pomeriggi a settimana, era a disposizione di quei ragazzi che avessero voluto comunicare
con un adulto (Folgheraiter F. (a cura di), 1992).
I luoghi dell'incontro sono stati il campo da gioco, la sala mensa, la sala ricevimento genitori
(per l'occasione trasformata in ricevimento alunni) o la classe stessa.
Hanno utilizzato questa possibilità soprattutto le femmine (6 su 6), ma anche alcuni maschi (4
su 12), quindi nel complesso poco più del 50% della classe.
Significativi sono stati questi spazi per mediare e concludere positivamente conflitti sorti
durante il lavoro in CL (Cooperative Learning).
•
Libro degli sfoghi e dei desideri
Un'altra modalità di comunicazione offerta é stato "Il libro degli sfoghi e dei desideri", un
quaderno ad anelli in cui ogni ragazzo possedeva una casella di posta personale, rappresentata
da una busta plasticata trasparente, personalizzata dal proprio nome e cognome e da un
disegno - simbolo di sé.
Gli alunni, realizzata la propria casella, hanno inserito una descrizione di sé ed il disegno
della propria famiglia. Questo ha rappresentato il patrimonio comune a tutti.
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Successivamente le buste potevano essere riempite di messaggi/lettere rivolti all'insegnante di
italiano che replicava con lettere di risposta ai mittenti.
•
Programma di abilità sociali individualizzato
Poiché compito della scuola dell'obbligo è quello di favorire lo sviluppo di aspetti
fondamentali della personalità (Nota L. - Soresi S.,1997), sia di ordine cognitivo sia di ordine
formativo, si è proceduto in modo complementare a richiedere all'alunno
atteggiamenti/comportamenti che fossero adeguati a quelli richiesti al gruppo classe,
decrementando i cosiddetti comportamenti disadattivi.
L'azione didattica di sostegno ha cercato di:
- gratificare l'alunno ogniqualvolta avesse mantenuto un comportamento accettabile, seppur
di minima entità;
- garantire un rapporto di comprensione, con atteggiamento di fermezza anche nei momenti
più critici;
- organizzare la didattica e le attività integrative in modo da stimolare l'interesse dell'alunno;
- attivare momenti d'insegnamento delle abilità sociali (Mc Ginnis - Goldstein A., 1992).
L'acquisizione di quest'ultime competenze è avvenuta allorquando l'insegnante curriculare
di lettere ha attivato momenti di circle-time con l'intero gruppo classe. Poiché durante tali
discussioni di gruppo, Y. ha manifestato palesi atteggiamenti ansiogeni, si è preferito far
lavorare l'alunno, in un primo tempo da solo; successivamente è stato inserito in piccoli
gruppi formati da uno o due compagni con i quali , in quel periodo, il ragazzo dimostrava
maggiore conflittualità.
Ciò è avvenuto attraverso la verbalizzazione/stesura del "ciò che faccio, cosa devo fare,
applicazione delle abilità in contesti quotidiani, suggerimenti per migliorare le prestazioni,
generalizzazione dell'apprendimento".
Successivamente, con i compagni che lo
affiancavano nell'attività, sono state concordate e poi trascritte le regole/sanzioni cui attenersi
per il mantenimento di atteggiamenti comportamentali adeguati.
ATTIVITA' DIDATTICHE
•
Attività annuale di Cooperative Learning in storia
Alcuni tra gli insegnanti nel Consiglio hanno voluto porre particolare enfasi alla metodologia
dell'apprendimento cooperativo che permette di attivare al tempo stesso istruzione, ricerca e
creatività nell'ottica dell'integrazione.
Nella classe, viste le notevoli differenze nelle difficoltà individuali, realizzare fin dall'inizio
attività strutturate di CL sarebbe stato problematico per le grosse carenze relazionali degli
alunni. Si é perciò avviato il lavoro in CL informale (Johnson et al., 1996) facendo lavorare in
coppia gli alunni alla correzione degli esercizi o allo studio della prima unità didattica che
é stata affrontata con modalità frontale, inserendo al contempo tutte le attività di "Gestione
della vita di classe", come supporto all'acquisizione di alcuni prerequisiti sociali.
Successivamente, nell'arco dell'anno, le UU.DD. affrontate con questo metodo sono state
cinque sintetizzate dallo schema che segue:
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Tipo di Cl
Conten
uto
Ruolo di compito
Interdipendenza
Abil. Sociali
1. Informale
Preistori
Reciproco
di scopo e di ruolo:
1. Dà il turno di
correzione esercizi
parola
a
2. Parla sottovoce
3. Sta con il gruppo
2. Jigsaw
3.
Egizi
Learning Greci
Together
Antropologo
di risultato e di ruolo: 2. Parla sottovoce
Teologo
produz. Di una
Sociologo
scritta controfirmata
Stratega
di risultato e di ruolo: 2. Parla sottovoce
Teologo
esposizione orale di gruppo
relazione 3. Sta con il gruppo
4. Ascolta
Cartografo
4. Ascolta
5. Si concentra
6. Sa parafrasare
4. Jigsaw
Romani
Esperto 1: Etruschi + Roma di compito e di risorse: 2. Parla sottovoce
antica
preparazione
Esperto 2: Roma Repubb. 1
espositivi
di
lucidi 4. Ascolta
Esperto 3: Roma Repubb. 2
6. Sa parafrasare
7. Incoraggia
Esperto 4: Roma Imperiale
5. Think,
Il
Pair, Square,
Share +
Feudatario + cavalieri
di identità e verso
7. Incoraggia
feudalesi
l'avversario: preparazione
5. Parafrasa
mo
materiali per l'esecuzione del
Gioco di
gioco con cui vestirsi +
simulazione a
vincere il gioco come
squadre
vassalli dello stesso
feudatario
Le fasi del lavoro (Comoglio M - Cardoso M.A..,1996) sono state le seguenti:
1. Decisione e specificazione degli obiettivi cognitivi e cooperativi
OBIETTIVI DIDATTICI
1. Conosce contenuti storici; 2. Coglie e comprende relazioni causali; 3. Conosce, comprende
e usa i termini della disciplina; 4. Legge e interpreta documenti storici
OBIETTIVI EDUCATIVI
1. Da il turno di parola; 2. Parlare sottovoce; 3. Sta con il gruppo; 4. Si concentra; 5. Sa
ascoltare; 6. Sa parafrasare; 7. Incoraggia e rinforza il compagno esprimendo sostegno e
affetto
2. Decisione sul tipo di CL previsto: CL informale, Jigsaw, Learning Together, Jigsaw,
Think/ Pair / Square / Share + Gioco di simulazione a squadre
3. Decisione della grandezza del gruppo: i gruppi erano sempre di tre 3 componenti per
controllare ed insegnare meglio le abilità sociali
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4. Assegnazione degli studenti:
I gruppi venivano cambiati al termine di ogni UUDD, cioè circa ogni 40 giorni.
In un caso tra dicembre e febbraio, su richiesta degli alunni, motivata dall'esigenza di "poter
lavorare sulle lacune reciproche dopo averle conosciute", i gruppi sono stati mantenuti
identici e due alunni che preferivano lavorare individualmente hanno ottenuto questa
possibilità. Questa scelta non si é però ripetuta nella successiva UD.
6. Intervento sugli obiettivi educativi: si é usata la strategia della carta "T", inoltre si é
esplicitamente fatto richiamo ai giochi sulla comunicazione attivati durante l'ora X.
7. Definizione delle consegne e dei ruoli: le consegne venivano dettate o consegnate in una
fotocopia nella quale erano anche indicati i tre ruoli.
Inizialmente - CL informale - sono stati assegnati ruoli relativi alla gestione del gruppo
(timer, moderatore, portavoce), successivamente ruoli relativi all'apprendimento (riassumere,
verificare la comprensione, fare schemi e tabelle), (Vermette P., PRENTICE HALL, 1998).
8. Realizzazione dell'attività
Per brevità, descriveremo solo l'UD "Il feudalesimo" visto che le precedenti fanno riferimento
alla tradizionale organizzazione di CL in Jigsaw
Senza aver letto i capitoli relativi, ogni alunno in postazione individuale, doveva osservare 10
immagini del libro di testo, e trascrivere su un foglio le proprie ipotesi di spiegazione della
figura o della cartina o della tabella. Il compito perciò consisteva non solo nella descrizione
ma anche nel fare ipotesi rispondendo alla domanda "Perché questa figura é collocata qui?".
PRIMA FASE: ANTICIPATORI LOGICI (3 ore)
Terminato il lavoro individuale gli alunni, in piccolo gruppo cooperativo, dovevano leggere a
turno le ipotesi individuali, discuterle e trascrivere in un foglio delle nuove affermazioni di
gruppo che potevano essere una sommatoria di quelle singole o la scelta di una
particolarmente riuscita. Le affermazioni di gruppo dovevano venir affiancate da
affermazioni, ricopiate dal libro di testo, che confermassero la tesi espressa nella propria
affermazione. I ruoli, in questa prima fase erano: 1 scrive le affermazioni di gruppo, 1 scrive
le affermazioni del libro, 1 cerca le affermazioni. Il foglio, controfirmato, é stato consegnato
all'insegnante.
SECONDA FASE: ENTRARE NEL RUOLO (3 ore)
Ogni gruppo di tre é stato diviso in due parti: un componente (6 alunni tra cui i due ragazzi
segnalati) diventava spadaio e sarto, si occupava cioè con l'insegnante di sostegno di costruire
spade, insegne e sopravvesti per il grande gioco; gli altri due componenti (12 in totale)
rimanevano alla Tavola Rotonda con l'insegnante di storia, in cui ognuno doveva difendere e
sostenere le ipotesi elaborate dal proprio gruppo di fronte agli altri. La valutazione veniva
data in base al foglio consegnato all'insegnante, in base alla logicità del proprio argomentare e
alla chiarezza espositiva. Il voto era di gruppo.
TERZA FASE: IL GRANDE GIOCO (8 ore)
Tutta la classe partecipava ad un gioco di ruolo sul feudalesimo (Impellizzeri F. - deFeo E. Lupoli MG., 1997) suddiviso in quattro momenti: la cerimonia dell'investitura, le avventure
del cavaliere, il torneo, l'assegnazione dei feudi. Durante queste ore ognuno assumeva un
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nome diverso che doveva usare per rivolgersi a compagni come ad esempio: Arturo di
Baskerville, Gilberto di Tancarville, Gilberto di Barres, Patrizio di Salisbury ecc. e giocava
con una squadra di cavalieri alle dipendenze dello stesso feudatario.
Venivano contemporaneamente assegnati nello studio domestico e assistito pomeridiano, i tre
capitoli di storia relativi al feudalesimo e alle trasformazioni dopo l'anno mille. Motivazione:
riuscire a giocare meglio.
FASE QUATTRO: CONSOLIDAMENTO DELLE CONOSCENZE (2 ore)
Al termine del gioco per prepararsi alla verifica individuale, sono state date altre 4 immagini
significative su cui operare allo stesso modo utilizzato nelle fasi uno e due (vedi video
"Dopo"): lavoro individuale, di piccolo gruppo e assembleare
FASE CINQUE: VERIFICA SULLE CONOSCENZE (due ore)
Compito di storia individuale.
FASE SEI: VALUTAZIONE INDIVIDUALE E DI GRUPPO (quattro ore)
Verifica di italiano suddivisa in tre momenti: di gruppo, individuale e assembleare.
Agli alunni é stata data la seguente consegna: "Ritrova ai quattro angoli della classe i tuoi
compagni di avventura e discuti per 20' sui seguenti interrogativi: 1. Come si é svolto il gioco
"Il più grande cavaliere del mondo"? 2. Come ti sei sentito e cosa hai provato? 3. Che cosa
sarebbe successo se il denaro si fosse potuto depositare in banca? 4. Che cosa hai imparato sul
feudalesimo? e quali sono i valori che hanno caratterizzato quest'epoca? Successivamente,
da solo, descrivi l'esperienza di gioco - studio da te vissuta, in una cronaca da lasciare ai
posteri. Usa la discussione di gruppo come scaletta."
Parti salienti dei temi, svolti individualmente, sono state lette in assemblea dagli alunni
all'atto della consegna degli elaborati.
In sede di revisione metacognitiva, si è proceduto a rilevare il grado di collaborazione
instaurato, in particolare per i due ragazzi disabili. Nella fase di inserimento nei gruppi, si è
notato che venivano evidenziati e positivamente valorizzati alcuni peculiari aspetti relazionali
e comunicativi di X, in particolare una propensione per l'organizzazione del lavoro proprio e
altrui, derivante da un'abitudine a gestire la propria malattia in modo autonomo. X
dimostrava inoltre un affinamento della sua socialità, con forme di incoraggiamento verso i
compagni in difficoltà nell'esposizione, reciprocamente compensato. Ciò le conferiva una
maggiore libertà e coraggio nell'esprimere le proprie opinioni, senza il pericolo di derisioni.
Diminuiva il rapporto di dipendenza dall'adulto, si attenuavano le note disarmanti di
protagonismo o di vittimismo.
Per quanto riguarda l'inserimento di Y., il C.L. è stato inizialmente da lui rifiutato.
Giocavano a sfavore, infatti, il suo pregiudiziale atteggiamento di conflittualità negativa con i
coetanei, e le sue gravi difficoltà relazionali. L'esperienza di gruppo dei compagni lo ha
reso però consapevole delle difficoltà dello studio isolato. E' stato quindi autonomamente
sollecitato, anche per emulazione, a chiedere successivamente l'inserimento in gruppo di C.L.
Questa richiesta ha rappresentato un importante traguardo e ha gettato le basi di un
embrionale, anche se altalenante rapporto di accettazione e di riconoscimento delle sue abilità
e competenze da parte dei compagni.
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LE ESPERIENZE REALIZZATE: TERRITORIO
CENTRO SOCIO-EDUCATIVO PUNTO ZERO DI “FUTURA”
“AL DI LÀ DEL VECCHIO MURO”
Presentazione del contesto
“Futura” è una cooperativa che nasce nel 1989 al fine di realizzare un’attività di inserimento
lavorativo stabile e organizzata per i giovani e adulti svantaggiati Il tessuto socio-culturale
sul quale si innesta la nascita di Futura è il movimento del volontariato degli anni ’80. Una
connotazione quindi di intervento privato, pur tuttavia senza tralasciare la dimensione di
territorialità, di crescita comune, di confronto con le Istituzioni. Un volontariato a servizio
della persona nella comunità: l’handicap adulto in particolare, è stato il primo riferimento
dell’attività.
Dopo fasi alterne è stato avviato, in convenzione con l’ASL, il servizio diurno
socio-educativo e un’attività di aggregazione del tempo libero.
All’interno del centro sono inserite 6 persone, il cui quadro è il seguente: tre adulti post
traumatici, una persona affetta da sindorme di Down, due ragazzi con insufficienza mentale
lieve e grave.
Resoconto dell’attività
Finalità
Ristrutturare a livello architettonico un ambiente di vita quotidiana come metafora del sé in
integrazione con il territorio.
L’esigenza è nata al fine di poter introdurre un percorso orientante l’autonomia, così che i
soggetti inseriti nel centro potessero fare esperienza diretta di decisione, capace di condurli
successivamente a percepire il luogo “loro casa”.
1. Decisione e specificazione degli obiettivi educativi/sociali e didattici
OBIETTIVI EDUCATIVI - Abilità sociali
Ascolto
1. parlare uno alla volta;
2. riassumere prima di esprimere la propria idea;
1. prestare attenzione mentre l’altro parla
La scelta di queste abilità trova origine nella dimensione sociale che il gruppo stava vivendo.
La difficoltà maggiore incontrata dalle animatrici del centro era la dimensione regolativa
della comunicazione. Alcuni soggetti solitamente si isolavano, privilegiando una forma critica
di intervento verbale con i propri compagni, che in una spirale, aumentava la sensazione di
emarginazione. Si era inoltre consolidata l’abitudine a non prestare attenzione a quanto
veniva detto negli scambi informali quotidiani.
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I comportamenti sopra descritti sono stati analizzati precedentemente, attraverso
l’effettuazione di un’osservazione sistematica, tabulando i comportamenti che i ragazzi
manifestavano e agivano durante le fasi di vita del centro. Dall’analisi dei risultati, sono state
scelte le abilità attese incrociandole con le riflessioni delle responsabili del centro.
Prendere decisioni
1. esprimere il problema;
2. esprimere una propria soluzione possibile senza criticarla;
3. analizzare pro/contro della soluzione;
4. scegliere la soluzione migliore;
5. attuare un piano operativo per realizzare la soluzione.
Queste abilità scelte hanno trovato riferimento diretto con le finalità dell’attività: prendere
una decisione equivale a scegliere una strada piuttosto che un'altra. Ogni scelta socializzata
diviene un momento di confronto con l’altro e quindi di autonomia.
La tendenza inoltre, a criticare le idee senza ascoltarle minava la capacità di esprimersi e
quindi di prendere delle decisioni comuni. Anche in questo caso gli obiettivi scelti sono stati
la conseguenza di un’attività previa di osservazione sistematica.
OBIETTIVI DIDATTICI
Obiettivi cognitivi
1. Acquisire capacità di ridefinire le funzioni degli spazi ambientali;
2. Acquisire capacità di riutilizzo degli spazi ambientali;
3. Trovare delle soluzioni adeguate di arredamento degli spazi
Competenze operative
1. Usare criteri di funzionalità;
2. Gestire lo spazio;
3. Progettare;
4. Arredare;
5. Usare strumenti e attrezzi per il bricolage;
6. Usare materiali di arredamento;
7. Organizzare lo spazio.
2. Decisione sul tipo di CL previsto:
3. Tempi: 6 ore per 8 settimane
Learning Together
1. Decisione della grandezza del gruppo:
Sono stati formati due gruppi eterogenei in base al tipo di handicap e di un sociogramma
realizzato dalle animatrici. L’attenzione finale è stata di formare dei gruppi capaci di essere
operativi e autonomi nelle attività da svolgere.
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Ogni gruppo quindi era formato da 3 soggetti nei quali un’animatrice svolgeva il compito di
supervisore dell’attività in svolgimento.
In alcuni momenti dell’attività i gruppi sono stati affiancati da volontari del centro.
2. Assegnazione degli studenti:
I gruppi sono rimasti insieme per tutto il periodo dell’attività, comprese le attività di
insegnamento diretto delle competenze.
3. Esplicitazione degli obiettivi didattici ed educativi:
Una volta analizzati i risultati e ipotizzate le attività da svolgere, le animatrici, durante il
settimanale circle time, hanno presentato quanto emerso dalle osservazioni e il progetto. Parte
centrale dell’attività era di selezionare assieme al gruppo le abilità sulle quali soffermarsi
durante l’insegnamento diretto e di esplicitare gli obiettivi da raggiungere.
In questa fase si è posta attenzione ad esplicitare i comportamenti attesi, così che tutti
potessero divenire consapevoli delle aspettative del gruppo.
4. Intervento sugli obiettivi educativi:
a) Il telefono senza fili.
E’ stata la prima attività realizzata. Attraverso di essa si è cercato di far emergere le
condizioni necessarie per prestare attenzione mentre l’altro parla. Dopo l’attività sono stati
costruiti dei cartelloni di riepilogo delle condizioni che permettono l’ascolto.
b) Il sogno
Attraverso la seconda attività l’evidenza è stata posta sulle situazioni di diversità di opinione
e come davanti ad essa possiamo avere atteggiamenti diversi. La costruzione dei cartelloni è
stata occasione per definire i comportamenti utili per l’espressione delle idee diverse senza
essere perdenti o vincitori.
c) La festa
La terza attività ha previsto di focalizzare la necessità di ascoltare l’altro, riassumere le idee
precedenti e successivamente esporre le proprie.
I cartelloni realizzati sono stati appesi nella parte centrale del locale per realizzare il centro
delle competenze sociali. Ogni attività aveva di supporto delle schede che hanno formato alla
fine il quaderno di gruppo.
1. Definizione delle consegne, dei ruoli e dei criteri di successo:
La precedente fase ha portato a definire alcuni ruoli relativi alle abilità insegnate. Sono stati
scelti: guardare l’altro mentre parla; riassumere prima di esprimere; esprimere la propria
opinione anche se in disaccordo. A rotazione, durante le attività, i ruoli sono stati agiti da
ogni soggetto.
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I criteri di successo relativi alla prova finale sono stati rinviati alla fase di attività, dopo che
gli esperti avevano fornito il loro contributo.
9. Realizzazione dell'attività
L’attività è iniziata con un circle time di presentazione delle modalità di lavoro, di
enunciazione degli obiettivi da raggiungere, dei comportamenti attesi.
Successivamente si sono realizzate le attività di insegnamento diretto delle competenze sociali e
l’assegnazione dei ruoli. E’ stato istituito il centro delle competenze sociali e il quaderno di
gruppo.
Una volta suddivisi i giovani nei due gruppetti e assegnati i ruoli, sono iniziate le attività per
raggiungere l’obiettivo finale di ridefinire le funzioni degli spazi ambientali della sede del centro
diurno e trovare delle soluzioni adeguate di arredamento degli spazi.
Nell’impossibilità di poter consegnare materiale di studio, si è fatta la scelta di sostituire la
fase di apprendimento sul testo con il contributo verbale di alcune persone competenti e
amiche della cooperativa. Questo anche al fine di realizzare l’obiettivo di integrazione con il
territorio.
Nella prima fase di apprendimento dei contenuti, i gruppi hanno lavorato contemporaneamente
ascoltando due architetti che si sono alternati nell’esposizione in giornate successive (a cadenza
settimanale per 4 settimane) per due ore ad incontro.
Prima di ogni incontro i gruppi hanno predisposto delle domande che dopo l’introduzione
dell’esperto, a turno i soggetti ponevano.
Durante l’intervento dell’esperto i ragazzi avevano il compito di a) prendere appunti nel foglio di
gruppo; b) fare le domande; c) controllare il tempo e far cambiare i compiti.
I contenuti trattati sono stati a) come organizzare lo spazio; b) i colori e i materiali
dell’arredamento; c) le norme antincendio e di sicurezza; d) l’uso dei materiali.
Dopo ogni incontro e prima dell’intervento dell’esperto successivo, i piccoli gruppi lavorano su
quanto avevano ascoltato iniziando a fare delle ipotesi circa gli obiettivi da raggiungere che
venivano raccolte negli appunti.
Nella seconda fase, nello svolgimento uguale alla precedente, l’esperto è stato un insegnante
appassionato di bricolage che ha fornito le competenze necessarie per la fase di realizzazione
dello spazio.
Nella terza fase i piccoli gruppi hanno lavorato ognuno sul progetto di arredamento della stanza e
successivamente si sono presentati reciprocamente i lavori. Alla fine la fase di sintesi e di scelta
finale. Le animatrici hanno definito, enunciandoli, i criteri per la valutazione finale della stanza
arredata e del lavoro svolto.
La quarta fase è stata le messa in opera del progetto, nella quale i gruppetti sono stati integrati da
alcuni volontari.
L’attività si è conclusa con la revisione del lavoro svolto, ultima fase prevista, in una mattina di
circle time.
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I RISULTATI
Suddividiamo in due momenti l’analisi dei risultati: da una parte quanto emerso relativamente
all’area cognitiva, dall’altra l’area sociale.
Area cognitiva.
I dati di apprendimento relativi alle tre esperienze sono stati positivi.
Per le classi scolastiche la verifica è avvenuta attraverso la somministrazione di prove relative
alle materie studiate in apprendimento cooperativo. Per il gruppo di giovani del centro
socio-educativo la prova è stata la realizzazione finale del progetto.
Area sociale.
Più articolata la valutazione relativa all’area sociale. Le impressioni dei partecipanti rispetto
all’attività, indistintamente, sono state positive, così come i commenti a voler continuare
l’apprendimento in modo cooperativo. Questo a conferma che il clima che si crea in classe è
positivo. Le osservazioni delle insegnanti e delle animatrici hanno sottolineato invece la
difficoltà all’uso costante delle abilità assegnate. Le tabulazioni delle osservazioni hanno
evidenziato come alcune abilità siano state raramente applicate nell’attività.
Utile è stata la fase di revisione, dove il focus su “cosa posso fare di diverso” è stato essenziale
per verbalizzare comportamenti alternativi a quelli agiti nel lavoro di piccolo gruppo cooperativo.
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