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CARTOON - FORMAZIONE ANIMATA - LLP-LDV/TOI/08/IT/474
Cartoon - Formazione Animata
Trasferimento del prodotto: interventi e testimonianze
Product transfer: statements and declarations
Il presente progetto è finanziato con il
sostegno della Commissione europea.
L’autore è il solo responsabile di questa
pubblicazione (comunicazione) e la
Commissione declina ogni responsabilità
sull’uso che potrà essere fatto delle
informazioni in essa contenute.
This project has been funded with support
from the European Commission.
This publication reflects the views only of
the author, and the Commission cannot be
held responsible for any use which may be
made of the information contained therein.
Programma settoriale Leonardo da Vinci
Il progetto Cartoon - Formazione Animata
riceve il sostegno finanziario
del programma europeo Leonardo.
The Cartoon- Animated Training project
has been funded with the support
of the Leonardo Programme.
Tagete Edizioni
Via G. Rossini, 4
56025 Pontedera (PI)
[email protected]
Tagete è Michele Quirici e Valentina Filidei
L’Editore si dichiara disponibile per trattare
eventuali diritti con i proprietari delle foto
che non è stato possibile rintracciare.
Tutti i diritti sono riservati: nessuna parte
di questa pubblicazione può essere riprodotta
in alcun modo (compresi fotocopie e microfilms)
senza un permesso scritto.
Finito di stampare nel mese di
Aprile 2010
Introduzioni / Introductions
MBVision
Agenzia Formativa Livingston
Contributi / Contributions
Amarganta
Balkanplan Ltd
Comune di Santa Maria a Monte
GAYA - Ekonomik ve Sosyal Konuları Arastırma Enstitusu
IPF - Iniciativas de Proyectos de Formación
Intercultura Consult Ltd
ISIA Firenze
MBVision
Tagete Edizioni
Progetto grafico / Graphics
MBVision
Art Direction
Massimiliano Pinucci
Layout
Sara Profeti
Organizzazione / Organisation
Martina Lazzerini
Coordinamento / Coordination
Salvatore D’Arrigo
Cartoon Formazione
Animata
Trasferimento del prodotto: interventi e testimonianze
Product transfer: statements and declarations
Contributi / Contributions
Amarganta
Balkanplan Ltd
GAYA - Ekonomik ve Sosyal Konuları Arastırma Enstitusu
IPF - Iniciativas de Proyectos de Formación
ISIA Firenze
MBVision
Tagete Edizioni
Indice
Introduzione
MBVision
Capitolo 1
Crea©tivity 2009
6
16
24
Capitolo 2
Media tools for learning: i nativi digitali e i sistemi
educativi ICT animati (principi introduttivi)
30
- Chi sono i nativi digitali?
- Animazione in educazione: è efficace?
32
37
Capitolo 3
I prodotti animati nell’insegnamento
della storia in Bulgaria
La scuola animata: congetture ed ipotesi per una
metodologia didattica del segno animato
90
48
- Il mondo animato
- Un linguaggio per la didattica
- Forme dell’apprendimento
- Il matrimonio tra simulazione ed animazione
- Lo statuto della Realtà
90
92
92
95
95
52
Capitolo 9
42
Capitolo 5
Educazione, tecnologia e rapporto
insegnante-studente in Spagna
56
…dal generale allo specifico…
Il progetto Comunale “Guido”, come esempio
di formazione animata, all’interno del progetto
Europeo “Cartoon Animated training”
Sviluppo cognitivo e nuove tecnologie di
comunicazione: apprendimento e autoapprendimento
nel “lifelong learning”
60
- Introduzione e cronistoria…
- Chi è Guido?
- Il progetto “Guido Io”
per “Cartoon Animated Training”
- La scuola: prospettive ed altri ingranaggi
- TIC e Cognitivismo
- Il tempo della “macchina scuola”
- Ancora una prospettiva
- Determinare e progettare l’“ambiente”
- Gli strumenti-azione
60
61
61
63
66
68
Capitolo 6
Formazione animata per bambini
Interviste in Bulgaria
70
71
72
73
77
79
82
83
85
Capitolo 8
Capitolo 4
Formazione sui cartoni animati
Istruzione dell’insegnante
- Gli obiettivi del Progetto Pilota
- Target e infrastrutture
- I caratteri dell’esperienza: temi, thesis e trasferibilità
- Situare la conoscenza
- Lo “spazio” delle “azioni”
- Il primato del “fare”
- L’ambiente condiviso
- Verso una mediateca scolastica
- … ed altre forme di disseminazione
Capitolo 7
96
96
98
98
Capitolo 10
Una chiacchierata con Marco Turini
100
Index
Introduction
MBVision
6
16
Chapter 1
Crea©tivity 2009
104
Chapter 2
Media tools for learning: digital natives and
the animated ict education system
(introductory principles)
110
- Who are the digital natives?
- Animation in education: is that effective?
112
117
Chapter 3
Animated Products in history teaching in Bulgaria
Chapter 4
122
128
- Teacher’s Education
129
Chapter 5
132
Chapter 6
Animated training for kids > Interviews Bulgaria
Report Cartoon Animated Training Project
- The school: perspectives and other mechanisms
- The TIC (Information and Communications Technologies) and Cognitive Psychology Project
- The times of the “school machine”
- Yet another perspective
152
153
157
159
162
163
165
The school of comics: opinions and theories on
teaching methods for animated drawing
170
- The world of comics
- A language for teaching
- Forms of learning
- Uniting simulation and animation
- The statute of Reality
170
172
172
175
175
Chapter 9
136
Chapter 7
Cognitive development and new communications
technology: earning and self-learning in “lifelong
learning”
146
148
150
151
Chapter 8
Cartoon Animated TrainingTeacher’s Education
Education, technology and teachers-students
relationship in Spain
- Determining and designing the “environment”
- Instruments-action
- The aims of the Pilot Project
- Targets and infrastructures
- The characteristics of experience: themes, theses
and transferability
- Situating knowledge
- The “space” of “actions”
- The primacy of “doing”
- The shared environment
- Towards a scholastic multimedia library
- … and other forms of dissemination
140
140
141
141
143
…from the general to the particular…
the project“Guido”, a sample of animated training
in the framework of the european project
“Cartoon Animated Training”
- From the idea to the project
- Who is Guido?
- The project “Guido io”
and “Cartoon Animated Training”
176
176
177
177
Chapter 10
A conversation with Marco Turini
180
Introduzione
MBVISION
Cartoon Animated Training @ Crea©tivity ‘09
Martina Lazzerini
Project Manager MBVision
Crea©tivity è stato individuato come uno step
intermedio di disseminazione del progetto, vista
la grande partecipazione all’evento di studenti,
esperti, ricercatori e professionisti, ed ha permesso
al partenariato di scambiarsi, in progress, esperienze
e criticità per guidare il progetto verso gli obiettivi
prefissati. La tavola rotonda è stato un momento
di disseminazione, di formazione e di confronto
tra i partner del progetto e il pubblico, per lo più
studenti, che hanno assistito ai vari dibattiti. Si è
parlato di promozione della formazione animata
a livello europeo, di trasferimento di conoscenza
e innovazione esaminando prassi di insegnamento
tra istituzioni, scuole di fumetto, docenti, disegnatori,
università, dei target di riferimento del progetto e a
come questi si possano porre nell’uso dei new media
instrument, all’interno del processo formativo.
Alla tavola rotonda hanno partecipato i rappresentanti
dei partner: Comune di Lari, MBVision, curatore
>6
Thanks to the wide participation in this
event of students, experts, researchers
and professionals, Crea©tivity has been
identified as an intermediate step in the
project of dissemination and this has
enabled the partnership to exchange
results, experiences and criticism in
progress that help guide the project
towards its desired objectives. The round
tables offered the partners in the project
and the audience, composed mainly of
students, which attended the various debates, an opportunity for dissemination,
training and comparison. Institutions,
schools of comics, teachers, designers
and universities discussed the promotion of animated training on a European
level, knowledge transfer and innovation
by examining the teaching practices in
use and the ways in which they relate to
the new media instruments now in use
in the training process.
Representatives of the following partners
took part in the round table: the Town
Council of Lari, MBVision, curator of the
event, the Livingston Training Agency,
the Florence ISIA, Tagete Editions, the
Town Council of Santa Maria a Monte,
the Province of Pisa. Other partners were
also able to take part using a video conference system: Amarganta (Basilicata,
Italy), Intercultura Consult Ltd (Bulgaria)
and IPF-Iniciativas de Proyectos de
Formación (Spain).
Speakers for the partners included:
Fabrizio Pecori, journalist, editor of the
MyMedia magazine, Marco Turini, com-
dell’evento, Agenzia Formativa Livingston, ISIA Firenze,
Tagete Edizioni, Comune di Santa Maria a Monte,
Provincia di Pisa. Inoltre, grazie ad un sistema di
videoconferenza sono intervenuti al dibattito anche
i partner: Amarganta (Basilicata, Italia), Intercultura
Consult Ltd (Bulgaria) e IPF-Iniciativas de Proyectos de
Formación (Spagna).
Per i partner hanno parlato: Fabrizio Pecori, giornalista,
direttore responsabile della rivista MyMedia, Marco Turini,
fumettista, Max Pinucci, curatore dell’evento Crea©tivity,
Miriam Celoni, Assessore alla Formazione della Provincia
di Pisa, Marco Bianchini e Sara Sasi, rispettivamente
Direttore Artistico e Direttore della Scuola Internazionale
di Comics, Firenze, Silvano Mezzatesta, docente Scuola
Internazionale di Comics, Firenze, Stefano Adami,
rappresentante SIMktg - Società Italiana Marketing,
Marco Bennici, giornalista e promotore dell’innovazione
Tinnova, Livia Ponzio, Direttore Artistico del Festival Io,
Isabella, Antonio Glessi, docente e direttore artistico,
Ivan Annibali, illustratore e artista digitale, Rosita Pugi,
responsabile ufficio Politiche Comunitarie del Comune di
Santa Maria a Monte.
Alcuni degli interventi proposti durante la tavola
rotonda saranno riportati in questa pubblicazione
dagli stessi partner. Infatti l’idea iniziale, condivisa con
ic-strip writer, Max Pinucci, curator of
the Crea©tivity event, Miriam Celoni,
Councillor for Education at the Province of Pisa, Marco Bianchini and Sara
Sasi, respectively artistic director and
director of the International School of
Comics, Florence, Silvano Mezzatesta,
teacher at the International School of
Comics, Florence, Stefano Adami, representative of SIMktg - Italian Society
of Marketing, Marco Bennici, journalist
and promoter of innovation for Tinnova, Livia Ponzio, Artistic Director of
the Io, Isabella Festival, Antonio Glessi,
teacher and artistic director, Ivan Annibali, illustrator and digital artist, Rosita
Pugi, director of the Common Market
Policies office for the Town Council of
Santa Maria a Monte.
Some of the statements made in the
course of the round tables will be reported in this publication by the partners
themselves. The original idea, shared
with the Livingston Training Agency,
was in fact that of inviting distinguished
guests, professionals in the field, journalists and researchers to discuss and
compare different teaching methods
and share training experiences with the
aim of extending the stages of research
required for the project. The event was
transmitted via the web in real time,
thanks to the cooperation that has
grown up with Intoscana.it, the official
website of the Region of Tuscany, and
this made a great contribution towards
keeping people informed about it.
>7
l’Agenzia Formativa Livingston, era quella di invitare
ospiti illustri, professionisti del settore, giornalisti,
ricercatori per discutere e mettere a confronto
metodologie e prassi di insegnamento differenti, per
condividere momenti di formazione al fine di ampliare
la fase di ricerca per il progetto. Grazie alla sinergia
sviluppata con Intoscana.it, portale ufficiale della
regione Toscana, l’evento è stato trasmesso in tempo
reale via web, favorendone la divulgazione.
Il programma di Crea©tivity+I.D.E.A.’09, ha proposto
una serie di appuntamenti che hanno avuto luogo in
massima parte presso il Museo Piaggio, Pontedera,
Toscana, ma che quest’anno hanno coinvolto anche
altri spazi della città, aprendosi così al grande pubblico:
incontri, tavole rotonde, workshop, mostre e molto
altro, sono stati occasioni per mettere in discussione
la formazione, il trasferimento di conoscenze e gli
scambi culturali tra generazioni diverse. Il workshop di
Crea©tivity, che ha visto la partecipazione di oltre 300
studenti provenienti da scuole italiane ed europee, è
diventato il fulcro attorno al quale si sono incontrate
e confrontate università, aziende, aspiranti progettisti e
professionisti di fama internazionale. La collaborazione
con le aziende è divenuto aspetto caratterizzante
dell’attività di progetto, portando sul banco le
esigenze reali, lo spirito critico e l’esperienza di chi nel
quotidiano si scontra con un panorama esigente e
competitivo.
Le tavole rotonde sono state vissute come momenti
di dialogo progettuale aperti a professionisti,
aziende, docenti e studenti. Confronti e indagini sulla
>8
The Crea©tivity+I.D.E.A.’09 programme
proposed a series of appointments that
were mainly held at the Piaggio Museum, Pontedera, Tuscany, but this year
the town itself was far more involved as
it offered several other venues for the
enjoyment of the general public: these
meetings, round tables, workshops,
exhibitions and much more besides,
were a chance to discuss the training,
knowledge transfer and the cultural
exchanges between different generations. The Crea©tivity workshop, which
was attended by over 300 students from
various Italian and European schools,
became the fulcrum around which
universities, companies, aspiring designers and professionals of international
renown were able to meet and make
comparisons. Collaboration with various
business enterprises has now become
one of the characteristic aspects of the
design project, bringing real needs and
a critical spirit to the classroom as well
as the experience of those who have to
deal with an exacting and competitive
world every day.
The round tables were experienced as
moments of dialogue open to professionals, business enterprises, teachers
and students. Comparisons and research
on training and its variations that range
from projects dedicated to social design,
information technology, biomedical
research and nautical design to the
presentation of innovative materials
and technology and the new models of
teaching and cartoon animated training
based on European levels.
Surrounded by the excited atmosphere
of the event, the speakers attracted
their audiences by carving out a space
inside the Crea©tivity where they were
able to experiment new connections and
exchanges of experiences.
formazione e le sue declinazioni, a partire da progetti
dedicati al social design fino all’information technology,
dalla ricerca biomedica alla progettazione nautica, dalla
presentazione di materiali e tecnologie innovative, fino
ai nuovi modelli di didattica e di formazione animata
trasferita a livello europeo.
Gli oratori hanno invitato il proprio pubblico
ritagliandosi uno spazio all’interno di Crea©tivity,
circondati dalla fervida atmosfera dell’evento,
per sperimentare nuove connessioni e scambi
d’esperienza.
Questi alcuni degli argomenti delle tavole rotonde
svoltesi all’interno dell’evento: Made in Italy, M4
Mobility, Medicina e Comunicazione, From Wine to
Design, Cartoon Animated Training.
Crea©tivity è un evento promosso dall’ ISIA di Firenze,
Istituto Superiore di Industrial e Communication Design,
dalla Fondazione Piaggio, con sostegno del Ministero per
l’Istruzione, l’Università e la Ricerca e l’organizzazione
di MBVision. Vede il patrocinio della Direzione Generale
per l’Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica del
MIUR, della Rappresentanza in Italia della Commissione
Europea, della Regione Toscana, della Provincia di Pisa, del
Comune di Pontedera.
Già da quattro anni Crea©tivity arricchisce la città di
Pontedera di un fermento creativo fatto di design e
arte, di ricerca, di innovazione e di formazione. Giunto
alla sua quarta edizione, seguito con sempre maggiore
interesse, ha visto una sentita e attenta partecipazione
di professionisti, esperti, docenti, studenti, ricercatori,
These are just some of the topics discussed in the round tables that formed
part of the event: Made in Italy, M4 Mobility, Medicine and Communication,
From Wine to Design and Cartoon
Animated Training.
Crea©tivity is an event promoted
by ISIA, Florence, Higher Institute of
Industrial and Communication Design,
the Piaggio Foundation, organized
by MBVision with the support of the
Ministry of Education, Universities and
Research, AFAM, General Direction
of Higher Education in Art and Music
of the Ministry of Education, the
Representative in Italy of the European
Commission, the Region of Tuscany,
the Province of Pisa, the Town Council of Pontedera.
Crea©tivity is an event that has
enriched the town of Pontedera for
the last four years and filled it with a
state of creative ferment made up of
design and art, research, innovation
and training.
Now in its fourth edition, it is
stimulating increasing interest and
has been attended by an enthusiastic
and fascinated number of professionals, experts, teachers, students
and researchers, thus confirming the
event’s rapid growth, for, in just a few
years, it has become a reference point
in the spheres of teaching and design
on a national and European level. The
figures related to this last edition show
the success and growth of a collective
commitment of several years, but they
are also, and above all, the realisation
of a project that wants to propose a
dynamic sharing of experiences and
points of view.
I.D.E.A. - International Design Education Award - an international design
>9
> 10
> 11
confermando la rapida crescita dell’evento, divenuto
in pochi anni un punto di riferimento nell’ambito della
didattica e della progettazione a livello nazionale ed
europeo. I numeri di questa edizione delineano il buon
esito e la crescita di un impegno collettivo che si protrae
da anni, ma sono anche e soprattutto la concretizzazione
di un progetto che ha voluto proporre una dinamica
condivisione di esperienze e punti di vista.
Per il terzo anno consecutivo Crea©tivity ha ospitato
al suo interno I.D.E.A. - International Design Education
Award - concorso di design internazionale dedicato
ai progetti degli studenti di Istituti universitari italiani
e stranieri. L’attenzione verso le esigenze di equilibrio
sociale e di tutela dell’ambiente si è riflessa tanto nelle
tematiche discusse nelle tavole rotonde, quanto nei
progetti presentati al concorso IDEA e in quelli sviluppati
durante il workshop. Progettazione creativa, quindi, ma
consapevole e volta al raggiungimento di obiettivi di
rilevanza collettiva.
Crea©tivity è stato promosso dalla Direzione Generale
per l’Alta Formazione Artistica Musicale e Coreutica
del Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca come
parte del Premio Nazionale delle Arti. Un confronto fra
realtà progettuali diverse, intrise di culture e tradizioni
eterogenee, finalizzato al trasferimento di competenze,
per un costante aggiornamento delle didattiche.
Università e Istituti europei si incontrano sul tema
dell’innovazione progettuale e sulla sostenibilità. Sei i
premi. Quest’anno, tra dieci istituti di istruzione superiore,
otto Università italiane e cinque internazionali, una
> 12
competition dedicated to projects by
students from University level institutions in Italy and abroad, was also
hosted, for the third year running, as
part of the Crea©tivity event.
Interest in the need for a social equilibrium and protection of the environment was reflected in both the topics
discussed at the round tables and in
the projects presented for the IDEA
competition and for those developed
during the workshops. A creative but
also conscious design therefore that is
directed towards achieving results of
collective importance.
Crea©tivity is promoted by the General Direction for Higher Artistic and
Musical Training and the Art of Dance
of the Ministry of Education and
Research as part of the National Arts
Award. It is a comparison between
different design disciplines, all steeped
in different cultures and traditions,
and aimed to be a way of transferring
skills, while also encouraging a constant updating of teaching methods.
European Universities and Institutes
come together on topics of design
innovation and sustainability. There are
six prizes. With the adhesion of the
Chinese University of Art and Design
of Chongqing, the event was able to
boast the presence of a prestigious
school, together with the ten Institutes
of Higher Education and eight Italian
and five international Universities.
In line with the wishes of the General
Direction A.F.A.M. of the Ministry of
Education, Universities and Research,
Crea©tivity was also the closing
event for the 2009 European Year of
Creativity which covers the spheres of
promotion, innovation and creativity at
all levels of society.
presenza prestigiosa: l’adesione dell’Università Cinese di
Arte e Design di Chongqing.
Per conto della Direzione generale A.F.A.M. del Ministero
per l’Istruzione, l’Università e la Ricerca Crea©tivity ha
rappresentato l’evento di chiusura dell’Anno europeo
Guest institutes at the 2009 edition:
NABA
New Academy of Fine Arts Milan
Academy of Fine Arts of Bologna
della Creatività 2009 nell’ambito della promozione,
Academy of Fine Arts of Naples
dell’innovazione e della creatività in tutti i settori della
società.
LABA Free Academy of Fine Arts,
Florence
Istituti ospiti dell’edizione ’09:
Degree Course in Industrial Design,
Calenzano
NABA Nuova Accademia di Belle Arti Milano
Accademia di Belle Arti di Bologna
Accademia di Belle Arti di Napoli
LABA Libera Accademia di Belle Arti, Firenze
Corso di Laurea in Disegno Industriale, Calenzano
ISIA Roma
ISIA Faenza
ISIA Firenze
College of Arts Chongqing University, China
University of the Arts Bremen, Germany
Utrecht School of the Arts, Faculty of Visual Art
and Design, Netherlands
Kuopio Academy of Design, Finland
Hochschule für angewandte Wissenschaften University of
Applied Sciences, Fachhochschule Augsburg Germany
Rome ISIA
Faenza ISIA
Florence ISIA
College of Arts Chongqing University,
China
University of the Arts Bremen,
Germany
Utrecht School of the Arts, Faculty of
Visual Art and Design, Netherlands
Kuopio Academy of Design, Finland
Hochschule für angewandte WissenschaftenUniversity of Applied Sciences,
Fachhochschule Augsburg Germany
> 13
> 14
> 15
Introduzione
AG E N Z I A F O R M AT I VA L I V I N G S TO N
Andrea Bellucci
Direttore dell’Agenzia Formativa Livingston
Director of Agenzia Formativa Livingston
L’obiettivo fondamentale che guida il progetto Cartoon e
la seguente pubblicazione è il trasferimento del prodotto
della formazione animata evidenziando i punti di criticità
del sistema formativo dei docenti ancora troppo incentrato sulle competenze di tipo disciplinare e molto poco
sulle competenze di tipo relazionale. Troppo spesso, infatti, prevale ancora l’idea (di matrice idealistica) che chi sa,
sa anche insegnare.
Innanzitutto occorre precisare che per ottenere il cambiamento, in qualsiasi organizzazione, è necessario promuovere capacità di adattamento a situazioni che mutano e
che impongono l’accettazione di nuove sfide.
La scuola, con i suoi diversificati operatori (tra cui quelli
della formazione animata), oggi si trova a dover far fronte
ad innumerevoli livelli di complessità che variano a secondo del contesto, delle situazioni, dei bacini di utenza
ma anche dalla qualità degli interventi posti in essere dalla
leadership educativa.
Per far fronte all’emergenza quotidiana ma anche per
prevenire situazioni di continuo disagio, al docente si richiede l’applicazione di strategie mirate per rimuovere
> 16
The fundamental aim of the Cartoon
project and of the following publication is
the transfer of the product of animated
training emphasizing the critical points of
the training system of teachers, still too
focused on disciplinary competences and
very little on relational competences. In
fact, the idea (of idealistic nature) that
who knows is also be able to teach still
prevails too often.
First of all, you need to specify that, to
obtain the change in any organisation, it is
necessary to promote some adapting skills
to situations which vary and impose the
acceptation of new challenges.
Today, the school, with its diversified operators (included those of animated training) has to face many complexity levels
which vary according to the context, the
situations, the catchment areas, but also
the interventions of educational leadership.
To face up the daily emergency, but
also to prevent any situation of constant
troubles, the teacher is required to apply
targeted strategies to remove the elements which prevent the realisation of
efficient and effective results.
Training institutes can design some
interventions of animated training for all
the staff realizing the learning organization
model or creating the suitable climate to
enhance the interpersonal relationships
defining the roles, the functions and the
tasks as a consequence to the performance improvement1.
Improving the quality of the objectives
(making more attractive the training
gli elementi che ostacolano il conseguimento di risultati
efficaci ed efficienti.
Gli istituti formativi possono progettare interventi di
formazione animata per tutto il personale, realizzando il
modello di learning organization oppure creare il clima
opportuno per migliorare le relazioni interpersonali definendo ruoli, funzioni e compiti conseguentemente al
miglioramento delle performance1.
Perseguendo nel miglioramento qualitativo degli obiettivi (rendere più attraente il sistema formativo con la
formazione animata), anche la scuola deve individuare
le priorità organizzative puntando l’attenzione sia sulle
caratteristiche competenti delle risorse umane, sia sul
comportamento dinamico che sulle capacità di apprendimento continuo (learning organization2) degli operatori. “Il progressivo affermarsi della formula della learning
organization - sostiene G. P. Quaglino - non può non sollecitare una profonda revisione dei sistemi formativi, che
rappresentano lo strumento più significativo di promozione e sostegno dell’apprendimento in organizzazione. In
particolare […] sembrano configurarsi tre diverse implicazioni: il passaggio da una centratura sul docente ad una
centratura sul partecipante, l’individuazione di occasioni
formative al di fuori dell’aula e l’attivazione di una significativa riflessione sull’esperienza come modalità privilegiata
di acquisizione del sapere “tacito”.
Per questo ci può aiutare la formazione animata, intesa
come l’insieme delle metodologie e degli strumenti legati
alla multimedialità che possano essere utili per rendere
system by animated training), even the
school has to identify the organisation
priorities focusing the attention both on
the characteristics of human resources, on
the dynamic behaviour and on the skills of
the continuous learning (learning organization2) of operators. G.P. Quaglino says:
“The progressive affirmation of the learning organisation formula has to encourage
a deep review of training systems, which
represent the most significant instrument
of promotion and support of organisation
learning. In particular […] three different
implications seem to outline: the passage
from the focus on the teacher to a focus
on the participant, the identification of
training occasions outside the room and
the activation of a significant reflection
about the experience as a privileged way
of acquisition of “tacit” knowledge.
Animated training can be helpful, seen as
the whole methods and instruments related to multimedia which can be useful to
make more attractive the learning process
in the room.
A learning strategy in an organisation has
to consider at first all the different cognitive
aspects: the experiences of the person as
regards the context where she lives and
learns; the knowledge and the instruments learned; the positive and cognitive
dissonance between making, the skill of
making and the skill of being; the existing
interpersonal communication levels; the
application and use of learning and the
choices determined by the context.
M.G. Dutto writes: “Therefore, the concept
> 17
più attraente il processo di apprendimento in aula. Una
strategia apprenditiva in ambito organizzativo deve innanzitutto considerare i diversi aspetti cognitivi che si intrecciano: i vissuti della persona rispetto al contesto in cui
vive e apprende; i saperi e gli strumenti che apprende; la
dissonanza cognitiva positiva che si crea tra il fare, il saper
fare e il saper essere; i livelli di comunicazione interpersonale posti in essere; l’applicazione degli apprendimenti, il
loro uso e la scelta determinata del contesto.
“Il concetto di sviluppo professionale del docente va scrive M. G. Dutto - quindi, oltre la nozione di formazione
e richiama l’attenzione sulle capacità di apprendimento
che abbraccia l’insieme delle iniziative volte a:
• acquisire nuove competenze;
• approfondire le diverse questioni pedagogiche;
• esplorare nuove ed avanzate interpretazioni
della pratica didattica;
• ampliare l’area dei contenuti;
• intercettare la gamma delle opportunità
e delle risorse”.3
In effetti, l’insegnante è sempre chiamato a misurarsi con il
cambiamento e l’innovazione sia di carattere tecnologico che di carattere disciplinare ed interdisciplinare. Il concetto di formazione animata è strettamente correlato alla
sua capacità di utilizzo sociale; in tal senso lo strumento
utilizzato nell’ambito della lezione si caratterizza in quanto
già pensato e concepito per uso sociale in varie direzioni,
perché una delle grosse fasce di sviluppo sarà quella della
funzione dell’applicazione sociale delle tecnologie soprattutto telematiche. Ancora una volta ci ritroviamo a dare
significato agli aspetti preponderanti della comunicazione
e alle relative strategie.4
In un contesto complesso come quello formativo e scolastico, il docente, possiede il ruolo e la funzione per dirimere i problemi e favorire l’integrazione delle persone, in
> 18
of the professional development of the
teacher goes beyond the notion of training,
calling the attention on learning skills which
embrace the whole Initiatives aimed at:
• acquiring new competences;
• deepening the different teaching
questions;
• exploring new and advanced
interpretations of didactical practice;
• enlarging the area of contents;
• intercepting the range
of the opportunities and resources” .
In fact, the teacher is always called to
measure his skills against both technological, disciplinary and interdisciplinary change
and innovation. The concept of animated
training is strictly related to his capability
of social use; in this sense, the instrument
used during the lesson characterises itself
since it is already thought and conceived
for social use in different directions,
because one of the big development
brackets will be that of the function of
social application of technologies, above
all computerized. Once again, we find
ourselves to give a meaning to the prevailing aspects of the communication and the
related strategies4.
In a complex context as training and
school, the teacher has the role and the
function to resolve the problems and
to encourage the integration of people,
firstly to give new instruments primarily
aimed at innovating the system, secondly
at finalizing the group towards common
destinations. In this sense, however, there
are still some difficulties both regarding the
implication of the staff in the improvement
of the offer and the service and the implication in changing perspectives and ideas
regards change, above all when it deals
with the model of the organisation culture
(not always shared).
In the work Changing Minds, H. Gardner
proposes seven levers to persuade the
primo luogo, per offrire nuovi strumenti diretti principalmente all’innovazione del sistema e in secondo luogo, per
finalizzare il gruppo verso mete comuni.
In questo senso, però, permangono delle difficoltà sia per
quanto concerne il coinvolgimento del personale nelle
azioni di miglioramento dell’offerta e del servizio, sia per
quanto serve per il coinvolgimento nel cambiare prospettive e idee rispetto al cambiamento, soprattutto quando
riguarda il modello della cultura organizzativa (non sempre condiviso).
Nell’opera Chanching Minds H. Gardner propone sette
leve per persuadere gli altri operatori verso il cambiamento e il miglioramento competitivo. Le sette leve sono
le seguenti:
• “ragionamento: mettete in campo tutte le considerazioni che possono essere significative circa un’idea,
compresi i pro e i contro;
• ricerche: fornite informazioni numeriche e di altro tipo
sulle possibili ramificazioni dell’idea, oppure i dati rilevanti in proposito;
• risonanza: voi e la vostra idea sarete convincenti nei
riguardi degli interlocutori in base alla vostra credibilità, all’efficacia della presentazione e alla sintonia con
il pubblico;
• representational redescriptions: inviate il messaggio in
molti formati diversi, comprese le storie, le statistiche e
le rappresentazioni grafiche;
• risonanza e ricompense: ricorrete alle risorse per dimostrare l’importanza della vostra idea e fornite incentivi per la sua adozione;
• avvenimenti reali: tenete sotto controllo quotidianamente i fatti che accadono nel mondo e, ogni volta
che vi si presenti l’opportunità, fate ricorso a essi per
appoggiare la vostra idea;
• resistenze: dedicate grandi energie all’identificazione
other operators towards change and
competitive improvement. The seven levers
are the following:
• “reason: put forward all the considerations that can be significant about an
idea, including the pros and cons;
• research: give numerical and other information about the possible ramification
of the idea or the important data;
• resonance: your idea and you will be
convincing towards interlocutors according to your credibility, to the efficiency of
the presentation and to the agreement
with the public;
• representational redescriptions: send
the message in many different formats,
including stories, statistics and graphic
representations;
• resources and rewards: have recourse
to resources to show the importance of
your idea and give some incentives for
its adoption;
• real world events: keep daily under control the world events and have recourse
to them to support your idea every time
there is the opportunity;
• resistances: make big efforts to identify
the main resistances (conscious and
unconscious) towards your ideas and
try to defuse them both explicitly and
implicitly”5.
Trainers, above all, have to put themselves
on the line, aiming at the challenge of
the change, search the strategies to face
up the critical zones in creativity and
problem solving. The volume as a result
of the international meetings held in Sofia
and Pontedera within the Creativity ’09
event wants to propose some innovations
in initial training and in trainers’ service
by giving some training and self-training
proposals aimed at activating a reflection
about your own ways of communicate and
manage the relationship between students
and trainers. The volume presents some
> 19
delle principali resistenze (consce e inconsce) nei confronti delle vostre idee e cercate di disinnescarle, sia
esplicitamente sia implicitamente”5.
I formatori, soprattutto, devono mettersi in gioco, puntare sulla sfida del cambiamento, ricercare nella creatività e
nel problem solving le strategie per affrontare le zone di
criticità. Il volume frutto dei meeting internazionali tenuti a
Sofia ed a Pontedera nell’ ambito dell’evento Crea©tivity
‘09 vuole proporre innovazioni nella formazione iniziale
ed in servizio dei formatori avanzando proposte di formazione e di autoformazione mirate a far operare una
riflessione sulle proprie modalità di comunicare e di gestire la relazione tra allievi e formatori. Il volume presenta
alcuni modelli di formazione animata già tenuti durante il
Ivelin Ivanov che ha proposto i giochi elettronici di ruolo
come modalità formativa e di Julia Spiridonova che ha
proposto un intervento sulla interattività animata in un
libro nell’ambito del meeting tenuto a Sofia. Il volume
propone inoltre gli interventi e le interviste a professionisti del settore dell’animazione e del fumetto, al fine di
proporre strumenti e metodi ad educatori e docenti, con
particolare attenzione al proprio ambito territoriale: si vedano in tal senso gli interventi di GAYA - Ekonomik ve
Sosyal Konuları Arastırma Enstitusu e di IPF-Iniciativas de
Proyectos de Formación, con quest’ultimo partner che
ha presentato una panoramica sul rapporto tra formatore ed allievo alla luce delle nuove tecnologie in Spagna;
il partner bulgaro Balkan Plan ha presentato strumenti
e prototipi di formazione animata nell’insegnamento della Storia in Bulgaria, mentre il Comune di Santa Maria a
Monte presenta un tipico esempio di formazione animata,
i cui personaggi e storyboard verranno implementati nel
corso del Progetto Cartoon. Tali interventi sono accompagnati da contributi teorici da parte di MBVision che ha
affrontato il tema della “Scuola animata” e di ISIA.
> 20
models of animated training already held
during Ivelin Ivanovo, which proposed an
intervention about animated interactivity
in a book within a meeting held in Sofia.
The volume proposes also the interventions and interviews to animation and
comics professionals in order to propose
instruments and methods to educators
and teachers, with a particular attention to
their territorial field: in this sense, you can
see the interventions of GAYA - Ekonomik
ve Sosyal Konuları Arastırma Enstitusu and
IPF-Iniciativas de Proyectos de Formación.
This partner presented an overview about
the relationship between trainer and student in the light of the new technologies in
Spain; the Bulgarian partner Balkan Plan
presented instruments and prototypes of
animated training in teaching of history in
Bulgaria. The Commune of Santa Maria
a Monte presents a typical example of
animated training of which the characters
and the storyboards will be implemented
during the Progetto Cartoon. These interventions are accompanied by theoretical
contributions by MBVision, which dealt with
the subject of the “Scuola animata” and
of the ISIA.
Note
Notes
Per il paradigma sui legami deboli, cfr. K.Weick, Le organizzazioni scolastiche come
sistemi a legame debole, in S. Zan (a cura di), Logiche di azione organizzativa, Il
Mulino, Bologna 1988.
2
G. P. Quaglino, Scritti di formazione 1978-1998, Franco Angeli, Milano 1999.
3
M. G. Dutto, Sviluppo professionale in Voci della scuola. Duemilatre, Tecnodid, Napoli, 2002, p. 332.
4
Per l’approfondimento degli aspetti riguardanti la strategia competitiva per il
miglioramento della qualità organizzativa, cfr., P. Ghemawat, Il vantaggio sostenibile, in M. E. Porter, C. A. Montgomery, (a cura di), Strategia.
5
H. Gardner, Cambiare idee: l’arte e la scienza della persuasione, Feltrinelli, Milano,
2005, p. 98.
1
1
For the paradigm on weak relationships, cf. K. Weick,
Le organizzazioni scolastiche come sistemi a legame
debole, in S. Zan (a cura di), Logiche di azione
organizzativa, Il Mulino, Bologna 1988.
2
G. P. Quaglino, Scritti di formazione 1978-1998,
Franco Angeli, Milano 1999.
3
M. G. Dutto, Sviluppo professionale in Voci della scuola.
Duemilatre, Tecnodid, Napoli, 2002, p. 332.
4
To deepen the aspects about the competitive strategy
for the improvement of the organisation quality, cf., P.
Ghemawat, Il vantaggio sostenibile, in M. E. Porter, C.
A. Montgomery, (a cura di), Strategia.
5
H. Gardner, Cambiare idee: l’arte e la scienza della
persuasione, Feltrinelli, Milano, 2005, p. 98.
> 21
> 22
Interventi
> 23
Capitolo 1
Crea©tivity 2009
Ivan Annibali
Illustratore e artista digitale - Invitato da Agenzia Formativa Livingston
Come persona che sta affrontando da tempo il mondo della grafica, vorrei portare un contributo
sul tema dei media-immagine come supporto educativo e formativo.
L’utilizzo di fumetti, illustrazioni e animazioni come compendio alla lezione “classica”, intesa come
docenza di aula sul modello delle nostre scuole italiane, non è utopia o fantascienza, ma una realtà
già presente nell’ambito di aziende, società e pubbliche amministrazioni; quanto meno in alcune di
esse, le più attente e sensibili alle tematiche dell’educazione e della formazione.
Gli ambiti di applicazione, così come i destinatari di percorsi formativi che si possono avvantaggiare
di tali strumenti sono i più disparati: dalla sicurezza stradale a quella sui luoghi di lavoro, dalla
didattica a qualsiasi campo, disciplina, tema di interesse sociale per cui sia opportuno ed auspicabile
fare formazione efficace e di qualità; dai bambini agli adolescenti, dai cittadini come membri di
una comunità ai lavoratori intesi sia come attori di un mondo professionale sia come membri di
una squadra/azienda. Le immagini, ed in particolar modo le animazioni interattive, come vedremo,
hanno una forza speciale, e comportano una serie di vantaggi, di cui qualsiasi percorso formativo
può avvalersi.
L’immagine nasce sempre da una creazione artistica; all’interno di una creazione artistica c’è sempre
un’emozione. L’idea di fondo è quella di utilizzare l’emozione per suscitare attenzione in chi osserva;
e ciò è la base dell’attenzione ad imparare propria della stessa didattica classica, che si estrinseca nel
principio che chi è attento e vede, impara.
Molto spesso nella didattica di stampo scolastico l’attenzione è difficile da mantenere, così come
il coinvolgimento e la partecipazione che sono necessari per rendere l’allievo parte attiva di un
percorso formativo che voglia risultare costruttivo ed efficace. Io stesso a scuola ero uno di quei
ragazzi che, invece di studiare, disegnavo, e per questo non andavo molto bene nelle materie come
l’italiano. Le parole da sole non bastano.
L’immagine e l’illustrazione possono permettere di tradurre delle parole in un altro linguaggio;
possono utilizzare un linguaggio che non sono le parole. In ultima analisi si tratta di un canale di
> 24
comunicazione alternativo a quello verbale/non verbale e al testo scritto, propri della docenza di
cattedra. La forza di questo linguaggio dell’immagine risponde all’esigenza di tradurre i concetti che
vogliamo comunicare in un altro codice, poiché l’immagine opportunamente preparata ha il potere
di incuriosire, suscitare emozione e attirare l’ attenzione.
Parlando di attirare l’attenzione voglio proporre un esempio che non sia quello di una qualche
campagna pubblicitaria; i grafici pubblicitari conoscono bene il valore dell’immagine sul piano
dell’attenzione e nell’ottica di trasmettere e fissare nella memoria un messaggio. Voglio invece
citare la clown-terapia. Ci sono persone che, in costume da clown aiutano i pazienti, spesso
bambini, a guarire e a sorridere, permettendo loro di attivare processi biochimici legati alla risata
che alleviano il dolore e facilitano il processo di guarigione naturale o anche, a livello puramente
umano, regalano attimi di felicità a queste persone in difficoltà. Si tratta di persone preparate,
che hanno imparato ed applicato una serie di abilità e capacità. Ancora prima di raccontare una
storiella divertente, eseguire giochi o recitare scene comiche, il clown predispone già il paziente al
sorriso. Come ci riesce? Presentandosi. Apparendo acconciato, vestito e truccato, sorridendo o
con una smorfia buffa, attira l’attenzione e predispone l’osservatore ad una situazione divertente.
Ci vuole competenza anche in questo. Una volta attirata l’attenzione e predisposto il paziente ad
un tipo di reazione, la loro opera può continuare. Questo è il classico esempio di immagine che
spiana la strada.
Un altro esempio di come l’immagine spiana la strada, in questo caso nella formazione però, consiste
nell’utilizzare l’immagine di un soggetto con il quale l’osservatore possa immedesimarsi. Nella mia
esperienza con FormaEddy, una società che si occupa di formazione a distanza dei lavoratori, la
sicurezza sui luoghi di lavoro veniva insegnata grazie alle situazioni di Eddy, un ipotetico lavoratore
realizzato in animazione grafica, che con i suoi baffetti, tutina ed elmetto permetteva agli operai
di immedesimarsi. Grazie a questo personaggio, un cartone animato disegnato come un operaio,
si crea l’empatia nell’osservatore, che è portato a sorridere degli errori di Eddy, ad incuriosirsi
per quello che farà e che gli capiterà. E così l’immagine spiana la strada all’attenzione, al sorriso,
all’emozione e al divertimento i quali sono preludio per l’apprendimento. Un ulteriore auspicabile
effetto dell’empatia, nel caso si stia utilizzando un personaggio come il nostro Eddy, è che chi ne
segue le vicende immedesimandosi è tendenzialmente portato anche a seguirne l’evoluzione; e
tutto ciò, tramite la curiosità, crea la fidelizzazione del formando a voler sapere sempre di più, quindi
ad affezionarsi e ad avere sete di conoscenza e di apprendimento.
L’immagine quindi funge da supporto, compendio e complemento alla docenza e alla formazione,
dei quali è uno strumento di qualità indiscutibile. Poiché qui, benché mi piacerebbe farlo, non si
sta proponendo di vestire da clown gli insegnanti di scuola, occorre allora delineare e specificare
di quali immagini si sta parlando. Sono vari i tipi di immagine che si possono utilizzare al nostro
scopo:
Illustrazione: un’immagine evocativa senza parole.
Fumetto: comunicazione sequenziale di immagine e testo scritto.
Animazione: immagini in movimento unite a musica e testo.
Si distingue generalmente l’animazione a due dimensioni (2D), in cui le figure sono più o meno
> 25
piatte, dall’animazione a tre dimensioni (3D), che richiede ed utilizza metodologie particolari.
L’animazione 3D permette una spettacolarizzazione difficilmente raggiungibile attraverso gli altri
canali, ma mi soffermerò all’animazione 2D per trasmettere al meglio quella che è la mia esperienza
sul campo.
Tra i vantaggi più immediati, e spesso dati per scontati, di un supporto formativo visivo, a partire
da una semplice illustrazione o da un fumetto stesso, c’è il fatto che esso è in grado di comunicare
con tante persone. Si può fare un disegno, una striscia o un’animazione, e tradurre in tante lingue.
Ovvero, una volta realizzato un prodotto grafico, è sufficiente cambiare l’audio perché questo
prodotto possa superare senza alcuna difficoltà tante barriere nazionali.
Il video è potenzialmente uno strumento di insegnamento universale, perché tramite le immagini
si riesce a insegnare anche a persone di lingue diverse. La geografia, il funzionamento del mondo
e della scienza, sarebbero impossibili da apprendere senza il supporto di fotografie e immagini.
Nessuno avrà difficoltà a ricordare qualche nozione sugli animali, o a immaginare la costruzione di
una piramide nell’Egitto dei faraoni, apprese grazie a un qualsiasi documentario realizzato in un altro
stato, grazie a nient’altro che un prodotto video tradotto nella nostra lingua.
Provando a spingerci addirittura oltre, è possibile realizzare un video senza parole, capace
di mandare un messaggio. Questo è importante e necessario in molti contesti interculturali
o internazionali (dalle marginalità sociali nelle periferie ai convegni, dai campus universitari agli
aeroporti), e particolarmente adatto a illustrare ideali di larga condivisione quali i diritti umani,
oppure le procedure d’emergenza, ma anche dimostrazioni sul funzionamento di apparecchiature
o processi di tipo scientifico.
Un video animato ha tutte queste potenzialità, ma in più può essere creato appositamente per
rispondere a specifiche necessità formative con costi più abbordabili. Inoltre non ha concretezza
a volte dispersiva di un filmato, ma può facilmente essere realizzato in modo che l’attenzione
dell’osservatore sia meno distratta da particolari irrilevanti, lasciando anzi all’immaginazione quel
margine di sfogo che consente all’osservatore di proiettare qualcosa di sé in quello che vede.
L’apice della formazione animata si esprime grazie al computer e ai video interattivi.
Portando il contributo della mia esperienza, il riferimento è al programma Adobe® Flash® (da
qui in poi Flash). Si tratta di un software per computer che permette di realizzare animazione 2D,
con alcune particolarità interessanti che lo hanno reso estremamente popolare nel mondo. Innanzi
tutto, a differenza dell’animazione classica, che ha bisogno di molto tempo per la realizzazione,
Flash ha un’immediatezza che ne ha permesso una vasta diffusione: in Internet ormai moltissimi
siti, animazioni e videogiochi sono realizzati tramite Flash, come la maggior parte dei navigatori,
specialmente i giovani, potranno constatare. Inoltre, Flash ha un’altra caratteristica che lo rende uno
strumento vincente nel campo della formazione animata: permette l’interattività.
Guardando un video potrei trovarmi di fronte ad un bivio e poter decidere in prima persona la
direzione da prendere, da quale parte ovvero far proseguire il filmato animato. Questo rende la
fruizione del video non più passiva, ma inter-attiva. Poiché vengo chiamato ad una scelta, con una
modalità simile a quella dei videogiochi, il mio video proseguirà in maniera differente da quello di
chi ha compiuto scelte diverse.
> 26
Mettere il videogioco al servizio dell’istruzione, per renderla accattivante e partecipata permette di
carpire l’interesse dei ragazzi, in particolare quelli che più frequentemente utilizzano consolle per
videogiochi. Si possono creare video interattivi sull’educazione stradale quali magari un cartone
animato in cui il fruitore guida un motorino, decide il percorso, compie varie scelte che in caso di
errore possono portare a perdere il gioco o a veder morire il proprio personaggio. Un filmato
interattivo del genere insegnerebbe efficacemente al soggetto che non deve attraversare la strada
quando il semaforo pedonale è rosso.
Tornando a parlare di formazione animata, Flash offre quindi svariate opportunità, che indicherò
brevemente e che in seguito illustrerò con maggior dettaglio. Come ogni animazione, Flash ha
immagini in movimento, musica e testo; ma in più consente l’interazione, l’esperienza ludica,
l’apprendimento partecipato tramite l’esperienza simulata. Permette poi la possibilità di verifiche e
feedback continui e in tempo reale, la possibilità di percorsi formativi diversificati e di insegnamenti
mirati. Inoltre, grazie al computer, scioglie molti dei vincoli della docenza di aula classica, come i
vincoli logistici e quelli del rapporto numerico tra formatori e formandi.
Il computer negli ultimi anni si è insediato in maniera capillare nelle nostre famiglie, scuole, luoghi
di lavoro; ormai dappertutto c’è un computer. La formazione animata nasce di conseguenza:
utilizzando un media che è presente, se non dovunque, quasi ovunque, la formazione animata
esprime i suoi punti di forza al meglio.
Avere un supporto all’insegnante che risulti per gli allievi interessante, che sia molto accattivante
e che attiri l’attenzione, significa che delle lezioni interattive svolte tramite computer possono
permettere di sfondare le pareti della classica classe di docenza ed essere fruibili teoricamente
ovunque e in qualunque orario. Soprattutto per chi deve mettere in campo docenza e mettere in
campo istruzione è un vantaggio non avere una didattica vincolata a un’unica persona che parla e
a un luogo fisico chiuso tra quattro pareti. Si intende in questo caso che si possa trarre beneficio
anche soltanto dall’interazione tra una parte di insegnamento in aula e una parte di insegnamento
interattiva, stimolante, in modo videoludico, al computer.
Se poi volgiamo lo sguardo alle aziende e alla formazione sui luoghi di lavoro (anche nei servizi e
nel pubblico impiego), il vantaggio della formazione animata appare subito evidente. Immaginiamo
un datore di lavoro, ma anche un ente come un Comune, che debba o voglia svolgere un corso
di formazione o una docenza. Dovrebbe fermare una catena di montaggio o paralizzare qualche
ufficio perché ha un docente e trenta dipendenti che devono partecipare al corso formativo. A
meno di invitarli di Domenica, si vedrebbe costretto a fermare le attività. Non voglio certamente
mettere la produzione di una catena di montaggio su un piano superiore rispetto a tematiche
come la sicurezza delle persone, questo è certo; però penso che tecnicamente fermare persone
per fare docenza con tempi ristretti è complicato per qualunque azienda.
Il vantaggio incredibile della formazione animata, svolta tramite un video con personaggio interattivo,
visibile tramite un computer, è che si tratta di docenze che si possono fruire singolarmente. Anziché
tutti i dipendenti fermi nello stesso momento, può essercene uno alla volta che fruisce della lezione.
Non tutto il tipo di lezione che doveva fare l’insegnante magari, ma sicuramente gran parte, e può
> 27
farlo da solo con un computer (o in coppia) senza fermare la produzione o le attività dell’intero
blocco di lavoro.
Immaginiamoci anche dei bambini a casa che perdono una lezione, ma possono seguirla da casa,
con l’interazione, e che riporteranno al loro rientro i risultati delle verifiche svolte durante l’assenza.
Quante opportunità di sostegno potremmo ottenere alla didattica e alla formazione grazie ai
supporti multimediali?
I video in Flash interattivi generano un percorso di apprendimento diversificato da persona a
persona. Un metodo elastico.
Prendendo ad esempio una classe di musica in cui si presentano dieci bambini a cui insegnare, uno
di loro è molto portato perché un suo genitore magari suona qualche strumento, e gli altri nove
sono un po’ meno pronti. Ognuno di questi bambini, nell’animazione interattiva utilizzata, seguirà un
percorso differenziato. In questo caso è il metodo che si adatta all’allievo e non si obbliga l’allievo a
seguire un metodo standardizzato.
Un video interattivo può fermarsi e porre delle domande a chi sta interagendo, di solito proponendo
alcune risposte. Alla fine di un video del genere si possono ottenere dei report di verifica, con il
numero di risposte giuste e sbagliate, il tutto in tempo reale e farlo pervenire all’insegnante.
Questo è un metodo per saggiare il livello della classe e mirare esattamente la lezione proprio
alle carenze registrate. Voglio dire che se la maggior parte delle nozioni sono state apprese dalla
classe tramite video, è possibile ottimizzare le lezioni soltanto alle mancanze, lavorando su quelle o
discutendo dei dubbi e delle perplessità, sfruttando al meglio le potenzialità del rapporto faccia a
faccia tra docenti ed allievi, spesso appiattito dall’abitudine di utilizzare le docenze per trasmettere
nozioni. Un metodo come quello sopra presentato annoia meno le persone, focalizzandosi sulle
carenze e non su quanto già appreso e interiorizzato. Inserire un supporto interattivo di lezione in
lezione permette uno scambio di insegnamento, verifica e feedback tra docente e allievo molto più
veloce e serrato, e sicuramente aiuterebbe a mettere a frutto gli sforzi formativi quanto dell’uno
che degli altri.
Realizzare un video didattico che crei un percorso e che sia formativo non è facile; richiede
non solo degli animatori, ma una sinergia di figure professionali che sono anche tecnici, docenti,
psicologi, che giungano a coniugare i loro saperi e competenze in un prodotto. Si tratta di una sfida
stimolante, una cosa che a me sembra molto interessante e tra l’altro divertente da fare: perché
l’ho fatta, mi sono immedesimato nel personaggio virtuale, ho pensato agli errori che poteva fare,
alle conseguenze che gli potevano capitare, mi sono divertito a realizzare i disegni ed ho imparato
anch’io, perché con questo personaggio ho compiuto un percorso.
Porto ancora un po’ della mia esperienza prima di concludere. Sono docente di Adobe®
Photoshop® (da ora Photoshop) alla Scuola Fumetto di Pontedera. Photoshop, per chi non lo
sapesse, è un programma di grafica che serve per disegnare e colorare. Ovviamente ha dei limiti,
nel senso che per imparare ad utilizzarlo una persona si deve mettere davanti al computer e poi
imparare delle funzioni che non hanno niente a che fare con le matite ed i colori veri e propri,
> 28
almeno all’inizio. Nelle fasi iniziali quindi, l’apprendere l’utilizzo di questo programma in un corso
può risultare un po’ noioso, nel senso di poco vivace. Proprio per tenere alti attenzione e interesse,
per far divertire la classe (sono circa 20 persone), ho alternato la mia lezione, cioè la spiegazione
verbale dei freddi comandi (“questo serve per spostare, questo serve per selezionare i livelli”
ecc.), con dei video. Avevo un grande schermo a disposizione, nell’aula; mi sembra il massimo
della docenza “animata”, spiegare qualcosa e poi mostrarne sullo schermo un’animazione, per poi
proseguire nella lezione, mostrare un altro video, e così via. Alternavo le schermate di Photoshop a
dei video reperiti da Internet, nei quali mostravo video di disegni ripresi con la telecamera mentre
venivano svolti dall’illustratore, dal foglio bianco fino al disegno completo, e poi riprodotti molto
velocemente, che diventano una sorta di animazione in cui è possibile vedere il disegno prendere
forma dalla A alla Z in una manciata di secondi. Il tutto risultava un video molto interessante ma
anche divertente per i miei allievi. In qualche maniera quindi li stimolavo sia con il sorriso che con
dei metodi visivi a stare attenti e a percepire gli insegnamenti.
Infine una testimonianza sull’utilizzo di video interattivi nelle classi scolastiche. Anni fa il figlio di
un mio collega ha svolto, con la sua classe nella scuola elementare, una ricerca sui vermi. Sono
stati messi dei vermi in alcune teche di vetro e i bambini hanno osservato e messo per scritto
che cosa questi vermi facevano, cosa mangiavano, l’aggregazione in gruppi, il loro dormire. Una
volta raccolto tutto il materiale scritto, d’accordo con i miei colleghi, abbiamo preso una decisione.
Stampare una copia della ricerca sarebbe risultato un testo scritto poco stimolante e di difficile
fruizione per dei bambini. Perciò abbiamo creato un CD-ROM (supporto dal costo inferiore alla
stampa) con animazione interattiva. Abbiamo, con la voce dei bambini, le osservazioni che avevano
messo per scritto; in seguito ho creato con Flash dei vermetti animati, che parlavano in prima
persona con la voce dei bambini. I bambini potevano quindi risentire la propria voce e quella dei
compagni di classe uscire dalla bocca dei vermetti, che descrivevano la loro vita, così come i bambini
l’avevano osservata. Era sufficiente cliccare sul vermetto “Marco”, ad esempio, per poter vedere il
vermetto che aprendo e chiudendo la bocca (un’animazione molto banale) parlava con la voce di
Marco: quindi si trattava di interattività. Volendo sentire la ricerca di Maria, una compagna di classe,
bastava un click e Maria parlava con la propria voce attraverso le sembianze del verme. Tutto ciò
ha divertito i bambini, ha dato un senso a quella ricerca ed è stato realizzato tramite i media del
disegno, dell’illustrazione, dell’animazione, il tutto con stile videoludico, in interattività tra il bambino
ed il supporto animato.
> 29
Capitolo 2
Media tools for learning: i nativi digitali e i sistemi
educativi ICT animati (principi introduttivi)
Livia Ponzio e Gabriele Di Stasio
Amarganta
Comportamentismo, cognitivismo e costruttivismo sono le tre grandi teorie più spesso utilizzate
nella creazione di ambienti educativi. Queste teorie però si sono sviluppate in periodi in cui i
processi educativi non avevano ancora subito l’impatto della tecnologia. Negli ultimi 20 anni infatti
la tecnologia ha riorganizzato il modo in cui viviamo, in cui comunichiamo e come impariamo, al
punto che esistono prove fondate che le nuove tecnologie stanno cambiando non solo il modo
in cui pensiamo, ma anche e soprattutto la forma del nostro cervello. Molti esperti convengono
che gli studenti dei nostri giorni non sono lo stesso tipo di persone per le quali il nostro sistema
educativo è stato pensato; neuro-scienziati, come ad esempio il dott. Gary Small, si spingono fino
a dire che a causa dell’introduzione delle nuove tecnologie dell’informazione “al posto di un gap
generazionale abbiamo un gap neurologico tra giovani nativi digitali, che sono completamente immersi
nella tecnologia fin dalla tenera età, e i più vecchi immigrati digitali, che approdano alle tecnologie in età
adulta e con riluttanza”.1
In poche parole: è nato un nuovo tipo di essere umano dotato di un nuovo tipo di cervello;
e sarebbe semplicemente ingenuo sottovalutare l’impatto che una tale rivoluzione/evoluzione
biologica avrà sul nostro futuro e sull’essenza dei nostri sistemi educativi e pratiche pedagogiche.
Consapevoli dell’importanza di tali concetti abbiamo pertanto ritenuto necessario spostare il
centro della nostra ricerca dalla semplice indagine sull’uso dell’animazione nei processi educativi,
all’investigazione dei contesti educativi nei quali l’uso dell’animazione può/potrebbe essere utile
all’insegnamento e all’apprendimento.
Partendo dall’affermazione di McLuhan secondo la quale “il medium è il messaggio”, o almeno il
medium viene prima e il contenuto (messaggio) di cui lo riempiamo segue, intendiamo spostare
l’attenzione dai contenuti che le nostre animazioni “educative” dovranno illustrare verso la
> 30
definizione e comprensione del giusto contesto in cui le stesse dovranno abitare per permettere
al messaggio di raggiungere il nostro pubblico in maniera efficace.
Nel fare ciò miriamo da un lato a definire delle strategie per trarre pieno vantaggio dagli strumenti
offerti agli educatori dalle nuove tecnologie dell’informazione, e dall’altro intendiamo sottolineare
la necessità impellente di un nuovo modello educativo, in cui le precedenti strutture “low-tech”
si fondano armonicamente con le tecnologie digitali, creando un approccio in cui insegnanti e
studenti potranno finalmente liberarsi delle obsolete strutture gerarchiche per parlare un linguaggio
educativo comune. Il nuovo modello “new-tech” di cui parliamo deve essere forgiato in modo tale
da soddisfare i bisogni del nuovo tipo di essere umano del quale parlano i neuro-scenziati, vale a
dire coloro i quali sono cresciuti sotto l’influenza delle tecnologie dell’informazione, il social web e
i nuovi media.
Allo scopo di porre le basi per questo nuovo modello educativo, dobbiamo necessariamente prima
porci alcune domande fondamentali:
1. Chi sono questi Nativi Digitali e come imparano?
2. Imparare attraverso le Animazioni è efficace?
L’intenzione del presente saggio è quella di dare risposta a tali domande. Ma, prima di entrare nel
merito, riteniamo necessario palesare alcune considerazioni che saranno alla base di tutti i nostri
ragionamenti:
- l’apprendimento “informale” (Informal Learning) costituisce un aspetto significativo della nostra
esperienza educativa. L’apprendimento formale (Formal Learning) di tipo classico non costituisce
più la maggior parte del nostro percorso educativo
- Lifelong learning diviene sempre più una forma di apprendimento rilevante
- L’istruzione e l’apprendimento si muovono ad un ritmo incalzante da forme gerarchiche a modelli
collaborativi, da paradigmi basati sulla lettura e scrittura a modalità più esplorative e giocose, dalla
classe al mondo esterno.
- L’apprendimento sta diventando “virale”, proprio come i media di cui ci circondiamo
- Teoria e pratica dell’educazione dovrebbero riflettere l’ambiente sociale che li sottende
- La tecnologia e i Social Media influenzano fortissimamente l’esperienza educativa.
> 31
Chi sono i nativi digitali?
Il termine “Digital Natives” (Nativi Digitali) è stato coniato da Mark Prensky nel 2001 per indicare
coloro i quali sono cresciuti con le nuove tecnologie come parte integrante delle loro esistenze,
ovvero coloro i quali oggi hanno un’età compresa tra i circa 30 e gli 11 anni. Ai Nativi Digitali si
oppongono i “Digital Immigrants” (Immigrati Digitali), ovvero coloro i quali, nati ben prima degli
anni ’70 hanno vissuto e vivono il passaggio dal modo di vita “analogico” a quello digitale.Tra i Nativi
Digitali il gruppo più interessante per gli studiosi è quello costituito dalla “Net Generation” - o Net
Geners - , ovvero i nati a partire dalla fine degli anni ’80 e inizio anni ’90 per i quali internet non è
una nuova tecnologia, ma un dato di fatto.2
Sempre secondo Prensky i Nativi Digitali “sono abituati a ricevere le informazioni in maniera molto
veloce; amano il multitaskig, preferiscono la grafica al testo, prediligono l’accesso “random” (casuale),
come nell’ipertesto, funzionano al meglio in network, traggono profitto dalla gratificazione istantanea,
preferiscono gli aspetti ludici al lavoro ‘serio’.”3 I metodi di educazione formale annoiano i Net Geners,
che necessitano dell’interattività, non traggono alcun vantaggio dalle tradizionali lezioni parlate e
veicolate con un approccio dall’alto verso il basso e richiedono compiti da svolgere in gruppo,
progetti interattivi e fortemente coinvolgenti. Cercano opportunità dirette di auto-apprendimento,
forme diverse di feedback, oltre che una scelta di compiti da svolgere utilizzando simultaneamente
diverse risorse per creare esperienze di apprendimento personali e significative.
I Net Geners hanno l’abitudine di usare i media nei formati più disparati nel processo del multitasking,
ormai parte integrante dello stile di vita della Net Generation (Oser, 2005). Come uno storico
sondaggio ha riscontrato, i Net Geners tra gli 8 e i 18 anni utilizzano molti media simultaneamente,
utilizzando i computer ed Internet allo stesso tempo oltre che i video games, le stampanti, la musica,
e il cellulare.4
Studiosi quali Oblinger e Oblinger, Kassandra Barnes, Raymond C. Marateo e Sharmila Pixy Ferris
sono concordi nell’asserire che essendo cresciuti in un’epoca di saturazione mediatica e di accesso
senza limiti alle tecnologie digitali, i Net Geners, possiedono un modo diverso di pensare, di
comunicare e apprendere, di conseguenza questi studenti si aspettano l’utilizzo di metodi educativi
diversi ed efficienti, costruiti sulle loro esigenze e le loro abitudini mediatiche. A questo proposito
non dimentichiamo che i siti per il Social Networking come Facebook e MySpace sono diventati il
passatempo preferito di questa generazione.
Anche Hay (2000) trova che i Net Geners richiedano approcci più pragmatici, basati sulla ricerca, e
siano sempre meno desiderosi di apprendere passivamente solo quello che viene loro presentato.
Sulla stessa scia, Don Tapscott sostiene che stili di apprendimento più indipendenti si siano sviluppati
dalle abitudini consolidate di ricerca delle informazioni su Internet, cosa che segna un contrasto
netto con le precedenti generazioni di studenti, i quali tendevano ad acquisire informazioni in
maniera più passiva da figure educative ritenute in possesso di una certa autorità.
> 32
In poche parole: la Net Generation necessita di un approccio educativo di tipo nuovo, che includa
l’uso delle nuove technologie e si appoggi all’idea di cultura della partecipazione, legata alle abitudini
di socializzazione digitale che caratterizzano questo nuovo tipo di essere umano.
I dati a supporto di tale idea sono schiaccianti. Ad esempio:
- Quando raggiungono i 21 anni di età questi ragazzi avranno speso qualcosa come:
10.000 ore giocando con i videogames
200.000 ore scrivendo e-mail
20.000 ore guardando la TV
10.000 ore al telefonino, e
meno di 5.000 ore leggendo (Bonamici et al. 2005)
- Fuori da scuola i Net Geners si dedicano alle seguenti attività:
L’attività numero uno è il download di musica
Oltre il 64% gioca online
Circa il 50% spende il proprio tempo tra email, sms e chat
Il 40% degli studenti delle scuole medie ed oltre il 70% degli studenti del liceo si dedica ai social
networks
- Usano la tecnologia a supporto dell’attività scolastica, e precisamente:
Il 74% la usa per fare i compiti
Il 72% per le ricerche
Il 58% verifica voti e risultati degli esami online
Il 57% crea video per attività scolastiche
Il 44% usa l’email o le chat per confrontarsi sullo svolgimento dei compiti
Lo schema fin qui descritto è non solo quello confacente alle metodologie di educazione Informale,
ma sembra descrivere un sistema di educazione “virale” che passa necessariamente attraverso
internet, i social networks e i videogiochi. In questo quadro la figura dell’insegnante diventa quella
nella posizione più critica ed allo stesso tempo cruciale.
Infatti, altri studi altrettanto autorevoli sottolineano come i Nativi Digitali, ed in particolar
modo la Net Generation, soffrano di una ridottissima capacità di concentrazione e possano
facilmente incorrere in una carenza di senso e pensiero critico. Il ruolo dell’insegnante è dunque
importantissimo per spingere questi individui ad includere nel loro curriculum educativo la dose
mancante di riflessione e pensiero critico. Per fare ciò gli insegnanti devono dotarsi di strumenti
e metodologie adatte a trasmettere agli studenti come comunicare le proprie idee chiaramente
ottenendo gratificazione immediata, rispondendo al bisogno di indipendenza e coinvolgimento nei
processi di apprendimento, che possono, ad esempio, essere imbrigliati mediante l’uso di strategie
pedagogiche che diano maggior enfasi al learning-by-doing attraverso le nuove tecnologie, o che
facciano uso dei tipici game environments tanto familiari ai rappresentanti della Net Generation.
> 33
Type of Social Media Distribution
curtesy of Dachis Group (june 2009)
> 34
Twitter Unique Visitors by Region
curtesy of Dachis Group (June 2009)
Nord America 20.000.000
Europa 11.000.000
Asia Pacifico 7.000.000
Latino America 4.000.000
Medio Oriente/Africa 2.500.000
> 35
A)
B)
C)
Esempi dell’uso di animazioni in esperimenti e
progetti di Realtà Aumentata:
A) progetto ARTHUR (Augmented Round Table
for Architecture and Urban Planning) del UCL
School of Graduate Studies di Londra, il modello
virtuale animato è generato e modificabile in
real-time;
B) Animazione del lancio dello shuttle;
> 36
D)
C) Layar app per iphone: tour di londra, i beatles
animati attraversano sulle strisce riproducendo
la famosa scena degli anni 60;
D) Esempio di tour animato di un cimitero, dove
i personaggi storici prendono vita e le informazioni utili vendono visualizzate in forma di testo
sovrapposto alla realtà;
Animazione in educazione: è efficace?
Una volta introdotte le caratteristiche principali del nostro “pubblico” di riferimento dobbiamo
necessariamente porci delle domande fondamentali riguardo all’uso dell’animazione in relazione a
strategie educative e sistemi pedagogici, cercando di capire se l’animazione in sé per sé possa essere
uno strumento efficace.
Con i recenti progressi tecnologici e con il crescente contatto tra culture diverse che non condividono
la stessa lingua, i mezzi grafici hanno cominciato a proliferare, così come l’uso delle animazioni, per fini
divulgativi e squisitamente educativi. Ricerche svolte hanno reso palese che l’uso dell’animazione non
è intrinsecamente più efficace della grafica per così dire statica, e che, in vari casi l’animazione può
addirittura introdurre un elemento di negatività nel processo di apprendimento. D’altro canto gli stessi
studi dicono anche che le caratteristiche delle singole animazioni ed il modo in cui vengono utilizzate
giocano un ruolo chiave nel risultato positivo che possono avere sul processo educativo. Ricerche
iniziali in cui si comparava l’apprendimento attraverso la grafica e quello attraverso le animazioni ha
prodotto risultati misti. Questi studi mostrano con chiarezza che l’uso dell’animazione può fallire a vari
livelli e che, ad un esame attento, molti dei successi dipendono da un miglior grado di visualizzazione
raggiunto per mezzo delle animazioni piuttosto che nei casi statici, o dall’uso di strumenti “superiori”,
come nel caso della “interattività”, fattori che notoriamente già da soli migliorano il percorso di
apprendimento, indipendentemente dal prodotto animato.
Inoltre, ci sono evidenze che mostrano come quasi tutti i successi nell’uso di animazioni nell’educazione
sono dovuti alla trasmissione di informazioni extra rispetto all’informazione dell’animazione.
Come si diceva, le animazioni sono spesso interattive e l’interattività è notoriamente un elemento
di miglioramento delle prestazioni, ma che non va confusa con l’animazione in sé.5 È chiaro che
l’interattività può essere un valido aiuto in caso di difficoltà di percezione e comprensione: fermare,
avviare e ri-vedere un’animazione permette di revisionare e concentrarsi su parti ed azioni specifiche;
animazioni che permettono cambi di inquadratura, lo zoom, la visione da più prospettive e punti di
vista, e il controllo della velocità di riproduzione hanno più possibilità di facilitare la percezione e la
comprensione.
Hansen6 ritiene che i risultati deludenti nei precedenti studi empirici non vadano imputati a problemi
legati alla tecnica dell’animazione, ma all’approccio usato nell’uso e nei canali di comunicazione usati
per l’animazione.
Dunque, per conseguire un grado soddisfacente di efficacia nell’uso dell’animazione in ambiti
educativi, è importantissimo che l’animazione sia usata in congiunzione con altri fattori. Prima di tutto
ogni animazione dovrebbe essere usata in situazioni educative aperte e interattive, è comprovato
che funzionino meglio se gli studenti sono messi in grado di avere un certo livello di controllo
sul prodotto animato, potendo ad esempio anche avere accesso alle animazioni fuori dall’ambito
scolastico, per continuare il famoso processo di revisione e interazione. Inoltre, le animazioni devono
> 37
essere estremamente ben disegnate, da studi sui giochi educativi per bambini risulta chiaro che un
cattivo design significa fallimento educativo, mentre un buon design produce apprendimento.
Infine l’animazione deve essere “congruente”; per congruenza si intende che gli elementi grafici
devono essere ben bilanciati rispetto al contenuto e che devono dirigere l’attenzione dello studente
verso le informazioni più rilevanti. Per metterla in maniera semplice, gli elementi tematicamente
rilevanti devono essere graficamente attraenti.
Il sistema educativo animato ideale dovrebbe possedere i seguenti requisiti:
1. Accesso aperto: gli utenti devono avere la possibilità di accedere liberamente, non solo a scuola,
ma anche da casa o da qualunque altro posto.
2. Interattività: il sistema deve facilitare l’interazione tra utente e prodotto animato (e idealmente
anche tra utenti). La facoltà di interagire include la possibilità di fermare, tornare indietro, rivedere
o mandare avanti l’animazione in ogni momento.
3. Design: il sistema deve essere ben disegnato e graficamente accattivante per gli studenti, e deve
possedere un buon equilibrio tra grafica e contenuti.
4. Feedback: il sistema deve incorporare un modo per ottenere feedback dagli utenti, in modo da
poter valutare l’efficacia del sistema e da poterne migliorare le caratteristiche.
Nei prossimi saggi tenteremo di applicare ciò che abbiamo acquisito riguardo ai Nativi Digitali ed
all’efficacia dei sistemi educativi animati ai contesti altamente mediatizzati in cui i nuovi studenti
“vivono”, tenendo in conto e analizzando lo stato dell’arte delle tecnologie ICT emergenti, quali
ad esempio l’M-learning (apprendimento attraverso i telefonini) e la Realtà Aumentata, cercando
di testare in che modo possano ulteriormente facilitare l’efficacia dei prodotti animati e i processi
educativi.
> 38
Notes
Gary Small intervistato su Current TV - http://current.com/items/91496872_file-4-generazione-facebook.htm
Alla Net Generation Don Tapscott ha dedicato una ricerca estensiva, commissionata da una grossa multinazionale, e riassunta nel libro Grown
Up Digital: How the Net generation is Changing your World, 2008
3
Prensky, M. Digital natives, digital immigrants in On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001); pp. 1-6
4
Oser, K., Kids cram more hours in media day, in Advertising Age n. 76 (46): 31. 2005
5
e.g. Ferguson & Hegarty, 1994
6
Hansen et al. (1999)
1
2
> 39
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with the net generation in Innovate 3 (4). http://www.
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Learners Visualize and Comprehend Algorithms in Interactive
Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced
Learning. 1999
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Instruction, Pfeiffer, 2008
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- Faraday, P. F., & Sutcliffe, A. G. Designing effective
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> 40
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changing your world, McGraw Hill, 2008
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Can it facilitate? in International Journal of HumanComputer Studies, n. 57, pp. 247-262. 2002
> 41
Capitolo 3
I prodotti animati nell’insegnamento
della storia in Bulgaria
Elmira Vasileva, Denitza Toptchiyska
Balkanplan Ltd
In Bulgaria, gli obiettivi dell’apprendimento delle discipline scolastiche sono inclusi nel cosiddetto
State Educational Requirements (SER) approvato dal Ministero dell’Istruzione e della Scienza. Essi
comprendono la conoscenza e le abilità che gli studenti dovrebbero acquisire a fini formativi e, su
tale base, vengono sviluppati specifici metodi di insegnamento delle varie materie scolastiche. La
seguente ricerca è dedicata all’uso dei prodotti animati nell’insegnamento della storia.
Lo State Educational Requirements (SER) per la “Storia” richiede la formazione di alcune conoscenze,
abilità e attitudini tra gli studenti, divise in quattro argomenti chiave del corso:
- Fondamenti del mondo moderno;
- Il patrimonio storico-culturale nazionale e mondiale;
- L’uomo nella storia;
- Fonti storiche.
Oltre all’acquisizione di una certa quantità di conoscenza, SER contiene i requisiti per la formazione
di abilità specifiche. Esse sono differenti: identificare, descrivere e spiegare gli avvenimenti e i processi
economici, politici e spirituali, fare dei confronti e delle valutazioni, estrarre informazioni da varie
fonti, ecc.
In realtà, il concetto moderno di apprendimento della storia ne determina il ruolo essenziale nel
preparare i giovani bulgari all’orientamento, adattamento e realizzazione nella società democratica
moderna. È fondamentale che gli studenti padroneggino tali abilità per orientarli nell’enorme flusso
di informazioni, al fine di costruire la loro posizione e la ricchezza di informazioni che essi ricevono
durante il processo di insegnamento, da non trasformare in disinformazione.
Il concetto prima menzionato richiede l’implementazione di nuovi e vari metodi di insegnamento. Il
problema principale è la questione dell’attrattività dell’apprendimento, dell’impegno e dell’attivazione
degli alunni, aumentandone l’interesse nel processo di apprendimento e favorendo la comunicazione
tra gli insegnanti e gli studenti.
Il metodo di istruzione tradizionale si basa sulla comprensione che la conoscenza può essere
> 42
trasmessa direttamente da insegnante a studente, e il metodo magistrale dell’insegnamento
(ovvero che il professore spiega, lo studente ascolta e riproduce poi le informazioni apprese),
sebbene sia stato stigmatizzato per anni, ha ancora un posto nel sistema educativo. Nella scuola
moderna, tuttavia, tale metodo è pressoché inutile e non è in grado di soddisfare i requisiti di base
per la formazione della conoscenza e delle abilità. Nello stesso tempo, fin dall’inizio degli anni
’70, l’idea di incrementare l’attività degli studenti durante il processo educativo è stata applicata
introducendo la stimolazione dell’indipendenza attraverso varie attività individuali1. Le attività
indipendenti degli studenti sono definite come il lavoro che essi eseguono autonomamente sotto
la guida dell’insegnamento in un tempo definito rivelando i risultati del loro lavoro.
Il concetto moderno di sviluppo del metodo di insegnamento della storia (e di altre materie)
si basa su un uso sempre più frequente di metodi educativi di tipo interattivo, il cui obiettivo
è di porre l’accento sull’importanza del principio di formazione a scapito di quello informativo
e di imporre il principio della partecipazione attiva, piuttosto che passiva, nel processo di
apprendimento. I migliori risultati si ottengono quando ogni studente è in grado di rispecchiare
la realtà formativa, trarre conclusioni e applicare la conoscenza nella pratica. In effetti, una parte
sostanziale del metodo interattivo dell’insegnamento è l’uso di tecniche di apprendimento basate
sul tentativo e sull’esperienza. Alcune ricerche dimostrano che lo studente acquisisce varie quantità
di informazione nello stesso tempo: ascolto - 10%, visione - 20%, ascolto e visione - 40-50%, nella
partecipazione attiva - 80-90% 2. Durante la presentazione dell’insegnante, l’attività dello studente
è del 5%; durante la lettura del testo - 10%; nei metodi audiovisivi - 20%; durante la dimostrazione
- 30%; nei metodi di discussione - 50%; nel lavoro pratico - 75%; in altre attività - 90%3.
I metodi di insegnamento interattivo possono essere classificati in varie tipologie. Essi possono
generalmente essere divisi in tre gruppi: situazionale, di discussione e sperimentale4. I metodi
situazionali sono utilizzati per imitare attività professionali o organizzative al fine di raggiungere
obiettivi di apprendimento. Essi occupano un posto importante nel processo di apprendimento:
per le illustrazioni, per ottenere feedback, per la formazione di abilità e di abitudini, per la conoscenza
e le abilità, per il controllo e la valutazione. I metodi situazionali sono: case study; simulazione, gioco,
gioco di ruolo. I metodi di discussione sono: sondaggio, conversazione, brainstorming, discussione,
dibattiti. I metodi sperimentali sono collegati al lavoro sul progetto.
Alcuni dei metodi interattivi ampiamente implementati nell’insegnamento della storia sono i metodi
situazionali. Il posto più importante è occupato dal gioco di ruolo, caratterizzato dalla riproduzione
di situazioni specifiche e di un particolare tipo di relazioni, comportamenti, linguaggio, età e stile di
vita. Il metodo di simulazione si avvicina al gioco di ruolo, ma non è associato all’improvvisazione ed
è condotto preliminarmente. Come strategia attiva di apprendimento, esso consente agli studenti di
realizzare lo studio di una situazione applicando la conoscenza della pratica, per risolvere problemi,
analizzare, valutare e prendere decisioni autonome.
La lezione situazionale è formata da vari componenti principali. All’inizio, vi è una descrizione del
problema, contenente le informazioni non soltanto dei fatti storici, ma anche la descrizione dei
sentimenti, dei comportamenti e delle caratteristiche dell’individuo. La parte successiva comprende
un’analisi della descrizione e dell’impostazione di un’attività specifica all’interno della situazione. Vi è
poi un lavoro di gruppo per trovare una soluzione dell’attività e, infine, viene tenuta una discussione
> 43
generale per raggiungere una soluzione comune o relativamente uniforme5. Quando l’insegnante
introduce la situazione problematica, ad eccezione del discorso, possono essere utilizzati vari mezzi
per l’illustrazione. In questo contesto, possono trovare applicazione i prodotti animati, fornendo
grandi opportunità per la riproduzione della realtà storica.
Tutti i concetti dell’insegnamento interattivo hanno considerato la visualizzazione come una parte
importante dell’intero processo di apprendimento. In realtà, il metodo illustrativo è un metodo di
base nell’insegnamento della storia. Le sue funzioni possono essere collegate all’illustrazione degli
eventi storici, ma possono anche essere una fonte di conoscenza, creando concetti storici precisi.
L’illustrazione può essere interna, ossia raggiunta tramite l’esposizione figurativa dell’insegnante, ma
sta divenendo sempre più complessa nell’ambiente scolastico contemporaneo, poiché gli studenti
si affaticano facilmente. Il secondo tipo è l’illustrazione del soggetto, quando viene fornito un
contatto diretto con le tracce del passato. Tale illustrazione, tuttavia, richiede condizioni specifiche
(nei musei o sul luogo di scavi archeologici) e non è sempre possibile. Ancora migliore è l’uso di
arti e di illustrazione simbolica: animazioni, mappe, cartine, diagrammi, grafici, modelli, dipinti, filmati
e illustrazioni.
Oggigiorno, il multimedia sta diventando uno strumento importante per trasmettere le
informazioni, le illustrazioni e l’interattività, specialmente poiché, nei concetti moderni di istruzione,
l’attenzione si concentra più spesso sulla formazione on-line. Gli studenti, inoltre, sono soliti ricevere
le informazioni in un altro modo. I giovani moderni costituiscono una generazione tecnica. Essi
crescono insieme a un più rapido miglioramento della qualità delle applicazioni tecniche, e si
abituano ad accettarlo facilmente con tutti i loro sensi. Al fine di migliorare la qualità del processo
di apprendimento, la scuola moderna dovrebbe contare sempre di più sull’implementazione di vari
prodotti multimediali.
L’animazione è uno dei comuni componenti multimediali, a causa delle grandi opportunità per
l’implementazione tecnica. Durante la lezione di storia, essa viene utilizzata prevalentemente per
illustrare le dinamiche dei processi mostrando le transizioni di tipo logico e cronologico, e aiuta a
identificare le relazioni causali6. Inoltre, l’animazione può trovare utile applicazione nell’organizzazione
delle simulazioni formative, stimolando il lavoro interattivo. Essa influisce considerevolmente sugli
interessi e sulle emozioni degli studenti, creando la condizione per migliorare l’attività creativa nel
processo di apprendimento. Per accrescere le esperienze emotive e l’interesse nella presentazione,
è possibile introdurre un carattere animato al fine di aggiungere una caratteristica piacevole alla
lezione e di creare condizioni positive per l’adozione delle informazioni e del divertimento del
processo di apprendimento.
Nell’educazione scolastica, infatti, vengono sempre più spesso usate tali forme, le quali non soltanto
sviluppano la personalità ma, nello stesso tempo, sono più attraenti e divertenti per gli studenti. In tal
senso, non è un caso che, negli ultimi anni, è stato introdotto nell’istruzione il termine edutainment,
che significa istruzione tramite intrattenimento basato sui media educativi. Si ritiene che questa
sia l’istruzione del futuro, poiché il sistema tradizionale non soddisfa le crescenti esigenze della
gente. La natura di intrattenimento della formazione fornisce una positiva attitudine emotiva, la
quale costituisce un prerequisito per il crescente interesse verso di essa e stimola la motivazione a
imparare7. In particolare per le lezioni di storia, il gioco è visto come metodo produttivo, poiché aiuta
> 44
a chiudere le distanze, a produrre relazioni positive, a stabilizzare nuove abilità comportamentali e
a sostenere il miglioramento delle abilità comunicative8.
Un altro termine che è stato recentemente introdotto nel metodo di insegnamento è l’animazione
didattica. La sua introduzione è il risultato di continue ricerche teoriche, le quali sono incentrate
sull’idea della necessità di un concetto e definiscono la somiglianza di base tra tutti i giochi, piacevoli,
divertenti e attraenti elementi di apprendimento che sono formali al contenuto educativo e
cognitivo della lezione e che stimolano positive esperienze emotive a loro associate9. L’animazione
didattica rispetta la nuova filosofia dell’istruzione e delle idee di un nuovo paradigma educativo
nel quale lo studente è al centro dell’interazione pedagogica poiché, nell’ambito del processo di
apprendimento, è fondamentale avere una combinazione bilanciata di elementi, di apprendimento
e di gioco, di un tempo stabilito e di tempo libero, di obbligo e di piacere.
L’uso dei prodotti animati ha un grande futuro non solo nel processo di apprendimento della
storia, ma anche di altre discipline. Possiamo trovarne applicazione in varie direzioni. In primo
luogo, i prodotti animati costituiscono un grande strumento per fornire illustrazioni e offrire
opportunità uniche per la riproduzione della realtà storica. Inoltre, essi possono essere interattivi
e fornire un’opportunità per il coinvolgimento attivo degli studenti nel processo educativo. La loro
applicazione nella pratica, a sua volta, è associata all’uso delle moderne tecnologie di informazione e
di comunicazione, le quali sostengono il processo educativo e coinvolgono gli studenti in esso. Infine,
ma non di minore importanza, i prodotti animati possono essere divertenti e fare del processo di
apprendimento un’occupazione piacevole.
Note
Shopov,Y., Methododology of history teaching, Blagoevgrad, 1996
Ivanov, I., Interactive methods in education
3
Ibid
4
Ibid
5
Stoycheva, V., For the active learning and the problems in history teaching
6
Todorov,Y., Didactic models and on-line based audiovisual technologies
7
Vitanova, N., Didactic animation in the teaching process
8
9
1
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- Vitanova, N., Didactic animation in the teaching process
- Georgieva, S., Modern methods and technologies in history
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vol. 47, series 9
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- Kusheva, R., Teacher’s book of history and civilization for the
5th grade, Sofia
- Stoycheva,V., For the active learning and the problems in
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- Todorov,Y., Didactic models and on-line based audiovisual
technologies
- Todorov,Y., Informatics and quantitative methods for
historians, Sofia, 2003
- Shopov,Y., Methododology of history teaching, Blagoevgrad,
1996
> 46
> 47
Capitolo 4
Formazione sui cartoni animati
Ipek Guney
GAYA Ekonomik ve Sosyal Konuları Arastırma Enstitusu
Il nostro sistema di istruzione deve adattarsi alla società tecnologica di oggi. Esistono molti
modi con cui studenti di ogni età, sesso e etnia potrebbero trarne vantaggio. Le scuole devono
incorporare la tecnologia nel loro curriculum. Essi, tuttavia, devono essere istruiti sulla tecnologia
adeguata prima di provare ad acquistarla o ad utilizzarla nelle loro scuole. I consigli scolastici e le
scuole stesse devono aprirsi al nostro mondo. La nostra è diventata una società computerizzata.
Dobbiamo trarre vantaggio da tale lavoro consentendo ai bambini del futuro di lavorare con
ogni risorsa possibile. Ogni bambino impara in modo diverso e, per un bambino, i programmi
software possono rappresentare il passaggio alla comprensione. Anche gli istruttori e gli insegnanti
dovrebbero imparare come utilizzare l’animazione durante le sessioni di insegnamento. Il miglior
metodo di insegnamento è la formazione vocazionale.
Qui di seguito, è possibile leggere un’intervista sugli insegnanti e sull’animazione.
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Intervista
Ms. Ayça DÜLGEROĞLU
Insegnante prescolastica in Turchia
Ms. Dülgeroğlu è insegnante prescolastica da tre anni, dopo aver conseguito la laurea all’Università
di Ankara, programma di insegnamento prescolastico, nel 2006.
Ayçe Dülgeroğlu con i suoi studenti
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Intervista:
Pensa che gli insegnanti abbiano un background sufficiente per utilizzare l’“animazione” come
metodo di insegnamento?
In primo luogo, per esperienza, vorrei chiarire che l’animazione è uno dei metodi di apprendimento
più semplici per i bambini, come anche per gli adulti. L’utilizzo dell’animazione nell’insegnamento
non è facile, perché esistono vari suggerimenti per creare un’animazione. Quando frequentavo
l’università (programma di insegnamento prescolastico), si tenevano corsi mirati su come utilizzare
l’animazione per spiegare un argomento specifico. Se la gente non sa utilizzare l’animazione in
modo efficace, non riesce a spiegare o a dare le informazioni desiderate in modo chiaro. È facile
trovare animazioni su quasi ogni argomento da Internet. Ma la cosa importante è realizzare tale
animazione con materiali e attività significativi. Per mettere insieme le animazioni e le attività, in
altre parole per creare un piano di insegnamento giornaliero, gli insegnanti hanno bisogno di corsi
di “formazione di istruttori”.
Può fare un esempio di uso dell’animazione come metodo di insegnamento innovativo?
Certo. Lo scorso anno, avevo in programma di insegnare in modo semplice le “regole del traffico”
ai miei studenti di cinque anni. Ho cercato su Internet e ho trovato animazioni molto utili sulle
regole del traffico. Lo scopo non era soltanto quello di mostrare il video. Per essere un buon
insegnante, bisogna saper creare un piano completo di insegnamento su un certo argomento (io
penso di essere in grado grazie alla mia esperienza universitaria). Secondo il programma, prima
abbiamo parlato del traffico, dopo abbiamo guardato l’animazione e, dopo averla vista, ne abbiamo
discusso insieme. Dopo il filmato, abbiamo creato uno spettacolo teatrale sulle regole del traffico.
Poi, abbiamo colorato alcune illustrazioni sul traffico e creato dei grandi agnelli di carta colorata.
Per tutto il giorno, abbiamo affrontato il problema del traffico utilizzando l’animazione come parte
del programma. Pertanto, mostrare soltanto il filmato dell’animazione non è molto utile per gli
studenti.
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Uno studente nella classe di Ayçe Dülgeroğlu
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Capitolo 5
Educazione, tecnologia e rapporto
insegnante-studente in Spagna
IPF
Iniciativas de Proyectos de Formación
Abbiamo iniziato il nostro lavoro guardando alla realtà educativa spagnola e al ruolo delle nuove
tecnologie. I media hanno cambiato il mondo, rendendo tutto più vicino ed accessibile. Le giovani
generazioni usano quotidianamente ed in autonomia questi mezzi che fanno parte della loro vita.
Questi cambiamenti hanno interessato anche il mondo della scuola, a volte separando gli studenti
dagli insegnanti. Infatti, mentre i primi sperimentano continuamente nuovi mezzi di comunicazione, i
secondi sono spesso ancora legati ad un sistema educativo ormai superato, legato esclusivamente alla
lezione frontale del docente. Al momento, in Spagna, le nuove tecnologie e strumenti diversi come
potrebbero essere i cartoni animati, vengono utilizzati solo in contesti specifici, come ad esempio in
campagne contro l’uso di droga e di alcol, o per particolari progetti. La realtà della scuola spagnola,
necessita di alcuni cambiamenti nell’approccio degli insegnanti verso i ragazzi, permettendo ai media
e alle nuove tecnologie di diventare parte integrante della lezione.
Il metodo di insegnamento così come lo percepiscono gli studenti a lezione è in qualche modo frutto
del sistema di insegnamento che i docenti a loro volta hanno conosciuto durante la loro formazione
nella scuola. Quindi, generalmente si tende a riproporre il modello di insegnamento che si è acquisito
durante gli studi. Tuttavia, questo approccio probabilmente non è particolarmente vincente dal
momento che negli ultimi anni abbiamo assistito ad una vera e propria “invasione” della tecnologia e
dell’immagine nelle sue più varie forme nella vita di tutti i giorni.
Oggigiorno gli studenti sono sottoposti a numerosissimi stimoli diversi. In particolare, sono
letteralmente bombardati da messaggi ad alto contenuto audiovisivo e a basso (se non minimo)
contenuto testuale. Il vecchio sistema di insegnamento basato esclusivamente sul trasferimento di
contenuti da parte dell’insegnante e sulla lettura di documenti scritti deve potersi e sapersi arricchire
di nuovi strumenti.
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Ciò che dovrebbe essere in grado di fare un insegnante oggi è trasmettere contenuti disciplinari
utilizzando tecniche comunicative condivise dagli alunni. Sarebbe un grande spreco non beneficiare
delle possibilità messe a disposizione dai nuovi mezzi di comunicazione. La comunicazione per
immagini, infatti, oggi particolarmente presente nella vita quotidiana di tutti e ancor più in quella
dei giovani, permette di scavalcare le differenze culturali, rivolgendosi al pubblico con un linguaggio
comune, facilmente comprensibile da tutti. Questo è estremamente importante in una società come
quella attuale, fortemente caratterizzata dai movimenti migratori e quindi con al suo interno le più
diverse culture, oltre a quella ospitante, che spesso faticano a trovare punti di incontro.
Perchè questo risulti possibile, però, è necessario che l’insegnante abbia una certa preparazione circa le
tecniche di comunicazione basate sulle immagini. L’immagine in movimento (quella dei cartoni animati,
del cinema e della televisione) fa parte della nostra cultura visiva ormai da molti anni, ma non ha
ancora trovato un posto reale all’interno dei percorsi educativi.
Non è possibile semplicemente utilizzare un dato strumento per farne un uso consapevole e
soprattutto per trasmettere determinate informazioni. È necessario pertanto cercare in qualche
modo di unire il vecchio approccio di insegnamento con le sfide e con i nuovi mezzi di comunicazione
che si sono imposti. Un insegnante che sia in grado di padroneggiare strumenti di comunicazione
alternativi e moderni, potrà avvicinarsi maggiormente agli studenti e nel contempo portare i propri
contenuti didattici. Oltretutto, così facendo si potranno ad esempio analizzare assieme in classe come
i cartoni animati, i quali possono certamente essere una buona occasione per conoscere un altro
paese e un’altra cultura, talvolta rischiano anche di essere veicoli di pregiudizi. Un insegnante in grado
di utilizzare in modo critico le nuove tecnologie e la comunicazione basata sulle immagini, potrà
aiutare gli studenti nella codificazione dei messaggi portati da televisione, cinema ed internet, ad esempio,
e analizzarne insieme i contenuti, che altrimenti verrebbero appresi spesso in modo acritico.
Accanto a questi aspetti, legati principalmente alla lezione frontale e quindi al rapporto insegnantestudente, si potrebbero introdurre anche altre situazioni dello “stare in classe”: ove possibile, per
esempio, si potrebbe sostenere il lavoro di squadra (magari proprio legato ad una lezione supportata
da cartoni animati o film), dividendo gli alunni in gruppi e lasciando al docente un ruolo di supervisione
e coordinazione. In questo modo, si stimolerebbero le competenze relazionali dei giovani, dando
alla lezione una veste più dinamica di quella tradizionale e favorendo lo scambio di opinioni e la
conoscenza reciproca.
Perchè questo scenario diventi attuabile, probabilmente sarebbe utile promuovere delle campagne
per far conoscere all’interno del mondo della scuola le opportunità educative derivanti da un uso
intelligente del materiale audiovisivo e delle nuove tecnologie. Inoltre, sarebbe indispensabile dotare gli
insegnanti degli strumenti necessari per muoversi in un contesto di questo genere. Per questo motivo,
quindi, sarebbe auspicabile che i docenti seguissero dei corsi di formazione e/o aggiornamento in tal
senso. Inoltre, cosa, non sottovalutabile, bisognerebbe anche individuare lo spazio adatto all’interno
delle strutture scolastiche e gli strumenti necessari per poter svolgere questo tipo di lezioni, che
proprio perchè innovative, spesso rischierebbero di non trovare uno spazio fisico idoneo all’interno
di un istituto.
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B I B L I O G R A F I A
- http://fapar.org/blogfar/index.php/2008/10/las-peropecias
de-unos-dibujos-animados-ayudaran-a-los-adolescentesaragoneses-a-descartar-el-uso-de-las-drogas
- http://insercionsocial.com/igualdad/la-diabetes-enfantil-en-
dibujos-animados/
- http://www.efdeportes.com/edf120/las-historietascomicas-y-los-dibujos-animados.htm
- http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/1151C.pdf
Núria Rajadell Puiggròs, Maria Antonia Pujol,Verónica
Violant Holz, LOS DIBUJOS ANIMADOS COMO
RECURSO DE TRANSMISIÓN DE LOS VALORES
EDUCATIVOS Y CULTURALES, Comunicar, número
025, Grupo Comunicar, Huelva, España (2005)
- http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/158/15825191.pdf
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Capitolo 6
Formazione animata per bambini > Interviste in Bulgaria
Report progetto Cartoon Animated Training
Yvetta Koleva, Petya Koleva (eds.)
Domande - parte 1
Le piacciono l’animazione e i giochi per
computer? Pensa che siano un “ladro del
tempo libero” che impedisce ai bambini di
interagire con i libri (libri di testo o altre fonti
stampate o dirette di conoscenza)? Ha un
bambino a scuola? Pensa che i libri di testo
di oggi aiutino gli insegnanti e i bambini a
costruire più facilmente i ponti tra i campi della
conoscenza e le fonti?
Domande - parte 2
Cosa non sanno gli insegnanti delle
opportunità per i bambini e per i giocatori
di imparare più facilmente e con piacere?
Cosa manca in ambito didattico? Dobbiamo
educare gli insegnanti ad “animare” i materiali
di apprendimento? Come li educhiamo? Ai
giocatori piace leggere?
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Culture Networking > Cartoon meeting, Sofia, ottobre 2009
15 novembre, 2009 Intervistata 1 Julia
Spiridonova - Julka
Scrittrice di romanzi di successo per bambini,
con quattro libri pubblicati e oltre 7 serie TV,
che lavora attualmente a un film di animazione
per bambini
Forum - contatto
I bambini imparano ad apprendere attraverso
la loro abilità di percezione – sentire, vedere,
toccare, etc. La scoperta è il punto di partenza
ai sentimenti e alle riflessioni dei bambini. Sono
attivamente coinvolta in forum online e ho
notato che gran parte dei genitori condividono
l’esigenza di un’istruzione speciale per i loro
figli, anche in vista di un mondo di informazioni
in continuo cambiamento.
L’apprendimento animato deve essere
interattivo poiché l’apprendimento è un’attività
guidata. C’è bisogno di un istruttore. I giovani
studenti hanno bisogno di gente che ama
insegnare, in particolare ai bambini! Voglio dire
che formare i bambini non è come educare gli
studenti “adulti”.
Julia Spiridonova – JULKA, 15 novembre, 2009
Interattività animata in un libro > Julia Spiridonova 2009
Formazione animata & esigenze pedagogiche
I bambini hanno amici immaginari (nemici)
nei personaggi del libro o nell’animazione.
La ‘morale di una storia’ o uno strumento
animato non sono espliciti. Attira l’attenzione
del ragazzo o della ragazza verso situazioni
specifiche del mondo in cui gioca! Il mondo
reale e immaginario sono intercambiabili …
Un amico che non piace al bambino come
personaggio scompare dalla storia. Il bambino
comincia a sentirne la mancanza. Ciò causa
emozioni che incitano alla riflessione… Il
Krustjo Private Eye in the underworld
> romanzo per bambini 2009
> 57
bambino apprende che piacere a qualcuno
non è l’immagine totale di cosa sia la vita.
Stare insieme ad amici o nemici è una “parte
importante dell’esistenza”. È una lezione di vita
che si coglie soltanto con l’intelligenza emotiva
e non memorizzando delle regole.
Educare gli istruttori
“Le esperienze di apprendimento di successo
sono le idee/immagini con cui i bambini
giocano e che utilizzano nelle loro storie
… Alcuni dicono che l’istruzione dovrebbe
essere istruttiva? Libri per bambini, giochi, ecc.,
dovrebbero insegnare “morali” o fatti … Chi
decide che cosa sono? Bambini, adulti, industria?
A. Lindgren non ha ricevuto il premio Nobel
perché la letteratura per bambini non veniva
classificata come arte”! Il pubblico definisce
meglio che cosa è un “buon” strumento di
apprendimento!
Intervistata 2, 15 novembre 2009 Ivelin Ivanov
Intervista a Julia Spiridonova > Cartoon, Sofia 2009
Ivelin Ivanov presenta durante ‘Culture Networking meeting’
> Cartoon, Sofia 2009’
Manager del Source Studio, Creazione prodotti
animati W: sourcestudio.bg
Imparare localizzando > esperienza sicura
Il potenziale della tecnologia e delle arti
nel creare ambienti di apprendimento e
nell’esplorare il mondo tramite collegamenti
“di simulazione” con il nostro luogo e i nostri
sentimenti… è illimitato. Si apre la cartella
e, nel gioco, nevica, perché oggi a Sofia sta
nevicando…’
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Mix di mondi reali e mondi immaginari > Ivelin Ivanov 2009
Gli educatori hanno bisogno di una formazione
extra, e anche gli artisti...
Il potenziale dell’animazione nel processo
di apprendimento è che “spiega” il bene e
il male come concetto unico… attraverso
l’esperienza di una “realtà” fatta di azione, scelte
e eventi. Poiché la tecnologia si evolve e il
pubblico cambia, non soltanto gli insegnanti ma
anche i creatori di prodotti devono venire a
conoscenza della formazione animata.
Intervista a Evelin Ivanov > Sofia, 15 novembre 2009
Animazione > Strategia di apprendimento
I giochi e l’animazione (nonché le arti)
forniscono un ambiente di apprendimento
sicuro ai bambini. Mentre si gioca, è possibile
commettere errori! Imparano a prendere
decisioni, a vedere risultati e a predire la
continuità. Si assumono delle responsabilità!
Squadre interdisciplinari specializzate sviluppano
ottimi prodotti ludici. L’apprendimento
dovrebbe essere condotto da una figura
“autoritaria” – istruttore o adulto responsabile!
Conclusioni
• I prodotti animati sono istruttivi quando il
contesto di apprendimento è interattivo >
studenti & educatori
• La partecipazione totale tramite strumenti
animati interessa i giovani
• La formazione animata richiede la creazione
di un prodotto specifico = artisti + educatori
+ produttori
• Esigenza di formazione vocazionale per
educatori e creatori
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Capitolo 7
Sviluppo cognitivo e nuove tecnologie
di comunicazione: apprendimento e
autoapprendimento nel “lifelong learning”
Fabrizio Pecori
Invitato da ISIA Firenze
C’è una piccola storia, che tutti abbiamo sentito, che vorrei richiamare alla memoria: una storia che
ha a che fare con l’infanzia del cinema.
Si racconta che alla proiezione pubblica di una delle prime opere del magico cinématographe
dei Fratelli Lumière, la famosissima L’arrivée d’un train en Gare de la Ciotat, il pubblico intimorito
dall’eccessivo realismo si sia precipitato scompostamente fuori dalla sala. Dal fondo dell’inquadratura
spunta una locomotiva che si ferma sulla sinistra dello schermo; da uno scompartimento scendono
alcuni viaggiatori, altri si preparano a salire. Girato come quasi tutti i primi filmati dei Lumière in
più di una versione, L’arrivée d’un train en Gare de la Ciotat è la ricostruzione di una scena di vita
borghese di fine Ottocento, ottenuta attraverso lo studio preciso dell’inquadratura, con comparse
ben istruite a movimentare il quadro. L’effetto realistico è ancora oggi molto forte e ancor di più
doveva esserlo per lo spettatore del tempo, non ancora avvezzo alle “magie” del grande schermo.
Da notare l’accorgimento del fumo e della polvere sollevati dal treno, utilizzati per dare profondità
all’immagine. Lo stesso espediente si ritrova in altri filmati dei Lumière dello stesso periodo, quali
Dèmolition d’un mur e Les Bruleurs d’herbes.
La scuola: prospettive ed altri ingranaggi
Oggi in una delle simpatiche ricostruzioni del Museo Nazionale del Cinema di Torino si ripropone
in modo divertito quel “sentimento” facendo sbucare al termine della proiezione dell’opera il
modello tridimensionale della locomotiva. L’evento provoca nei visitatori un sorriso malizioso misto
ad una certa nostalgia: a tutti piace pensare che la narrazione corrisponda a verità, che in quel Salon
Indien del Grand Café nel Boulevard des Capucines di Parigi in quel fatidico giorno del gennaio
> 60
1896 si sia consumata veramente una scena epica: quello “sbigottimento” che si perde nella notte
dei tempi, nell’anno zero del cinema, rappresenta la radice primaria dell’illusionismo fotorealistico che
continuiamo a ricercare anche nelle proiezioni contemporanee. Rappresenta la possibilità stessa del
“trionfo degli effetti speciali”. Credere al “panico in sala” rappresenta un po’ il “contratto collettivo”
che consente di perpetrare l’illusione magica dell’universo cinema. Su questa costruzione coesa
si basa la nostra stessa possibilità di carpire e recepire la forza dell’illusionismo cinematografico.
In realtà, lo sappiamo bene, quella “cornice della proiezione” che già Leon Battista Alberti aveva
teorizzato come “finestra sul mondo” accompagna i nostri sensi in modo “raffinato” almeno dalla
nascita delle tele prospettiche della pittura rinascimentale.
Sarebbe pertanto più credibile immaginare che la reazione degli avventori alla proiezione della
pellicola sia stata quella di interrogarsi su come funzionasse effettivamente quella “magia”. Sebbene
l’archeologia del cinema, a partire da strumenti come la lanterna magica, di fatto avesse potuto già
abituare il pubblico alla proiezione del movimento, mi piace pensare che qualcuno dalla platea possa
essersi diretto verso lo schermo o verso l’apparecchio di proiezione con la precisa voglia di capire
da dove venisse e come fosse costruito l’inganno. L’intero “edificio” dell’illusionismo cinematografico
si basa proprio sulla nostra disposizione ad accogliere la fascinazione derivata e riassunta nel “mito
delle origini”.
TIC e Cognitivismo
L’edificio cinematografico mostra nuove possibilità di indagine, nuove ammissibili pratiche. La
sfida dalla quale è partita la sperimentazione didattica che ha caratterizzato il Progetto pilota
per l’aggiornamento degli insegnanti sull’utilizzo delle Nuove Tecnologie della comunicazione
nello sviluppo cognitivo dei giovani “TIC E COGNITIVISMO” consiste in buona parte nel cercare
prospettive in linea con i tempi per indagare l’ambiente scuola e proporre pratiche operative per un
uso equilibrato e sostenibile degli strumenti informatici e telematici entro una didattica improntata
alla creatività ed al problem solving, reputati elementi strategici in una congiuntura sociale che fa leva
sulle possibilità dell’apprendimento e dell’autoapprendimento nella prospettiva di quello che è
stato definito come lifelong learning (apprendimento permanente).
Il tempo della “macchina scuola”
In queste poche pagine il tempo ci ha accompagnato in modo più o meno evidente: dalla successione
dei modelli euristici delle teorie scientifiche agli ambienti a tre dimensioni e mezzo del cinema (le
due dimensioni del piano, la simulazione prospettica ed il movimento); dai tentativi di comprensione
> 61
di una mente che astrae dai riferimenti culturali consolidati all’esistenza sistemica di un interruttore.
Il tempo è anche il “tessuto primario” del sistema educativo basato sull’istituzione scuola: basti
pensare alla sua suddivisione per fasce di utenza, all’andamento “a spirale” dei programmi didattici
che propone l’eterno ritorno di temi a vario grado di approfondimento in funzione del livello di
“alfabetizzazione” raggiunto: chi può negare che il Napoleone conosciuto alla scuola media sia una
figura affatto diversa rispetto al Napoleone incontrato nei banchi della scuola secondaria superiore?
Un esempio può essere rintracciato in uno dei vari report compilati dagli insegnanti protagonisti
della sperimentazione del Progetto “TIC e Cognitivismo” «I nostri studenti sono in genere poco
interessati alle discipline scientifiche e inoltre arrivano dalle medie inferiori convinti di conoscere la
geometria piana per cui si annoiano molto quando se ne riprende la trattazione» (Patrizia Vaggelli,
Report sulla prima fase di sperimentazione condotta con allievi del primo anno (1aB) del Corso
Sperimentale, 2003).
Questa volta l’invito è alla lettura del romanzo in gran parte autobiografico I quasi adatti di Peter
Høeg (1997). Nella Danimarca degli anni 70 viene avviata la sperimentazione di un “programma
educativo” che prevede l’inserimento di ragazzi disagiati all’interno di prestigiose istituzioni
scolastiche private. Nel caso dei tre protagonisti la vicenda assume immediatamente un tenore
sconcertante che invita i tre ragazzi, e soprattutto il piccolo Peter (alter ego dello scrittore), a
riflettere sull’istituzione educativa e sulla sua efficacia.
Ecco l’illuminante descrizione da lui fornita a proposito della “macchina scuola”: «Suona la campanella
e si sale in classe, suona e si scende, suona e si mangia, suona e si lavora, suona, mangiare, suona, fare
i compiti, suona, tre ore libere, suona, si va a letto. È come se fossero stati costruiti dei tunnel stretti, uno
ci cammina e non può uscire, sono invisibili, come il vetro appena pulito, uno non li vede se non ci va a
sbattere. Ma se diventa cieco o gli si affievolisce la vista, allora deve cercare di comprendere il sistema».
A pensarci bene è proprio il tempo che caratterizza l’esperienza scolastica (e formativa in genere):
c’è un tempo, solitamente diviso in compartimenti stagni, per le discipline; un tempo per lo studio
e per i “compiti”; un tempo per le verifiche e le “interrogazioni”; un tempo per gli “scrutini”. Tra
tutti questi, e molti altri tempi, gli scolari beneficiano di un tempo per le attività “extra” (palestra,
musica, cinema…).
La campanella che regola i ritmi della scuola non è altro che l’espressione compiuta della
istituzionalizzazione del tempo formativo.
Evitando di dilungarsi sulla ripartizione e lo sviluppo orizzontale del tempo dei discenti, proviamo
a ripercorrere per un attimo, attraverso le parole dello studioso di “sviluppo mentale” Yjrö
Engerström, le aspettative delle istituzioni scolastiche e delle famiglie nei confronti dei percorsi di
apprendimento:
«Le tradizionali teorie dello sviluppo riguardano il progresso, come si trattasse di arrampicarsi su delle
scale dello sviluppo. In alcune teorie i pioli sono ben determinati e fissi; in altre sono costruiti più localmente,
e legati a contingenze culturali. Ma il movimento di sviluppo avviene lungo una dimensione verticale,
dall’immaturità e dalla mancanza di competenza verso la maturità e la competenza».
In questo modo il tempo, pur non assumendo la fisionomia cruenta e straniante dei Criteri scientifici
di organizzazione e direzione aziendale di Frederic Winslow Taylor (1911), diventa un elemento che
si intreccia e va in conflitto con la possibilità di “prestare attenzione”. Nel romanzo di Høeg ci sono
> 62
altri due protagonisti, borderliners proprio come Peter: Katarina ed August. In un loro dialogo, la
ragazza offre al compagno un illuminante consiglio: «Tu devi avere un posto in cui puoi radunare i tuoi
pensieri, come fa la gente quando prega. Questo è ciò che è più difficile in questa scuola. Peter dice che è
come un tunnel di vetro. Non ci sono possibilità di pensare a te stesso. Un laboratorio è un posto tagliato
fuori, così tu stai in pace e puoi pensare e portare avanti l’esperimento».
Non è questo il contesto per occuparsi di quale fosse effettivamente l’esperimento dei ragazzi Quasi
adatti. Il fatto è che il tempo interferisce con i processi cognitivi, attraverso una modalità precisa:
l’attenzione. Il punto di intersezione tra conoscenza e tempo è l’attenzione.
Ciò che colpisce nel discorso di Katarina è che l’attenzione viene descritta come una possibilità che
viene tolta attraverso il “ritmo” didattico e formativo: il deficit risiede nella scansione del tempo.
Ancora una prospettiva
Ho già avuto modo di descrivere, attraverso un esempio tratto dalla narrativa (e molti altri se ne
potrebbero citare: per limitarsi ad un unico esempio più “integrato”, ma altrettanto “funesto”, vorrei
ricordare I turbamenti del giovane Törless di Robert Musil, 1906) come il rigido impianto disciplinare
stratificato nella tradizione secolare della “macchina scuola” possa rappresentare una “barriera
formativa” di tutto rispetto.
Forse non è un caso se al momento in cui scrivo questo contributo mi giunge notizia della
costituzione di una Commissione Europea che cerca di indagare le ragioni e prevenire l’abbandono
scolastico - con particolare riferimento alla “meta” dell’esame di maturità - che ha raggiunto una
soglia critica in tutti i paesi della Comunità (ed in Italia in particolare).
Nella prospettiva proposta da Francesco Antinucci (2001) La scuola si è rotta perché non ha saputo
(ed avrà molte difficoltà nel) mettere in discussione il proprio “paradigma educativo” ed il “cordone
ombelicale” che la lega indissolubilmente alla galassia Gutenberg ed al metodo di apprendimento
“simbolico-ricostruttivo” che è tipico della cultura tramandata attraverso la stampa (e, vorrei
aggiungere attraverso i sistemi broadcasting in generale).
Meccanismo principale del metodo “simbolico-ricostruttivo” è il «decodificare simboli e ricostruire
nella mente ciò a cui essi si riferiscono» (Antinucci, 2001). «C’è però un altro modo di apprendere, che
non avviene né attraverso l’interpretazione dei testi, né attraverso la ricostruzione mentale. Avviene invece
attraverso la percezione e l’azione motoria sulla realtà.
Percepisco un oggetto o un evento - con la vista, l’udito, il tatto -; intervengo su di esso con la mia azione
- lo sposto, lo lancio, ci giro intorno -; ciò produce un cambiamento nella mia percezione, cambiamento
che è funzione dell’azione che ho compiuto e della natura dell’oggetto; siccome l’azione mi è interamente
nota, dato che l’ho prodotta io, la percezione differenziale - la reazione che constato - produce una
conoscenza dell’altro termine, la natura dell’oggetto. Il processo è naturalmente accrescitivo: in base al
risultato ottenuto, agisco ancora, il che produce un nuovo effetto, che guiderà la prossima azione, e così
> 63
via. Gli psicologi chiamano questo apprendimento “percettivo- motorio”, proprio perché è basato su cicli
ripetuti di percezioneazione» (Antinucci, 2001).
A differenza di ciò che potrebbe sembrare a tutta prima, se suffragato da opportuni strumenti di
“simulazione”, l’apprendimento “percettivo-motorio” non è confinato ai “saperi pratici”, ma può
giungere fino alle vette del “sapere-metacognitivo”, mantenendo il vantaggio di essere solidamente
ancorato al modo più naturale di incamerare “esperienze-conoscenze” dell’uomo. (Non è forse
vero che la paura del fuoco sarà tanto più forte dal momento che ci saremo bruciati? E che
praticamente ognuno di noi ha avuto conferma “empirica” a questo assioma?). Non possiamo
certo trascurare il fatto che a certi livelli di astrazione, come quelli raggiunti dalle scienze pure e/o
dalla matematica applicata, poter disporre di un “apparato di simulazione” rappresenta un “modello
euristico” praticamente irrinunciabile.
La “prospettiva” di Antinucci prende le mosse proprio da questa discrepanza: «così come la bottega
è un ambiente funzionale all’apprendimento esperienziale, la scuola è un’organizzazione funzionale al
modo di apprendere simbolico-ricostruttivo e alla tecnologia che lo supporta [il libro, N.d.A.]» (2001).
Ed il sintagma “organizzazione funzionale” per quanto concerne la “galassia scuola” certo non può
che richiamare alla mente la strutturazione del tempo denunciata da Peter Høeg.
Proviamo ancora ad approfondire il concetto con l’aiuto di Antinucci: «la scuola è un sistema
completamente e fortemente strutturato in funzione della modalità di apprendimento simbolicoricostruttiva. “Fortemente strutturato” significa […] che non è possibile modificarne una parte senza
toccare tutte le altre» (2001).
Per meglio comprendere questa asserzione vorrei richiamare l’attenzione sul fatto che il metodo
“simbolico-ricostruttivo” e la classe 1aL della sezione Pubblicità, con il Prof. Andrea Landrini, ha
individuato in modo creativo alcune “caratteristiche modulari verbo-visive”. Il libro stampato risente del vincolo (o almeno ne ha risentito fino ad oggi) di organizzare la “trasmissione” della
conoscenza entro l’universo lineare della “narrazione”, che di fatto limita la possibilità della “libera
associazione” e suggerisce di contenere gli “input” entro una misura umanamente sostenibile
(che alcune teorie psicologiche hanno voluto determinare nella regola aurea dei 7 più o meno 2
argomenti per ogni “sessione”).
Di qui la “cautela” che ha portato alla suddivisione “disciplinare” del sapere. «Ed ecco, in corrispondenza,
i primi due cardini organizzativi della scuola: le materie e il programma. Naturalmente, siccome le prime
originano proprio da uno sforzo di delimitazione ed esclusione, e in virtù di esso si consolidano, sarà ben
difficile invertire questo movimento se mai si volesse superare la separatezza disciplinare» (Antinucci,
2001). Ed il “sistema scuola” è talmente “coeso” che ogni tentativo di scardinare questa logica
tenderà ad essere irrimediabilmente “assimilato” fino a diventare esso stesso “ingranaggio” della
complessa macchina. Così, se le Nuove Tecnologie, con la transdisciplinarietà che è implicita nei
sistemi ipermediali, reclamano a gran voce di entrare a far parte dell’universo scuola, ecco che
esse possono farlo nel modo più “naturale”: integrandosi nell’ambito “disciplinare” di una ulteriore
competenza; non è forse questo il senso ultimo dell’aver integrato nella formazione scolastica il
syllabus ECDL, e nell’averlo inquadrato come talmente strategico da farne la base dei percorsi A di
aggiornamento del corpo insegnante entro il Piano ForTIC (come indicato dal contributo di Mario
Rotta, in questo stesso volume)?
> 64
Naturalmente tutto ciò potrebbe rappresentare, almeno a prima vista, un ottimo modello per
garantire l’efficacia di un sistema sempre più perfezionato nel tempo ed al quale possiamo
riconoscere la “paternità” della nostra cultura; tuttavia non possiamo dimenticare che «bisogna
considerare la scuola come parte integrante di un sistema ben più ampio, e bisogna, inoltre, esaminarlo,
come tutti i sistemi umani, nella sua evoluzione storica» (Antinucci, 2001).
Ciò non può che riportare la nostra attenzione sulla scomoda “eredità dell’eterno ritorno”:
«Diciamo quindi che l’idea dell’eterno ritorno indica una prospettiva dalla quale le cose appaiono in
maniera diversa da come noi le conosciamo: appaiono prive della circostanza attenuante della loro
fugacità. Questa circostanza attenuante ci impedisce infatti di pronunciare un qualsiasi verdetto. Si può
condannare ciò che è effimero? La luce rossastra del tramonto illumina ogni cosa con il fascino della
nostalgia: anche la ghigliottina» (Milan Kundera, 1985).
Prima di collocare le Tecnologie dell’Informazione e dell’Educazione nel contesto del puzzle
educativo che sto cercando di configurare, consentitemi di evocare ancora un americano Titanic
(James Cameron, 1997).
Un operatore seduto alla consolle indossa una cuffia per Realtà Virtuale tramite cui riceve immagini
dal fondale sottomarino. L’apparecchiatura lo rende “telepresente”, in grado cioè di controllare a
distanza il piccolo robot che sta esplorando l’interno del Titanic, poggiato sul fondo dell’oceano.
Presente, solo presente! Si tratta di una tecnologia che già esiste da tempo e che è applicata in una
vastissima gamma di campi: dall’esplorazione sottomarina a quella planetaria, alla microchirurgia…
Ma allora perché la scena continua ad affascinarci tanto?
Forse perché ci rende consapevoli del primato che lo spazio informativo ha inesorabilmente
conquistato sullo spazio fisico: disponiamo di “oggetti-interfaccia” la cui “virtualità” ci consente di
operare anche a distanza sulla irriducibile fisicità del mondo “reale”. Ed ancora di più, tramite le
opportunità offerte dai simulatori, possiamo essere “telepresenti” in condizioni fisiche e spaziotemporali che altrimenti ci sarebbero precluse.
Le Nuove Tecnologie, dunque, ci hanno consentito di appropriarci di strumenti di rappresentazione
che possono essere utilizzati per manipolare la realtà od una sua simulazione.
Disponiamo di strumenti-immagine, di strumenti-interfaccia con caratteristiche estremamente evolute
di feedback che possono essere utilizzati in qualità di strumenti-azione entro il contesto di evoluti
ambienti di apprendimento.
Perché non li utilizziamo in contesti quotidiani? Perché non sono entrati entro il contesto della
“macchina scuola”?
Perché non hanno scardinato dall’interno il sistema dell’editoria contemporanea, al fine di proporre
reali alternative al sistema alfabetico ed alla stampa offset?
In realtà lo hanno già fatto; solo che il sistema educativo internazionale ne è rimasto praticamente
impermeabile: «Dal punto di vista che ci interessa si può dire, anzi, che, così come la stampa fa copie
del testo utili a essere lette e la televisione fa copie della realtà utili a essere percepite da vista e udito, il
computer fa copie della realtà utili ad agirci sopra.
Vediamo subito con un esempio dove l’attività percettivo-motoria è in gioco nella sua forma più pura,
anche se si tratta di un esempio che evoca - e non a caso - proprio una delle bestie nere di molti
“professionisti” della scuola: il videogioco» (Antinucci, 2001)
> 65
Questo è il punto, al di là dei videogiochi e di alcuni timidi tentativi di edutainment (educazioneintrattenimento) contemporanei, «resta però il punto centrale: è possibile o - se si vuole essere più
conservatori - sta diventando possibile, riprodurre la realtà in modo che se ne possa fare esperienza.
Qualunque realtà, giacché il computer è un simulatore nato: è possibile costruire modelli molto
complessi e articolati e farli comportare in funzione di numerosissime variabili. Ed è possibile, giacché il
computer “conosce” l’azione che compio per poter reagire di conseguenza, incorporarvi dentro funzioni
tutoriali: è possibile, cioè, che giudichi la mia azione e la corregga o mi mostri quale azione vada fatta
esemplarmente» (Antinucci, 2001). Se la scuola è un “microsistema” all’interno del “sistema sociale”,
se nel suo complesso essa potrebbe essere in grado di manipolare ingenti risorse economiche (e di
fatto lo sta facendo) per adeguare il sistema educativo alle esigenze ed alle possibilità della società
contemporanea, non dovrebbe più di tanto spaventare neppure l’idea di coadiuvare le ricerche
sui “cave” per la Realtà Virtuale o sulle interfacce aptiche (dal greco haptesthai; con il significato di
afferrare, toccare), ovvero sui sistemi robotici che restituiscono senzazioni cinestetiche di forza.
Ma certo non c’è bisogno di arrivare a tanto: potrebbe essere in larga misura sufficiente concepire
le risorse messe a disposizione dai più comuni software di editing (testuale, grafico, videografico,
sonoro, ipermediale) nell’ottica di dare una forma concreta (e manipolabile) a quegli “ambienti” del
sapere, del saper fare, dell’essere, del sentire, proposti da Roberto Maragliano (1994).
Determinare e progettare l’“ambiente”
Prima di prendere in considerazione le principali macrocategorie di strumenti che caratterizzano
l’utilizzo, a qualsiasi livello e per qualsiasi scopo, dei media digitali è opportuno soffermarsi
nel considerare che troppo spesso la loro introduzione entro ambienti a forte “valenza
cognitiva” tende a risentire di prospettive tanto ottimistiche quanto astratte, che possono
ricondurre l’ambito di ogni azione ad esiti inattesi. I due grandi “spettri” che vorrei evocare
- e che tendono quasi sempre ad aggirarsi in tutti gli “ambienti” che prevedono l’introduzione di
Nuove Tecnologie al fine di proporre nuove forme di apprendimento o di limare i contorni
della “disuguaglianza informatica” che viene a crearsi tra chi vi ha e chi non vi ha accesso
- potrebbero essere rispettivamente denominati determinismo tecnologico e determinismo socio-evolutivo.
Come ben osserva Mark Warschauer la concezione che sta alla base del determinismo tecnologico
«è basata sull’idea che la semplice presenza della tecnologia conduca ad un suo utilizzo diffuso e
familiare e, in seconda battuta, a un cambiamento sociale. Christopher Dede, della Harvard Graduate
School of Education, ha definito questo approccio come “modello del fuoco”: per esso un computer, con
la sua sola presenza, può generare apprendimento o sviluppo, così come il fuoco genera calore. Governi,
sponsor privati, milioni di dollari per colmare la disuguaglianza fornendo computer e accessi a Internet a
coloro che ne hanno necessità, spesso senza una sufficiente attenzione ai contesti sociali in cui queste
tecnologie sono inserite» (2003).
Tra le esperienze verificate da Warschauer nel corso di molteplici viaggi per studiare programmi di
tecnologie di comunità sia nei Paesi sviluppati che in quelli in via di sviluppo, riporto sinteticamente
> 66
la sperimentazione della municipalità di New Delhi del 1999: in collaborazione con una importante
società informatica indiana sono stati realizzati dei “chioschi” in muratura al cui interno sono stati
blindati alcuni computer che consentivano il collegamento gratuito ad Internet, in modo che i
bambini locali potessero avere libero accesso alle informazioni a scopo di studio. L’intervento è
stato programmato in modo da essere “minimamente invasivo”: l’accesso ai computer non era
regolato da personale addetto o inserito all’interno di specifici programmi di educazione; in
questo modo i bambini avrebbero potuto imparare ad utilizzare il computer in modo del tutto
autonomo e senza troppe ingerenze esterne. Tuttavia, in mancanza di una guida, il computer si è
quasi immediatamente trasformato in un semplice giocattolo tecnologico, sortendo spesso anche
effetti di carattere distrattivo. «Mio figlio - ha spiegato un genitore - era molto bravo a scuola, ma ora
trascorre tutto il suo tempo libero a giocare al computer al chiosco e il suo rendimento scolastico ne sta
soffrendo» (Warschauer, 2003).
Non sarebbe difficile trovare una vasta bibliografia e/o sitografia che documenta analoghe forme di
determinismo tecnologico, così come si potrebbero notare alcuni lievi parallelismi nei primi programmi
per lo sviluppo della dotazione tecnologica delle scuole italiane; ma certo esula dall’ambito di
questo contributo.
Vorrei piuttosto porre l’attenzione sull’idea della “minima invasività” che ha caratterizzato in larga
misura l’esito dell’azione. Nel corso dell’indagine, l’autore californiano focalizza espressamente
questo aspetto con le seguenti parole: «L’idea era di permettere ai bambini un accesso quotidiano e
senza restrizioni in modo che potessero imparare con il proprio ritmo invece che seguendo le direttive
degli adulti» (Warschauer, 2003).
Si introduce in questa occasione anche lo “spettro” del determinismo socio-evolutivo che, seppur
non in una accezione così considerevole, viene non di rado invocato per esortare a varare azioni
didattiche che coinvolgono l’uso delle Nuove Tecnologie. Mi riferisco qui soprattutto a quella forma
di ottimismo che può essere riassunta in asserzioni del tipo: “i ragazzi sono più bravi di noi e
imparano molto prima e meglio ad utilizzare gli strumenti informatici”.
Considerare le nuove generazioni come più “alfabetizzate” all’uso delle tecnologie dell’informazione
e della comunicazione può effettivamente rendere conto di una realtà in progressivo avvicinamento;
tuttavia il porre constatazioni di questo tipo alla base di una azione di carattere didattico, come
sia pur in piccola misura è stato fatto nel corso dei primi passi del Progetto “TIC e Cognitivismo”,
significa essenzialmente non tenere troppo in considerazione il “carico cognitivo” delle odierne
interfacce, che in alcuni casi può costituire un pesante fattore “distrattivo” rispetto agli obiettivi posti
dall’azione didattica.
Da una relazione di Luciano Borin, uno dei docenti che ha partecipato al Progetto Pilota della
Comunità Europea nonché autore di uno dei contributi di questo volume, questo aspetto emerge
in modo molto chiaro: «Si ipotizzava anche che non fosse necessario, per gli insegnanti, diventare
degli esperti di computer, per promuovere negli studenti delle pratiche di apprendimento tramite tale
strumento, poiché si dava per scontato che le nuove generazioni avessero una particolare predisposizione
(se non addirittura abitudine extrascolastica) a utilizzarlo.
Non mi sento di affermare che le cose siano andate esattamente così.
Personalmente ho riscontrato, nel mio gruppo, un’alta percentuale di studenti con un elevato grado di
> 67
avversione per il computer ed il suo impiego, ed ho dovuto cercare un approccio molto lento e graduale
per la sua integrazione nell’attività didattica, per evitarne un rifiuto ancora più netto e intransigente.
Forse, dato che il settore nel quale insegno (Decorazione Pittorica e Tecniche Antiche) è stato scelto dagli
studenti che lo frequentano per le particolari caratteristiche di operatività, legata alla manipolazione dei
materiali e alla concretezza del manufatto finale, tutto ciò che riguarda le tecnologie virtuali appare loro
molto lontano dalle proprie aspettative» (Considerazioni sullo svolgimento della sperimentazione,
2003). Ecco una delle ragioni per le quali in questo contributo di sintesi dell’esperienza legata la
Progetto Pilota della Comunità Europea “TIC e Cognitivismo” molto ho insistito sulla necessità di
“assumere” (e quindi di “progettare”) ogni intervento didattico che faccia impiego dei nuovi media
in qualità di “ambiente educativo”.
Come bene viene evidenziato da Mario Rotta nel secondo capitolo del suo contributo in questo
testo: «Il punto di partenza di un’azione orientata all’uso significativo delle TIC in un contesto didattico è
un’attenta valutazione preliminare dell’ambiente e soprattutto del “clima”, ovvero del tessuto tecnologico
nel suo complesso, in termini di infrastruttura, cultura e atteggiamenti diffusi» (2003).
A questo scopo vorrei suggerire l’utilizzo delle schedequestionario N. 1, N. 2 e N. 3 proposte da
Mario Rotta a corredo del contributo La progettazione ipermediale: strategie e ipotesi operative nel
sito ufficiale del Progetto “TIC e Cognitivismo”
Gli strumenti-azione
Abbracciando alcuni dei preziosi suggerimenti di quel costruttivismo didattico decisamente al centro
del vivace dibattito pedagogico in corso, il Progetto “TIC e Cognitivismo” ha fatto proprio l’attivismo
conoscitivo che è il principio guida della edificazione cognitiva.
La ricerca di strumenti che siano di ausilio per un atteggiamento attivo, cooperativo e condiviso
nell’ambito della strutturazione delle competenze e dei curricola ha portato a prediligere
tra le varie tipologie di strumenti informatici e telematici, quelli che propongo di denominare
“strumentiazione”, volti cioè più alla “manipolazione” di oggetti ed alla “simulazione” di contesti che
non al “reperimento” di informazioni ed all’“assemblaggio” di ricerche documentarie.
Per meglio comprendere questa scelta, vorrei provare a proporre una meta-classificazione dei
prodotti e delle metafore che caratterizzano l’utilizzo così pervasivo dei sistemi informatici e
telematici in ambito sociale ed economico.
A mio avviso esistono tre “forme”, in varia misura interconnesse, che caratterizzano il percorso
che attraverso l’uso di quelle particolari estensioni cognitive che sono i sistemi digitali, ci
“traghetta”dall’identificazione all’azione. Le tre “forme” che ho in mente possono essere riassunte
in: 1) le basi di dati; 2) i racconti virtuali; 3) gli oggetti interfaccia.
1) «Seguendo la teoria dello storico dell’arte Ervin Panofsky, che vede nella prospettiva lineare una
“forma simbolica” dell’era moderna, possiamo addirittura definire il database come una nuova forma
> 68
simbolica dell’era dei computer (o della “società digitale”, secondo la definizione del filosofo JeanFrançois Lyotard nel suo famoso libro del 1979 “La condizione postmoderna”) o un nuovo modo di
strutturare la nostra esperienza per noi stessi e per il mondo. Anzi, se dopo la morte di Dio (Nietzsche),
la fine del grande sogno illuministico (Lyotard) e l’arrivo del Web (Tim Berners-Lee) il mondo ci appare
come una raccolta infinita e destrutturata d’immagini, testi e altri record di dati, è perfettamente logico
assimilarlo ad un database. Ma è altrettanto logico sviluppare una poetica, un’estetica e un’etica per
questo database» (Manovich, 2001).
2) I racconti virtuali sono invece l’espressione matura degli attuali videogiochi e di molte costruzioni
digitali delle informazioni che prediligono forme di strutturazione della conoscenza che fanno
leva sull’identificazione e lo svolgimento di un percorso non necessariamente lineare (in fondo
chi può negare che risolvere un videogioco significa arrivare a padroneggiarne la metastruttura,
e che si tratti di una attività ad alto carattere cognitivo?). I racconti virtuali rappresentano la sintesi
di tre delle “proprietà essenziali” che Janet Murray riconosce agli “ambienti digitali”: spazialità,
proceduralità e partecipatività (Murray, 1997). Accettare la sfida di Tomb Raider ci trasposta in un
mondo nel quale esistono regole, obiettivi, meccanismi che rispondono a precisi “orientamenti
ermeneutici” e che richiedono la nostra “partecipazione” per identificare le “procedure” che
ci consentono di muoversi nello “spazio ontologico e cognitivo” del gioco. Si tratta degli stessi
meccanismi che vengono utilizzati nelle “simulazioni” e che potrebbero essere efficacemente
utilizzati in ambito didattico anche per esplorare le metaregole che governano un determinato
“ambiente” o “contesto” operativo.
3) Gli oggetti interfaccia sono in generale tutti quegli strumenti che seguono il flusso sguardo-manomouse-puntatoreazione-feedback, (tra i quali pertanto figurano anche i racconti virtuali). Si tratta
di oggetti più generali, che non richiedono una accurata progettazione a priori dell’ambiente
e della strategia comunicazionale che ne sta alla base. Rientrano in questa categoria tutti gli
strumenti per la produttività individuale e professionale, dai programmi di videoscrittura, a quelli
di calcolo, ai programmi di grafica 2D e 3D, a quelli per il video editing, ai programmi di authoring
ipermediale e per lo sviluppo web. Caratteristica primaria degli oggetti interfaccia è quella di
prestarsi ad un utilizzo “libero” e “creativo”, quasi sempre presentandosi sotto forma di tools
(strumenti) dedicati, capaci di affiancare ciascuno nel proprio specifico una determinata fase
di un progetto complesso. È un errore definirli, come suggerito da certa bibliografia, strumenti
general purpose; si tratta piuttosto di strumenti che pur potendosi prestare a varie gamme di
impiego, sono decisamente specializzati nello svolgimento di determinate funzioni: se si può
ipotizzare che all’interno di una relazione o di un documento di altro tipo possano figurare
immagini fotografiche, certamente nessuno ricorrerebbe al programma di videoscrittura per
l’acquisizione ed il trattamento fotografico… Di qui la necessità di una attenta programmazione
degli obiettivi e di una attenta verifica circa la disponibilità degli strumenti necessari per
intraprendere un determinato progetto didattico.
Nell’ambito del Progetto “TIC e Cognitivismo”, pur facendo sovente ricorso attraverso Internet o
altre forme di materiali digitali, a strumenti di documentazione che potrebbero essere ricondotti
alla “meta-forma” delle basi di dati, si è privilegiato l’utilizzo creativo degli oggetti interfaccia. Quasi
> 69
del tutto assente è stato invece il ricorso a strumenti riconducibili alla forma dei racconti virtuali, in
parte ciò è dovuto alla peculiarità del tema scelto (“la modularità”), in parte all’elevata difficoltà di
reperire ambienti didattici evoluti appartenenti a questa categoria, forse anche in funzione di un
certo pregiudizio condiviso tra mondo della scuola e mondo dell’editoria nei confronti di questa
tipologia di strumenti. Esula dagli scopi di questo contributo l’indagine approfondita sugli strumenti
di edutainment proposti dal mercato odierno, sulla loro effettiva diffusione e sul loro impiego;
tuttavia non si può non registrare una certa tendenza alla riproposta di varianti di “enciclopedie
multimediali” e “titoli monografici” nei quali l’impreziosimento delle interfacce di navigazione male
tende a celare il soggiacente database informativo e nei quali le aggiunte funzionalità operative
rispondono alla mera logica di rendere libera la procedura di assemblaggio delle varie parti
attraverso la classica logica del “copia e incolla”.
Come non dar ragione a Lev Manovich quando denuncia che «abbiamo bisogno di quella che
potremmo chiamare “info-estetica”, un’analisi teorica dell’estetica dell’accesso all’informazione, nonché
della creazione di nuovi oggetti mediali che “estetizzino” l’elaborazione dell’informazione. In un’era in cui
tutta la progettazione è diventata “information design” e […] “il motore di ricerca assume il comando”,
l’accesso all’informazione non è più solo una forma essenziale di lavoro, ma anche una nuova ed
essenziale categoria della cultura. Di conseguenza, è corretto affrontarla dai punti di vista teorico, estetico
e simbolico» (2001).
Gli obiettivi del Progetto Pilota
Il Progetto “TIC e Cognitivismo”, realizzato nel corso di poco più di un anno scolastico, nasce
dall’esigenza di rispondere a nuovi bisogni interni alla didattica nel pieno rispetto delle specificità
tipiche della configurazione scolastica dei tre Paesi che hanno vi hanno partecipato: Italia, Austria
e Grecia. Sono stati identificati come punti chiave quelli relativi: 1) all’uso delle Nuove Tecnologie
come forma di aggiornamento delle metodologie della formazione; 2) al bisogno di sviluppare
competenze per l’utilizzo dei nuovi linguaggi ipermediali; 3) all’esigenza di fornire ai giovani una
adeguata preparazione di base all’utilizzo delle Nuove Tecnologie della comunicazione in funzione
sia di nuovi sbocchi occupazionali che dei processi di innovazione presenti nelle attività tradizionali.
In questo senso il Progetto, pur avendo individuato come target privilegiato dell’azione il corpo
docente, ha potuto tener conto - grazie all’ampia fase di sperimentazione condotta direttamente
in classe da insegnanti e tutor - delle ricadute dirette che i vari modelli didattici ed i vari strumenti
utilizzati sortivano sugli allievi. Suo obiettivo principale è stato quello di favorire, attraverso la
costruzione di un modello formativo, l’aggiornamento degli insegnanti sull’utilizzo delle Nuove
Tecnologie della comunicazione ponendo particolare attenzione alle incidenze di queste sullo
sviluppo cognitivo dei giovani.
Tra gli obiettivi collaterali va menzionato almeno quello di costituirsi come elemento di raccordo
tra la scuola e il suo contesto economico e sociale e quindi di sviluppare la cooperazione tra gli
> 70
organismi preposti alla formazione, le parti sociali, le imprese, gli enti e gli esperti che assumono un
ruolo significativo nei processi di innovazione.
Lo scopo dal quale si è partiti non è stato quello di fornire agli insegnanti competenze
particolareggiate per un più ampio utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione
come “supporto alla didattica tradizionale”, né quello di inserire le Nuove Tecnologie come
“oggetto di studio”, quanto invece quello di privilegiare un approccio all’ipermedialità intesa come
nuovo apparato di conoscenza e di sviluppo cognitivo, quindi come strumento epistemologico, e
di conseguenza aumentare nei giovani l’attitudine all’uso critico e creativo delle Nuove Tecnologie
della comunicazione sia in relazione allo sviluppo del loro sapere sia in prospettiva di una loro
formazione professionale postscolastica.
Per raggiungere tale obiettivo si è reputato indispensabile indirizzare l’aggiornamento degli
insegnanti verso un modello della didattica nel quale è favorita l’interazione tra le diverse forme
dell’esperienza comunicativa, superando in questo senso i modelli didattici rigidamente incentrati
sui criteri meramente trasmissivi del sapere e al tempo stesso avviare una sperimentazione sulla
psicologia della percezione e della comunicazione considerando i nuovi processi di interazione tra
utente e interfacce, al fine di aumentare nei giovani le capacità di elaborazione critica dei messaggi
ricevuti e di sviluppare le loro attitudini all’uso creativo e progettuale dei media e dei linguaggi ad
essi relativi.
Target e infrastrutture
Il target principale del Progetto è quello degli Istituti Superiori - le sperimentazioni sono state
infatti condotte essenzialmente in Istituti connotati sul lato dell’Istruzione Artistica - ma si è posta
la massima attenzione nel rendere il modello estensibile anche alle scuole medie ed ai modelli
formativi post-diploma (con particolare riferimento ai percorsi di specializzazione professionale ed
ai corsi IFTS).
In generale il principale pre-requisito infrastrutturale consiste nella dotazione da parte delle
scuole di uno o più laboratori informatici a carattere multimediale che consentano l’accesso delle
classi prediligendo il rapporto uno a uno tra allievi e computer. Tuttavia il carattere generale delle
sperimentazioni compiute e proposte può essere facilmente adattato a situazioni in cui il rapporto
si allarghi a due (massimo tre) allievi per computer. Molte fasi della sperimentazione (si pensi
soprattutto alle procedure fondate sul brainstorming) privilegiano anzi la suddivisione a piccoli gruppi
o l’impostazione plenaria dell’esperienza; per la quale è suggerito dotare il laboratorio informatico
di un videoproiettore. È preferibile che gli elaboratori presenti nei laboratori siano connessi in rete
locale al fine di ottimizzare i costi della componentistica necessaria. Si suggerisce ad esempio di
dotare tutti i computer di lettore CD-ROM, scheda audio e casse acustiche; ma strumenti dedicati
quali stampanti, scanner, eventuali schede di acquisizione video, masterizzatori, ecc. potrebbero
> 71
essere disposti su una o più macchine dedicate approfittando del regime di condivisione di risorse
offerto da qualsiasi configurazione di rete locale.
All’interno del Progetto non si sono identificati Sistemi Operativi o configurazioni di rete locale
privilegiati. Una precisazione diversa merita la scelta degli strumenti software individuati per
l’espletamento delle sperimentazioni e delle pratiche didattiche: figurando tra gli scopi specifici del
Progetto “TIC e Cognitivismo” l’esigenza di fornire ai giovani adeguata preparazione all’utilizzo delle
Nuove Tecnologie della comunicazione in funzione di possibili sbocchi occupazionali, si è privilegiata
la scelta di programmi la cui presenza è particolarmente attestata negli ambienti professionali - si
pensi ad Adobe Photoshop, Macromedia Freehand, Macromedia Flash, 3ds MAX, ecc. - laddove questo
è stato possibile; ci si è invece orientati verso risorse meno dispendiose tutte le volte che il tenore
della sperimentazione lo consentiva, in particolare si è utilizzata come piattaforma di lavoro la suite
Microsoft Office in quanto già presente all’interno del laboratorio e si è selezionato un software
per l’elaborazione di “mappe mentali e concettuali” - MindManager - che, pur avendo ricevuto la
certificazione di qualità da parte di INDIRE, presenta un ottimo rapporto costo\prestazioni (www.
bdp.it/valutazionesoftware).
In generale è da evidenziare il fatto che, dato l’approccio eminentemente metodologico, del modello
didattico derivato dal Progetto Pilota è pensabile, ed in alcuni casi consigliabile, fare riferimenti a
piattaforme e strumenti Open Source e ad alternative più a basso costo rispetto agli strumenti
proposti per il settore professionale.
I caratteri dell’esperienza: temi, thesis e trasferibilità
Il Progetto Pilota, al fine di assicurare il massimo grado di “trasferibilità” del modello e delle
esperienze, ha mantenuto come vincolo della sperimentazione il classico contesto educativo a
predominanza “disciplinare”.
Sebbene gran parte della letteratura in materia suggerisca il nesso tra “nuovi media” e
“transdisciplinarietà” si è ritenuto opportuno, in funzione della conformazione attuale dei
programmi didattici di scuole medie e istituti superiori, assumere questa indicazione come una
segnalazione di carattere programmatico che possa aiutare docenti e discenti nell’evidenziare i
caratteri di connessione olistica della conoscenza pur senza coinvolgere obbligatoriamente una
programmazione didattica a tutti gli effetti multidisciplinare, con la costrizione degli ovvi requisiti di
cui questa necessita.
Si è pertanto privilegiato un approccio che consentisse agli insegnanti sperimentatori di individuare
un tema comune il cui sviluppo potesse avere evidente valenza transdisciplinare, ma al contempo si
è lasciata la facoltà di esaurire il progetto entro l’ambito della propria programmazione didattica.
Per quanto concerne l’esperienza italiana si è ipotizzato come tema di ambito comune “Il modulo
e la modularità”.
Il tema ha però soltanto rappresentato un pretesto per il confronto di esperienze condotte
> 72
in comune tra insegnanti coinvolti nella didattica di varie discipline e con alunni di un variegato
ventaglio di età.
L’intera esperienza è stata convogliata su una serie di Thesis individuate dalla collettività delle scuole
dei paesi aderenti al Progetto. Tra queste si sono rivelate di particolare interesse le seguenti:
B1: Concept mapping and multimedia design
Thesis 1. La produzione di oggetti multimediali favorisce un’attenzione ad aspetti di organizzazione
concettuale e semantica.
Thesis 2. Le mappe concettuali possono essere di aiuto nella riorganizzazione e nella rappresentazione
delle conoscenze.
B2: New Technology and creativity (new languages)
Thesis 1. L’uso attivo di Nuove Tecnologie può portare allo sviluppo di nuovi linguaggi espressivi e
nuovi atteggiamenti estetici.
C: Impact and effectiveness of hypermedia in learning
Thesis 1. L’uso di hypermedia come fruitori dovrebbe agevolare un approccio più reticolare e una
conoscenza più articolata ma comporta rischi di dispersione.
Thesis 2. L’uso di hypermedia sollecita un approccio interdisciplinare.
Le tesi su cui sono state attuate sperimentazioni significative e da cui possono essere ricavate delle
linee guida sono B1.1, B1.2, B2 e C1.1.
È facile notare che le tesi si prestano allo sviluppo di apparati ed interventi didattici decisamente
variegati, il cui approccio può variare molto in funzione degli ambiti disciplinari privilegiati dalla
sperimentazione didattica.
Si è però ritenuto opportuno, proprio per mantenere costante il riferimento all’ipotesi procedurale
della “transdisciplinarietà”, utilizzare pressoché globalmente la Thesis B1, legata allo sviluppo di
mappe mentali e concettuali come ipotesi eurisitica trasversale a tutti gli ambiti di sperimentazione,
al fine di assicurare i benefici dell’apprendimento situato unanimemente suggerito (e presupposto)
dalle teorie pedagogiche di stampo “costruttivista”.
Situare la conoscenza
Ne La Leggenda del Pianista sull’Oceano il protagonista ha un senso innato per comprendere i luoghi
e la “musica interiore” delle persone: riesce a fornire straordinarie “mappe emotive” della realtà
intima ed esteriore tanto con le parole che con il pianoforte.
Danny Boodman T. D. Lemon Novecento, questo il suo improbabile nome, è stato adottato appena
nato a bordo del Virginian, una immensa nave che compie infaticabilmente il tragitto di andata e
ritorno tra Europa ed America, e quello - ammantato di speranze come di dolori - sarà per sempre
il suo mondo.
La leggenda del suo talento arriva fino alle terre più lontane, ma lui ha deciso in modo inesorabile di
non scendere sulla terraferma. Quando, una sola volta nella vita, prova a scendere nel porto di New
> 73
York, proprio a metà passerella, il coraggio gli viene meno… e quel coraggio non lo riacquisterà mai
più, fino alla tragica decisione di saltare in aria insieme alla vecchia nave piuttosto che scendere.
In quella circostanza all’amico del cuore confida: «Tutta quella città… Non si riusciva a vederne
la fine… la fine. Per cortesia, si potrebbe vedere la fine? Era tutto molto bello su quella scaletta, e io
ero grande con quel bel cappotto. Facevo il mio figurone. Non avevo dubbi che sarei sceso: non c’era
problema… Non è quello che vidi che mi fermò, Max. È quello che non vidi. Puoi capirlo? Quello che non
vidi… In tutta quella sterminata città c’era tutto, tranne la fine. Tutto… però non una fine. Quello che
non vidi è dove finiva tutto quello.
La fine del mondo.Tu pensa ad un pianoforte: i tasti iniziano, i tasti finiscono.Tu lo sai che sono ottantotto,
e su questo nessuno può fregarti. Non sono infiniti loro. Tu sei infinito. E dentro quegli ottantotto tasti
la musica che puoi fare è infinita. Questo a me piace: in questo posso vivere. Ma se io salgo su quella
scaletta e davanti a me si srotola una tastiera di milioni di tasti, milioni e miliardi di tasti, che non finiscono
mai; è questa la verità: che non finiscono mai… quella tastiera è infinita. Ma se quella tastiera è infinita,
allora su quella tastiera non c’è musica che puoi suonare» (Alessandro Baricco, Novecento)
Quel pianoforte di miliardi di tasti è “irriducibile alla conoscenza”: non è “situato”; non rientra in
nessun “ambiente della conoscenza”; non ingenera alcun “apprendimento significativo”.
«L’apprendimento significativo si verifica quando chi apprende decide di mettere in relazione delle nuove
informazioni con le concezioni che già possiede» (Joseph Novak, 1998).
Ciò richiede:
- Conoscenze precedenti: l’alunno deve possedere delle informazioni da mettere in relazione a
quelle nuove.
- Materiale significativo: le conoscenze da apprendere devono essere rilevanti in rapporto ad altre
e devono contenere concetti e proposizioni significativi.
- Scelta di apprendimento: ovvero che l’alunno decida consapevolmente di mettere in relazione, in
modo non superficiale, le nuove conoscenze con quelle già in suo possesso.
Un metodo per assicurare queste precondizioni, suggerito in modo estremamente convincente
da Novak, consiste nel lavorare con le mappe concettuali e nel prendere coscienza che si “impara”
realmente unicamente se si è posti in relazione con bisogni reali e preferibilmente all’interno di un
contesto sociale.
Per dare una struttura preliminare ad una possibile “teoria della conoscenza e dell’educazione”
potremmo ricapitolare:
«1. Per apprendere bisogna essere motivati. Non c’è apprendimento se l’allievo non sceglie di imparare.
2. Dobbiamo conoscere e utilizzare le conoscenze che l’allievo possiede già, sia quelle corrette che
quelle sbagliate.
3. Dobbiamo organizzare le conoscenze concettuali che vogliamo insegnare.
4. L’apprendimento si svolge in un determinato contesto: dobbiamo valutare quale può essere il contesto
più adatto.
5. L’apprendimento può essere facilitato dalla presenza di un insegnante che sia perspicace e sensibile nei
confronti delle idee e dei sentimenti dell’allievo.
6. È necessario compiere delle valutazioni per accertare i progressi e motivare ulteriormente l’allievo»
> 74
(Joseph Novak, 1998). L’utilizzo di “mappe concettuali” può essere considerato di valido aiuto sia per
stabilire le “pre-conoscenze” degli allievi, sia per “costruire” e “condividere” esperienze significative.
In alcuni casi lo strumento - grazie soprattutto al suo “alter ego informatico”, MindManager - è
stato utilizzato in un contesto di brainstorming che ha visto coinvolti gli allievi alternativamente in
confronti plenari ed in contesti operativi a piccoli gruppi; in altri casi il percorso di apprendimento è
stato “negoziato” a partire da una mappa concettuale ragionata proposta dall’insegnante. Ciò che si
è rivelato importante è stato il “raggiungere” e “stimolare” l’allievo nel vivo dei propri interessi.
La “negoziazione” delle competenze e dei saperi offre un ottimo stimolo nei processi che consentono
di “situare” le conoscenze, ed in questo possono trovare un efficace ausilio nelle tecnologie
informatiche. Lavorando sia in gruppi estesi, che in piccoli gruppi o a livello individuale, l’allievo può
ricevere attraverso il feedback informatico, anche se in modo in parte subliminale, la sensazione
di trovarsi al centro stesso delle tematiche affrontate. Anche se questa sensazione non trova un
preciso riscontro nelle sperimentazioni del Progetto Pilota, sono tentato a descrivere il riscontrato
processo di “rinforzo cognitivo” nei termini di quella sorta di “narcisismo di ritorno” proposto da
Lev Manovich: «Si tratta di un tipo diverso di narcisismo, che non consiste nella contemplazione passiva
ma nell’azione. L’utente muove il cursore lungo lo schermo, clicca sulle icone, preme i tasti, e così via. Lo
schermo del computer funge da specchio in cui si riflettono queste attività. Spesso questo specchio, oltre
a riflettere le azioni dell’utente, le amplifica enormemente. Per esempio, ciccando sull’icona della cartella
si attiva un’animazione accompagnata da una colonna sonora; schiacciando un bottone sulla consolle si
manda un personaggio a scalare una montagna, e così via. Ma anche senza l’amplificazione, l’interfaccia
grafica moderna funge da specchio, in quanto rappresenta sempre l’immagine dell’utente sotto forma di
un cursore che si muove lungo lo schermo» (2001).
La “provvisoria eternità” delle esperienze In generale si può osservare che l’“apprendimento
significativo” - in parte proprio perché può annoverare gran parte dei propri effetti nell’ambito
“meta-cognitivo”, in parte per la relativa dispersività delle procedure che consentono di “situare”
e “negoziare” la conoscenza - tende a svilupparsi, se considerato nell’immediato, in tempi
decisamente più lunghi rispetto all’apprendimento richiesto nei modelli basati sul “trasferimento
delle conoscenze”.
Per “rimappare” il concetto nell’ambito della produzione di ipertesti scolastici, ecco come Antonio
Calvani e Mario Rotta propongono di mettere a fuoco la dimensione critico/ formativa: «Uno dei
problemi della produzione multimediale è la sua dispersività; di solito essa fagocita troppo tempo. L’attività
va quindi situata in tempi opportuni e collocata in rapporto al curricolo disciplinare. Soprattutto, essa deve
diventare oggetto di continua discussione, stimolare e valorizzare dimensioni critiche. Se si accetta il
presupposto che la valorizzazione di dimensioni critiche è connaturata alle tecnologie ipertestuali e ne
costituisce anzi un “valore aggiunto”, ne consegue che non è necessario, a scopo didattico, produrre un
ipertesto molto esteso.
Una struttura troppo ambiziosa, articolata su molte schermate, può significare disordine ed è certamente
più difficile da gestire. Inoltre, l’inevitabile suddivisione del lavoro che la realizzazione di un ipertesto
complesso comporta può avere effetti negativi sulla qualità didattica dell’operazione» (2000).
Proprio in questa direzione sono state finalizzate le esperienze del Progetto Pilota, il cui intento
> 75
è stato quello di sperimentare forme di intervento che non rappresentassero un intralcio per lo
sviluppo della programmazione didattica ed al contempo garantissero “spazi” effettivi per ulteriori
sviluppi di carattere transdisciplinare.
Riporto in questo senso l’estratto di uno tra i primi contributi “postati” nel Forum del progetto:
«Fra le proposte di argomenti, scaturite nelle varie riunioni del gruppo di insegnanti dell’Istituto d’Arte che
hanno aderito al Progetto Leonardo (“linguaggi e lettura dei messaggi”, “la percezione e la misurazione
dello spazio”, “la modularità”, “le simmetrie”), la scelta è caduta sul concetto di “modularità”, preferendo
comunque definire il tema con il titolo di “modulo”. Benché tutti gli argomenti presi in esame ci siano
parsi validi, in quanto ampiamente interdisciplinari, abbiamo ritenuto che il “modulo” fosse il più adatto,
per l’equilibrio di trattazione che consente fra le discipline specifiche del settore artistico e le discipline
generali di carattere scientifico e umanistico.
Il concetto di “modulo” comprende, tra l’altro, numerosi riferimenti agli altri argomenti ed ha la caratteristica
di non essere troppo ristretto, senza essere d’altronde dispersivo o eccessivamente ampio.
Riteniamo poi che il concetto di modulo può consentirci, meglio degli altri, di collegare l’argomento
affrontato alla stessa metodologia di apprendimento/insegnamento che, a nostro parere, dovrà integrare
la didattica modulare con quella per mappe concettuali.
Un argomento, perciò, che può essere utilizzato per stimolare gli studenti ad una riflessione metacognitiva
e favorire una metodologia di studio più organizzata. Ci piace pensare inoltre che, l’appartenenza degli
insegnanti del gruppo, a discipline diverse, possa in qualche modo rispecchiare la componibilità modulare
dei saperi e le loro interrelazioni» (www.cognitivemedia.org, 2002).
La necessità di contenere l’ambito della sperimentazione entro obiettivi relativamente contenuti
emerge chiaramente dai report presentati da molti insegnanti a corredo della fase di sperimentazione.
Prendendo a titolo di esempio una delle relazioni prodotte nella prima fase di sperimentazione in
ambito matematico, dedicata alla costruzione e condivisione di una mappa concettuale sul concetto
di poligono, riporto il relativo prospetto della tempistica degli interventi didattici:
«- Indagine sulle conoscenze informatiche degli studenti (1 ora)
- Brainstorming, in classe, sull’argomento “poligono” sotto la guida dell’insegnante (2 ore)
- Lezioni sui concetti geometrici (6 ore)
- Lezioni sui primi elementi di Windows (2 ore)
- Formazione di 9 gruppi di lavoro di 3 studenti ciascuno
- Lezioni su MindManager e Cabri-Géomètre II (4 ore, 2+2)
- Ogni gruppo di lavoro ha costruito una mappa mentale con note di testo esplicative (4-6 ore)
- Discussione in classe fra l’insegnante e i vari gruppi circa il lavoro svolto per decidere il modo migliore
di procedere per elaborare la mappa definitiva (2 ore)
- Stesura della mappa definitiva con note di testo e disegni. (2-4 ore)»
(Maria Luisa Parretti, Report sulla prima fase di sperimentazione condotta con allievi del primo
anno (1aA) del Corso Sperimentale, 2003).
La sperimentazione parallela condotta con la classe 1aB del corso sperimentale dalla Prof.sa Patrizia
Vaggelli conferma nella sostanza la tempistica sopra riportata. A questo si deve aggiungere che «nel
corso dei lavori con la classe sono stati compilati dei report che documentano la tipologia della classe e
il tipo di lavoro svolto di volta in volta» (Maria Luisa Parretti, 2003), i quali hanno richiesto un tempo
> 76
aggiuntivo di circa 2 ore. I questionari miravano essenzialmente a verificare il modello didattico
proposto, le metacompetenze acquisite e le competenze pratiche nonché il grado di “accoglienza”
degli strumenti software adottati (MindManager e Cabri-Géomètre II).
In generale le due classi e le due docenti concordano sul ritenere per molti aspetti vantaggiosa
l’esperienza legata allo sviluppo di mappe concettuali, pur lamentando in generale una certa
ristrettezza del tempo dedicato alla sperimentazione:
«- La quasi totalità della classe si è detta interessata al lavoro che stava svolgendo, anche se inizialmente
aveva dato l’impressione di non ritenere “serio” il modo con cui affrontavamo l’argomento. Un solo
studente non ha ritenuto utile il lavoro fatto perché, a suo parere, ha portato via tempo alla lezione
classica.
- Tra i motivi per cui gli studenti hanno ritenuto utile il lavoro fatto sono stati citati più volte il fatto che
lavorare per mappe mentali aiuta ad apprendere e a memorizzare meglio, ad avere un rapporto
migliore con la disciplina (più che con i compagni o con l’insegnante) e che imparare l’uso delle Nuove
Tecnologie è necessario.
- Seguire al computer nove gruppi di lavoro è difficile, specialmente all’inizio quando si creano problemi
anche per salvare un file. La maggior parte della classe ritiene invece che un solo insegnante sia
sufficiente per seguire tutti i gruppi dato che i programmi in uso sono facili e gli studenti con maggiori
conoscenze possono dare un aiuto quando serve.
- Per quanto riguarda le dinamiche di gruppo, la quasi totalità della classe ha detto di aver lavorato
consultandosi con gli altri, non sentendosi emarginata e alternandosi al computer.
- I due terzi della classe ha giudicato insufficiente il tempo dedicato a questa esperienza perché avrebbe
voluto ampliare il lavoro e anche migliorare l’aspetto grafico delle mappe.
- Anche l’alunno disabile ha partecipato con un lavoro sulle simmetrie fatto al computer con un
programma (che si chiama Matematica), che è stato collegato alla mappa definitiva attraverso la
scansione di elaborati cartacei» (Patrizia Vaggelli, 2003).
C’è un aspetto che mi preme sottolineare a proposito della “conoscenza situata”: è vero , richiede
tempo, ma nel tempo perdura e cresce e partorisce nuove conoscenze; in un certo senso
potremmo dire che essa non si svolge nel tempo, ma il tempo si svolge a partire da lei. Cosa è
infatti il tempo se non la dimensione condivisa dell’esistere e dell’esperire che caratterizza ogni vita?
In questo senso è “provvisoriamente eterna”: esige tempo, ma contemporaneamente il tempo crea.
Ecco perché non è necessario pensare a “progetti kolossal”: «Piccole mosse, Ellie… Piccole mosse»,
direbbe il padre della protagonista di Contact (Robert Zemeckis, 1997).
Lo “spazio” delle “azioni”
Attraverso le mappe mentali abbiamo avuto modo di conoscere un modello di “spazializzazione
della conoscenza”: si tratta di un fenomeno decisamente tipico nell’utilizzo delle TIC. Con
poche eccezioni la vasta letteratura in materia concorda, ad esempio, nel definire l’insieme delle
> 77
informazioni contenute in Internet “cyberspazio”: il web è “luogo da navigare”, ed in questo è simile
ai prodotti ipermediali distribuiti su CD-ROM. Della “spazialità” degli ipertesti e delle sue “regole” si
sono interessati, a torto od a ragione, centinaia di studiosi.
Quello che ne emerge è invariabilmente il disegno di un “luogo da esplorare”, sicuramente
“acentrico” (sarebbe forse meglio dire “atopico”).
A volte può essere percepito come “disordinato” - «Internet è come l’unione di tutte le biblioteche
del mondo, dove però qualcuno si è divertito a buttare giù tutti i libri dagli scaffali», leggiamo in un
commento anonimo riportato in Enrico Pulcini, Dopo Internet (1999). (Ed i lettori di Borges e di Eco
ben sanno quanto vi sia spazialmente da esplorare in una biblioteca!). Alcuni tentano di indagare i
meccanismi che regolano la possibilità di “abitarlo”, segnalandone soprattutto le divergenze rispetto
ad altri spazi della quotidianità: «Negli Stati Uniti si è scoperto con qualche sorpresa che l’articolo
più frequentemente presente nei carrelli della spesa dei supermercati alimentari sono le banane. Di
conseguenza, in molti negozi di alimentari americani le banane vengono sistemate nei banchi in fondo al
locale, per costringere i compratori a percorrere tutte le corsie nella speranza che, durante il loro viaggio
di avvicinamento alle banane, cedano alla tentazione di qualche acquisto non programmato. Ma una
strategia di questo tipo, sul web, sarebbe esattamente quella sbagliata: se si obbligano i visitatori a cliccare
molte volte per ottenere ciò che vogliono, i clienti non tarderannoa ricordare che gli è sufficiente cliccare
una volta sola per passare alla concorrenza» (David Weinberger, 2002).
Vi è infine chi, con accurato spirito critico, ne rifiuta i “corollari metaforici”: «Tutte le speranze
sembrano affidate a un fantasmagorico “cyberspazio”! L’iperbole promette che, dopo esserci lasciati
alle spalle questa vita noiosa, indosseremo tute e scafandri speciali per ritrovarci così in un altro mondo,
metallico, tridimensionale e multimediale, infestato da terabyte e adornato da gigahertz.
Scenario a cui non posso non rispondere con una squisitezza tecnica: baggianate!
Quando la rivoluzione industriale introdusse la grande innovazione del motore a scoppio, non abbiamo
certo dovuto abbandonare il nostro mondo per entrare in qualche remoto spazio motorizzato! Al contrario,
abbiamo accolto nelle nostre esistenze quotidiane quei motori, inseriti in oggetti quali automobili, frigoriferi,
trapani» (Michael Dertouzos, 2001).
Quale che sia il modo con il quale ci piace “mappare” (mi si passi la metafora spaziale) l’ipermedialità
degli strumenti dell’Information and Communication Technology, siamo soliti riconoscere loro una
caratteristica fondamentale: l’invocare da parte nostra un “atteggiamento attivo” nei confronti
dell’informazione.
Gli studiosi parlano alternativamente di modelli broadcasting e modelli narrowcasting; di tecnologie
push e di tecnologie pull; per evidenziare rispettivamente la differenza tra l’atteggiamento
rigidamente trasmissivo dell’informazione e/o della conoscenza e l’atteggiamento fondato sulla
ricerca e l’individuazione personalizzata: «Si potrebbe continuare il discorso dicendo che lascia la scelta
del contenuto ad ogni singolo utente, secondo i suoi tempi e i suoi interessi. Questo è già un cambiamento
fondamentale.
È intorno a questo che ruota anche la questione del Push e del Pull, dello Spingi o Tira.
Le cosiddette Tecnologie Push hanno tentato di imitare il modello broadcasting su Internet, inviando una
stessa informazione, confezionata allo stesso modo, a migliaia di utenti simultaneamente, che in quel
modo si limitavano a ricevere. Ma il Push si è rivelata una bolla di sapone, e dopo un primo momento di
> 78
clamore per la novità, è iniziato subito il declino. La modalità Pull, che implica l’uso dell’interattività nella
richiesta e nella ricerca dell’informazione, ha continuato ad essere la preferita degli utenti della rete»
(Salvatore Romagnolo e Chiara Sottocorona, 2000).
Una cosa è certa il “cyberspazio” è un sistema che raramente riesce a celare la logica soggiacente
della base di dati che ne costituisce l’infrastruttura primaria, e certo non importa richiamare alla
mente al gigantesca mole di dati gestita dai vari “motori di ricerca” per convincersene. È un “luogo”
ottimo per documentarsi e per documentare, ma che difficilmente può essere piegato in modo
creativo ad altri scopi; difficilmente se non in alcuni giochi di ruolo ed altre forme di simulazione
lascia spazio all’azione, che non sia quella della navigazione e del reperimento e condivisione di
informazioni. Il vivere e l’agire nel “cyberspazio” raramente si emancipa dall’atto, pur estremamente
fruttuoso, della navigazione.
Il “luogo” della massima libertà” consente quasi una sola “azione”; una contraddizione che hanno
denunciato e continuano a denunciare molti net-artisti; si pensi ad esempio al “dirottamento digitale”
del collettivo etoy che sfrutta gli automatismi di indicizzazione e la meccanicità del calcolo alla
base dei motori di ricerca per mettere a punto una serie di programmi il cui compito è quello di
interrogare i motori e stilare una lista parallela contenente l’elenco dei primi dieci siti ottenuti per
ogni query; in un secondo tempo altri “agenti software” si spacciano per “webmaster” e generano
falsi “instradamenti” per il collegamento ai siti desiderati partendo dal motore di ricerca. Così «ogni
volta che un navigatore pone al motore una domanda che riguarda argomenti di ampio consumo come
il sesso, la musica, lo sport e il mondo dello spettacolo, rischia di imbattersi in un’indicazione fasulla. E
di essere deviato sul sito di etoy. Il che avviene puntualmente» (Marco Deseriis e Giuseppe Marano,
2003); per completare il senso di smarrimento dovuto al digital hijack si aggiunga che il pulsante
Indietro ed ogni altro sistema di navigazione via browser vengono completamente disattivati: l’utente
è posto in un vicolo cieco senza ritorno.
Il primato del “fare”
Certo quello degli strumenti ipermediali non è uno spazio angusto, e seppur riconducibili ad una
piccola selezione strutturale, le “azioni” che vi sono implicite sono lo stimolo primario di quel
percorso cognitivo e connettivo che sta caratterizzando l’attuale trapasso da società dell’informazione
a società della conoscenza.
Tuttavia la posta in gioco è molto più alta: il nascente emisfero della cittadinanza digitale, del quale
le prossime procedure di e-Government e la carta d’identità elettronica rappresentano solo timidi
bagliori, esige il generarsi di una consapevolezza e di una capacità d’azione decisamente più profonde.
«È necessario partire dall’assunto che i sistemi multimediali saranno sempre più usati automaticamente
per studiare e lavorare, per scambiare informazioni, per elaborare idee e potenti immagini culturali, atti
dell’umana creatività che non possono essere vincolati dalle procedure informatiche» (Carlo Infante,
2000). Gli strumenti informatici che ho avuto modo di definire come oggetti interfaccia, con le infinite
> 79
capacità di “manipolazione” che possono offrire, rappresentano un primo significativo approccio
in questa direzione. Consentono, attraverso il “fare”, di ipotizzare altri “spazi” o di riconfigurare
in nuovi universi cognitivi e metodologici gli “spazi” ai quali siamo più abitutati: «L’architettura e
la mnemonica antica, la pianificazione urbana e la rappresentazione per diagrammi, la geometria e
la topologia sono soltanto alcune discipline e tecniche che sono state sviluppate per sfruttare il valore
simbolico ed economico dello spazio. Le costruzioni spaziali che troviamo nei nuovi media attingono a
tutte queste tradizioni preesistenti, ma sono anche profondamente diverse sotto un profilo essenziale.
Per la prima volta, lo spazio diventa un media. Proprio come gli altri media - audio, video, immagine e
testo - oggi lo spazio può essere trasmesso, immagazzinato e recuperato all’istante; si può comprimere,
riformattare, trasformare in flusso, filtrare, computerizzare, programmare e gestire interattivamente»
(Lev Manovich, 2001).
La sperimentazione italiana del Progetto “TIC e Cognitivismo” attraverso il tema comune dedicato
alla “modularità” si pone proprio al confine di questi “spazi-azione” consentendo di condurre
l’indagine tanto sul versante delle “tecniche tradizionali” che su quello delle “Nuove Tecnologie”.
In generale vorrei osservare che, qualunque sia il tema che si decide di affrontare, una buona
norma per consentire di “situare” la ricerca entro i paradigmi dell’apprendimento significativo è
cercare sempre di far partire il percorso da (e magari ricondurlo verso) esperienze concrete e
quanto più possibile quotidiane: «C’è bisogno di mettere sempre più in stretta relazione il pensiero
con l’azione, la dimensione teorica con quella operativa, proprio “per rendere comprensibile il possibile”»
(Carlo Infante, 2000). Si tratta di ipotesi di percorso che sono state recepite ed accolte da tutti
i docenti dei vari Paesi coinvolti nella sperimentazione. Ne possiamo, ad esempio trovare un’eco
diretta, in un report che accompagna la sperimentazione effettuata con alunni del quinto anno
(5aA) di Progettazione della sezione Arredamento e Design: «Nell’affrontare problemi progettuali
che comportano anzitutto la ricerca di soluzioni compositive, il metodo prevalentemente indicato agli
studenti è quello della “modularità”, più precisamente un procedimento compositivo che si basa su
forme o strutture geometriche assunte come cardini per lo sviluppo creativo che porterà (attraverso un
percorso con molteplici e articolate operazioni) alla definizione di una proposta funzionale. Ho cercato di
riassumere e schematizzare questo iter progettuale nella “mappa” proposta che allego.
Le fasi del percorso sono indicate in una “orbita” che ruota intorno al concetto fondante. Lo sviluppo
della ricerca non è mai assolutamente lineare, anzi spesso è fatto di opzioni, alternative, ripensamenti,
ecco perché i diversi momenti di elaborazione indicati, sono collocati in una progressione circolare che
rimanda sempre alla fase precedente. La sequenzialità però è una regola necessaria per ordinare un
processo concettuale che deve essere costantemente visualizzato e verificato attraverso immagini o
elaborazioni tridimensionali (modelli di studio). Non dobbiamo dimenticare che lo studente non possiede
ancora la capacità del progettista di gestire un procedimento così articolato e complesso nel perseguire
la soluzione del problema progettuale; ecco quindi il motivo per cui ritengo utile indicare un percorso
in qualche modo semplificato, ricordando anche la terza regola per lo studio e la ricerca testimoniata
da Cartesio: “Condurre con ordine i miei pensieri, cominciando dagli oggetti più semplici e più facili a
conoscere, per salire a poco a poco, come per gradi, sino alla conoscenza dei più complessi; e supponendo
un ordine anche tra quelli di cui gli uni non precedono naturalmente gli altri”» (Maurizio Comparini,
Documento di accompagnamento alla mappa concettuale dell’esperienza di Progettazione, 2002).
> 80
Sulle valenze cognitive della “manipolazione” di oggetti, senza bisogno di scomodare l’ambito delle
simulazioni, esiste una nutrita letteratura. Tre sono gli aspetti fondamentali sui quali si è incentrata
l’attenzione delle sperimentazioni condotte nell’ambito del progetto:
1) il feedback diretto ed immediato;
2) la possibilità di generare con estrema semplicità e velocità un numero pressoché infinito di
varianti progettuali;
3) la conseguente possibilità di affinare il senso critico a fronte dell’elevata potenzialità di scelta.
Tornando a quel treno di Ciotat non possiamo dimenticare che la sua enorme forza evocativa è
figlia del connubio di due forze: il fare e l’immaginare. Se Louis-Jean Lumière credeva nella tecnologia,
produceva senza mai fermarsi, sbagliando se necessario, dalle foto in movimento allo schermo
gigante, e poi ancora il lavoro sulla cinepresa, sulla tecnica di proiezione, sul colore, sul suono, sulle
dimensioni; Auguste immaginava, un grande spettacolo popolare che non fosse solo documentario,
ma anche invenzione, con annaffiatoi che impazziscono, morti che risorgono, perfino donne che
si svestono. È proprio questo connubio, questa sintesi che rappresenta il più grande patrimonio
culturale e cognitivo di quelli che ho definito oggetti interfaccia.
Gli oggetti interfaccia - ovvero l’insieme di “azioni” che i vari programmi, anche attraverso un uso
incrociato o sommativo, consentono di applicare ai documenti - rappresentano in un certo senso
l’ortografia, la grammatica e la sintassi dell’attività creativo-cognitiva mediata dalle Nuove Tecnologie.
Ogni programma nel proprio specifico propone “potenti metafore per la manipolazione concettuale
della realtà”.
Proprio attraverso queste “metafore” - pur con tutti i loro limiti per quanto riguarda l’interazione,
che spesso finiscono per trasformarsi in veri e propri elementi “distrattivi” rispetto all’elaborazione
progettuale e cognitiva in atto - è possibile operare in una logica didattica incentrata sui quattro
capisaldi della didattica costruttivista: “si ha reale conoscenza quando questa è 1. situata; 2. costruita;
3. condivisa; 4. negoziata”.
In questo senso gli oggetti interfaccia fungono da facilitatori all’interno di un processo di
apprendimento che nasce da “bisogni pratici” entro un “contesto sociale” e che trova il proprio
espletamento attraverso tecniche costruttiviste e di problem solving, ovvero consente di “edificare la
conoscenza” progettando ed assemblando o scomponendo in modo originale elementi semplici.
L’intero processo è ulteriormente agevolato dalla possibilità di “attivare relazioni dinamiche con
altri soggetti” in termini di confronto, condivisione e negoziazione delle pratiche operative e delle
conoscenze da esse veicolate. Riecheggiano, solo in parte velate dalla bruma della nostalgia, le belle
parole di Friedrich Nietzsche: «Fare della propria vita un esperimento, questa è libertà dello spirito».
Naturalmente l’azione facilitatrice degli oggetti interfaccia è resa possibile solo entro contesti
metodologici diversi da quelli incentrati sul modello della “trasmissione dei saperi”.
«Qui s’innesta la prima grande contraddizione: pensare che i bambini debbano essere educati sulla base
di principi culturali e morali prestabiliti.
È certamente una logica collaudata, ma alla lunga inefficace, da sempre. L’impostazione sistematica della
didattica, può sicuramente rassicurare e far funzionare il sistema logico dell’interpretazione razionale ma
> 81
non risolve il problema strutturale della dispersione scolastica che ancora oggi rappresenta un problema
sostanziale. […] Le scuole, in una società urbanizzata che ha perso valori tradizionali e appartenenze
culturali, potrebbero essere le comunità a cui rivolgersi per compensare le carenze di sviluppo emozionale
dei ragazzi.
Visto che tutti i bambini vanno a scuola, questo dovrebbe essere il luogo in cui accanto all’alfabetizzazione
cognitiva possa trovar luogo anche quella sensoriale ed emozionale, come suggerisce Daniel Goleman
in Intelligenza emotiva.
Certo è che presidi ed insegnanti devono andare oltre il curricolo didattico, impostando la missione
educativa sul valore intrinseco della comunicazione, la relazione interpersonale e la condivisione.
Attraverso il gioco e la dimensione creativa e partecipativa dell’interattività multimediale […] si potrà
addirittura ritornare alla funzione classica dell’educazione: quella dell’ascolto e della partecipazione. In
questo quadro si trova il valore del principio ludico nel processo educativo.
Nello scatenamento di risorsa umana e nell’attivazione delle disponibilità, condizione portante di
quell’esperienza cooperativa che dovrebbe rappresentare l’educazione. E, ancora di più, nel sollecitare
una sensorialità viva e coinvolta. In questa, possibile, riscoperta di “stupore infantile” si può rilevare la
qualità creativa da trasmettere come modello generativo d’apprendimento. Una qualità che può essere
utile all’adulto per capire cosa s’intende per flessibilità» (Carlo Infante, 2000).
L’ambiente condiviso
Più volte nel corso di questo contributo si è posto l’accento sul concetto di ambiente inteso come
strumento metodologico ed estensione cognitiva, ma qual è lo “spazio” che circoscrive e caratterizza
l’ambiente formativo? La sua “estensione” è limitata alle mura scolastiche, al contesto territoriale,
all’ampiezza socio-culturale?
Non importa invocare le tecnologie per la formazione a distanza o porre l’accento sull’innovazione
proposta dalle piattaforme di e-learning per capire che il contesto dell’insegnamento- apprendimento
rappresenta la prima occasione culturale per ampliare e far interagire il sistema scuola con il mondo.
La scuola conosce bene, da moltissimi anni, questa esigenza e se ne è fatta latrice con le gite
scolastiche, le visite a musei, comparti produttivi, organizzazioni sociali, le iniziative che la coniugano
con le esperienze teatrali, musicali, cinematografiche, i giornalini scolastici e la grande messe di
strumenti che sarebbe fin troppo lungo menzionare.
Le Nuove Tecnologie attraversano trasversalmente questi vari ambiti, rinnovando pratiche e
proponendo nuove metodologie - ad esempio la visita ad un museo può essere integrata con una
ricerca documentaria su Internet o addirittura sostituita da una “visita virtuale” - , ma propongono
anche nuovi contesti di condivisione e negoziazione delle esperienze, attraverso le varie forme che
consentono di dare vita a “comunità di apprendimento virtuali” che con facilità possono, attraverso
le esperienze in rete, travalicare confini geografici e culturali. Ecco allora che l’educazione diviene
> 82
gioco-ammicante, empatia, confidenza, scoperta delle affinità e delle diversità, reciproco rispetto.
«Ambientarsi. Stare nel gioco, ovvero nello spazio-tempo in cui agire, un cortile o una “scrivania” virtuale.
Stare nel gioco: a quel punto pensare al risultato, vincere o risolvere, nella dimensione ludica è secondario.
Ecco la prima netta differenza che pongo tra gioco e gara, tra la flessibile creatività del play e l’agonismo
seriale del game.
Domandiamoci ora: è un gioco per giocare o un gioco per vincere?
È importante cogliere questa differenza tra play e game, tra il giocare e il gareggiare, tra il gioco libero e
quello formalizzato in senso competitivo, fino a riflettere su come lo sport spesso faccia perdere di vista
la dimensione ludica più basilare. Quella della condivisione. Eppure la parola game nella sua etimologia
sassone, deriva da gaman che significa “amicizia, compagnia”. Seguendo questa pista etimologica
troviamo che competenza e competizione hanno lo stesso etimo latino: competere, per cui s’intende
“cercare di ottenere qualcosa insieme con qualcuno”» (Carlo Infante, 2000).
È questo il senso ultimo dell’esperienza portata avanti dai partner greci di Ioánnina, capoluogo della
regione dell’Epiro, che hanno ravvisato nel Progetto una opportunità didattica per esplorare quei
piccoli ma significativi fili che, passando attraverso una originaria comunità fiorentina nella loro città,
hanno caratterizzato parte dello sviluppo socioculturale del territorio. Si tratta di una esperienza
che nasce per essere “messa in rete”, per stimolare confronto con altre scuole ed altri studenti
non solo di Firenze o d’Italia. Si propone come una ricerca di “radici comuni” che non si ferma
davanti alle barriere linguistiche, ma anzi diviene stimolo per un apprendimento plurilinguistico e
multietnico.
Si tratta di far leva su un aspetto fondamentale dell’educazione che bene viene riassunto da Carlo
Azeglio Ciampi: «La scuola è chiamata a dare ancora di più di quanto finora abbia dato perché
le giovani generazioni siano messe in grado di costruire un futuro di pace, di libertà, di benessere, di
confronto costruttivo con le questioni del nuovo secolo» (in Ministero dell’Istruzione dell’Università e
della Ricerca, 2003).
Verso una mediateca scolastica
In Memento, concitato film inglese, Leonard Shelby, il protagonista, a seguito di un trauma connesso
allo stupro ed alla morte della moglie si ritrova a vivere la paradossale esistenza di chi ha una
memoria a breve termine capace di immagazzinare solo gli accadimenti non più lontani nel tempo
di 15 minuti. L’ultima cosa che ricorda del proprio passato solo poche immagini della moglie,
violentata e assassinata.
Per indagare sulla vicenda Leonard ha escogitato un piano molto astuto, frutto di continue messe
a punto legate al proprio vissuto: quello di tatuarsi su tutto il corpo brevi note sui “fatti” che sta
riscontrando nel corso della sua paradossale indagine e di fare ricorso a foto polaroid dense di
annotazioni, talvolta divergenti.
Il film è un vero tributo all’alternanza temporale: le vicende narrate si ripetono, si riavvolgono,
> 83
mentre la trama si infittisce e si dipana; allo spettatore non è dato identificare quali sequenze
appartengano a flashback e quali siano anticipazioni; il magistrale uso dell’alternanza tra colore e
bianco e nero non fa altro che infittire il mistero. In queste condizioni le annotazioni di Leonard
assumono un ruolo chiave e la loro concatenazione all’interno del tessuto narrativo appare come
un vero e proprio tributo a quel circolo ermeneutico che ha rappresentato una delle più grandi
intuizioni di Hans Gorge Gadamer (1960).
Poco importa a questo punto se i fatti annotati da Leonard siano in realtà postille ad alta valenza
interpretativa di un vissuto molto particolare. Del resto è bagaglio di gran parte della filosofia non
solo occidentale quello di evidenziare l’impossibilità di giungere ad una conoscenza depurata
dall’interpretazione.
Nelle esperienze didattiche, e non solo quelle condotte con l’ausilio dei sistemi informatici e
telematici, la documentazione assume un valore altrettanto centrale. Premesse metodologiche,
prerequisiti, mappe mentali di ingresso, in itinere e di sintesi, diari di bordo, report anche con carattere
di valutazione ed autovalutazione, strumenti per la verifica delle dinamiche dell’apprendimento
e dell’interazione della classe rappresentano il vero bagaglio culturale e pedagogico di ciascuna
sperimentazione; e non dovrebbero essere assenti neppure nelle pratiche quotidiane della didattica
che, per malcelato errore, continuiamo a definire “tradizionale”. Così documentate, le esperienze
dovrebbero circolare quanto più possibile. Appare quasi parodistica in questa prospettiva la
tendenza generalizzata a fare di ogni sperimentazione didattica “capitolo chiuso”.
Prima ancora di accingersi alla realizzazione di una qualsiasi sperimentazione didattica (fondata
sull’uso delle Nuove Tecnologie) sarebbe opportuno verificare che nell’Istituto sia presente una
mediateca scolastica in grado di ospitare i risultati ottenuti e la relativa documentazione.
Dotata di postazioni multimediali, angoli di lettura e di tutti gli strumenti necessari per la fruizione, la
mediateca scolastica dovrebbe essere un ambiente accogliente cui è riservata una attenzione ancora
maggiore rispetto ai laboratori. In fin dei conti si tratta dello spazio del confronto per eccellenza e per
questo, almeno in prospettiva, dovrebbe essere frequentato sempre di più da insegnanti ed allievi.
Una pratica didattica situata, partecipata e condivisa per definizione non può essere fondata sul
monologo: «Certamente, è proprio dell’egemonia della cultura scientifica basarsi sul monologo. Rispetto
alle altre culture noi tutti abbiamo dimenticato che non è il monologo e l’impiego delle autorevoli
competenze degli esperti scientifici a promuovere la vita, ma lo scambio dialogico, lo scambio che avviene
nel dialogo, nella disputa e nella lotta fra le opinioni. Dobbiamo pensare alla retorica, ma non nel senso di
un’arma nelle mani dei potenti, bensì come capacità persuasiva delle idee. Ecco perché guardo ai Greci
con tanta ammirazione. Per questo popolo era naturale discutere in modo sentito, vivace per le strade
e nelle piazze di Atene o di altre città. Dobbiamo ritornare alla dimensione del dialogo e sviluppare,
completare in questo senso la nostra cultura, divenuta eccessivamente letteraria; dobbiamo cioè tendere
ad un dialogo reale all’interno di tutta la cultura dell’umanità. Questo è l’impegno, il compito che riguarda
tutti noi. E i nuovi strumenti tecnici, come la radio e la televisione, devono essere impiegati in questa
direzione favorendo la diffusione del dialogo.
Cosa, del resto, molto difficile poiché si tratta di istituzioni basate sul monologo. I privilegi delle stazioni
radio e degli enti televisivi dipendono dal potere di coloro che di volta in volta lo detengono. Ogni
> 84
rivoluzione del mondo attuale è legata in primo luogo alle stazioni radio e televisive perché l’opinione
pubblica trae le sue tendenze di fondo da questi mezzi di divulgazione. Il dialogo dunque, cui pian piano si
deve giungere, non è il dialogo degli esperti. Dovrebbero invece essere i popoli, nel loro reciproco scambio
e rapporto, a prendere la parola» (Hans Gorge Gadamer, 1990).
La dimensione del dialogo è ancor più connaturata alle esperienze didattiche che adottano i media
elettronici proprio in funzione della loro naturale attitudine sperimentale: «Le esperienze didattiche
di progettazione multimediale saranno, per necessità di cose, sempre parziali, limitate; ci si muove in un
campo i cui fattori sono complessi e si procede per approssimazioni ed aggiustamenti progressivi.
Occorre molta pazienza ed umiltà. Possiamo solo far tesoro delle esperienze; un’esperienza, anche se
negativa, diventa proficua se serve per migliorare la successiva; una revisione critica del proprio operato
ha dunque un ruolo chiave in quanto accresce la consapevolezza dei possibili inconvenienti e mette in
condizione di ridurre i rischi di insuccesso» (Antonio Calvani e Mario Rotta, 2000).
In questa ottica apprendo con rammarico che nel Piccolo dizionario della Riforma promulgato
di recente dal MIUR non appare la voce “Rete telematica di esperienze didattiche” (Ministero
dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, 2003). Quello che ho in mente è la definizione di una
serie di “criteri unificati per l’archiviazione, la catalogazione e la classificazione delle esperienze” che
ciascuna scuola potrebbe utilizzare per la documentazione delle esperienze a partire direttamente
da una sezione appositamente dedicata nel proprio sito istituzionale. Più precisamente: quello che
ho in mente è un modello di condivisione delle esperienze che si ispira direttamente alla ormai
consolidata pratica degli OPAC (On-line Public Access Catalog) del Servizio Bibliotecario Nazionale,
che partono proprio dalla constatazione che «nella maggior parte dei casi, oggi il principale punto
di accesso che raggruppa le risorse della biblioteca elettronica è costituito dal Web» (Fabio Metitieri e
Riccardo Ridi, 1998). Ben al di là dello sforzo di catalogazione di “esperienze significative” e “buone
pratiche” condotto nell’ambito del Progetto GOLD (Global On Line Documentation) da INDIRE in
collaborazione con gli IRRE e gli Uffici Scolastici Regionali (documentato da Marisa Trigari, 2002); lo
stabilire criteri uniformi di catalogazione può consentire procedure di documentazione decisamente
più capillari e tempestive, nonché facilitare ulteriormente scambi di esperienze e l’instaurazione di
progetti cooperativi.
… ed altre forme di disseminazione
Esperienze ben documentate e rete cooperativa ben strutturata non mancherebbero a mio avviso
di suscitare anche l’interesse dei molti editori che fanno del “prodotto scolastico” uno dei loro punti
di riferimento, proponendo - in mancanza di significativi modelli alternativi e di una articolazione
adeguata della richiesta - testi e/o strumenti multimediali troppo legati al modello enciclopedico
e/o del database delle conoscenze.
È difficile non constatare che esiste in questo senso una forma, forse in larga misura indiretta
e non voluta, di “inferenza editoriale” sui percorsi didattici. Come non ricordare al proposito il
> 85
monito di Francesco Antinucci, polemicamente riferito al modello scolastico rigidamente basato
sulla trasmissione dei saperi: «Mentre la bottega è il fulcro del sistema di apprendimento esperienziale,
in quanto realizza le condizioni di esperienza che tale apprendimento generano, il fulcro del sistema
simbolico-ricostruttivo è il testo, non la scuola. Questo, infatti, di per sé incorpora la conoscenza nella forma
necessaria al sistema per generare apprendimento: la scuola è fondamentalmente un’organizzazione di
supporto all’autoapprendimento tramite il testo. Quindi, è dal modo in cui il testo incorpora le conoscenze
e dal lavoro che esso richiede per generare apprendimento che derivano le caratteristiche della scuola»
(2001).
Contrapposto a questo modello che certo, ne sono consapevole, non esaurisce la pratica didattica
vi sono quei percorsi che sarei tentato di definire costruttivisti, come quello proposto dalle molte
sperimentazioni almeno in parte simili a quella del Progetto “TIC e Cognitivismo”, protagonista di
questo testo.
In questo senso mi piace intendere l’esortazione alla formazione integrale che, purtroppo, il “piccolo
dizionario” del MIUR, sembra aver riservato in modo particolare all’ambito della scuola dell’infanzia:
«La formazione integrale raccorda in modo unitario le distinte “formazioni” del soggetto, inserendole in
un quadro intenzionale di senso e di significato. Ognuna di queste formazioni avviene concretamente,
attraverso la cooperazione fattiva di persone, linguaggi, ambienti, percorsi didattici diversi e parziali.
La formazione della persona si articola in una molteplicità di ambiti…» (Ministero dell’Istruzione
dell’Università e della Ricerca, 2003).
Se nel modello che in queste pagine abbiamo cercato di delineare il senso degli ambienti didattici a
valenza tecnologica è ben evidente, non altrettanto chiaro questo sembra essere negli intendimenti
affidati a Le parole di una scuola che cresce, nella quale a proposito del lemma Alfabetizzazione nelle
tecnologie informatiche leggiamo: «Le tecnologie informatiche (definite TIC,Tecnologie dell’Informazione
e della Comunicazione) consentono una partecipazione efficace ed economica a ogni tipo di scambio
comunicativo. Permettono poi di avvalersi, tramite il personal computer, di una pluralità di veicoli
comunicativi anche mescolandoli tra loro.
Attraverso l’affermazione via via più imponente di Internet - la rete telematica mondiale - le TIC
consentono anche di comunicare con interlocutori di ogni parte della Terra e di accedere a una enorme
quantità di informazioni.
Poiché la scuola è il luogo dove si impara a comunicare in maniera man mano più approfondita, è
inevitabile che includa le TIC nella sfera dei suoi interessi, avviando processi di alfabetizzazione, graduale
e progressiva, poi sempre più consapevole e specializzata, fin dalla scuola dell’infanzia» (Ministero
dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, 2003).
Si tratta ad ogni modo di un buon inizio. Come dimenticare in questa accezione le illuminanti
parole di Derrick De Kerckhove: «La connettività è una delle grandi scoperte del mondo moderno. È
sempre esistita tra gli uomini, ma prima non si era capaci di servirsene». Si tratta di uno dei più grandi
compiti che la scuola contemporanea è chiamata, di concerto con qualsiasi altro apparato sociale,
ad interpretare ed assumere come mission per la definizione di strategie di sviluppo sostenibile.
Forse anche in funzione del mio impegno editoriale in qualità di Direttore Responsabile di Computer
& Internet, mi piace immaginare che dalla ridefinizione e riconcertazione dei rapporti tra scuola ed
> 86
editoria nell’ambito della progettazione congiunta di strumenti e metodologie per dare una reale
fisionomia a quegli ambienti del conoscere, suggeriti e perseguiti da Roberto Maragliano, possano
nascere altre prospettive per la didattica e l’apprendimento.
Proprio di prospettive critiche ed inedite la pratica didattica sembra avere bisogno. Non siamo
forse tutti d’accordo con Bill Gates quando avverte che «se il nostro solo strumento è un martello,
ogni problema assomiglierà ad un chiodo da battere»?
Non si intendano queste conclusioni come una critica spietata ed asettica al sistema scolastico
erroneamente etichettato come “tradizionale”. Non è certo questo il senso di questo contributo e
dell’intera ricerca che sta alla base del Progetto “TIC e Cognitivismo”. Quello che si vuole suggerire
- e che quanti coinvolti nel Progetto hanno contribuito ad evidenziare - è piuttosto che ogni nuovo
strumento è latore di nuove prospettive e di nuove opportunità le cui logiche non possono e non
devono essere ricondotte entro pratiche troppo sedimentate e rigide. Ogni strumento è, prima
di tutto, “ricchezza” le cui maggiori ricadute hanno luogo soprattutto nelle pratiche cognitive ed
emozionali degli individui.
Ogni nuovo strumento è latore di nuove “geografie”, di nuove “meta-visioni”.
Non è forse proprio questa la fondamentale differenza che la grande tradizione classica ha affidato alle
“figure” di Edipo e di Ulisse?
Anche Ulisse (sarebbe più corretto Odisseo) desidera Itaca - e quel che essa contiene. Ma non torna a
casa troppo presto; non è afflitto, come Edipo dalla Madre: s’aggira egregiamente nel “labirinto” delle
sue avventure, pur privo (come sembra) di una meta-visione, di una geografia! Saranno ferrei destini o
esigenze di copione?
Quando si ha un solo copione, la questione non si pone: quel copione diventa “destino”, la creatività è
castrata, e Odisseo ha da vedersela col monocolo Ciclope, emblema mitico di tutti i “mono”. Un giorno
bisognerebbe convocare la stupidità di Musil, la follia di Erasmo, la non-azione di Lao Tze, e pochi altri,
per dedicare ad Ulisse un manuale fresco di Istruzioni per diventare “nessuno”.
Forse sarebbe “terapeutico” per l’eroico furore con il quale alcune forme di didattica si prendono sul serio,
preferendo l’unità di tempo e d’azione (ormai sappiamo erroneamente) ascritta ad Aristotele ad ogni
altra forma di poetica. In fondo se una “verità” le Nuove Tecnologie possono affidare alla nostra didattica,
questa è già ben stata riassunta, molti secoli or sono, da Giordano Bruno: «Perché è cosa da ambizioso
cervello e presuntuoso, vano ed invidioso voler persuadere ad altri, che non sia che una sola via
di investigare e venire alla cognizione della Natura; ed è cosa da pazzo e uomo senza discorso
donarlo ad intendere a se medesimo» (Giordano Bruno, 1584).
> 87
B I B L I O G R A P I A
- Antinucci Francesco (2001) La scuola si è rotta. Perché
cambiano i modi di apprendere, Laterza
- Maragliano Roberto (1994), Manuale di didattica
multimediale, Laterza
- Bateson Gregory (1979), Mente e Natura, Adelphi
- Matthews G.B. (1980) Philosophy and the young child,
Harvard University Press
- Bruno Giordano (1584) De la causa, principio et uno,
CEDAM
- Calvani Antonio e Rotta Mario (1999) Comunicazione e
apprendimento in Internet - Didattica costruttivistica in rete,
Erickson
- Calvani Antonio e Rotta Mario (2000) Progettare
multimedia - Linee guida per insegnare con gli ipertesti,
Garamond
- Dertouzos Michael (2001) La rivoluzione incompiuta,
Apogeo
- Deseriis Marco e Marano Giuseppe (2003)
Net.Art - L’arte della connessione, ShaKe Edizioni
- Gadamer Hans George (1960) Verità e metodo. Lineamenti
di un’ermeneutica filosofica, Bompiani
- Goodman N. (1973), Fact, Fiction and Forecast, Hackett
- Høeg Peter (1997) I quasi adatti, Mondadori
- Infante Carlo (2000), Imparare giocando. Interattività fra
teatro e ipermedia, Bollati Boringhieri
- Kundera Milan (1985) L’insostenibile leggerezza dell’essere,
Adelphi
- Lambert Karel e Brittan Gordon (1979), Introduzione alla
filosofia della scienza, Boringhieri
- Manovich Lev (2001), Il linguaggio dei nuovi media,
Olivares
> 88
- Metitieri Fabio e Ridi Riccardo (1998) Ricerche
bibliografiche in Internet. Strumenti e strategie di ricerca,
OPAC e biblioteche virtuali, Apogeo
- Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca
(2003) Le parole di una scuola che cresce. Piccolo dizionario
della Riforma, MIUR
- Murray Janet (1997) Hamlet on the Holodeck -The Future
of Narrative in Cyberspace, MIT Press
- Musil Robert (1906) I turbamenti del giovane Törless,
Garzanti
- Novak Joseph (1998) L’apprendimento significativo Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza
Erickson
- Popper Karl Raimund (1934), La logica della scoperta
scientifica, Einaudi
- Pulcini Enrico (1999) Dopo Internet - Storia del futuro dei
media interattivi. L’informazione personalizzata, il commercio
elettronico, la tv digitale, il teleputer, Castelvecchi
- Romagnolo Salvatore e Sottocorona Chiara (2000)
Mediamorfosi. La metamorfosi dei mezzi di comunicazione di
massa nell’era digitale, Apogeo (disponibile gratuitamente
in formato e-book nel sito della casa editrice www.
apogeonline.com)
- Rotta Mario (2003) Modelli e Linee Guida per l’introduzione
delle Nuove Tecnologie in ambito didattico, in TIC e
Cognitivismo, 2F Multimedia
- Taylor Frederic Winslow (1911) Criteri scientifici di
organizzazione e direzione aziendale, Norton
- Warschauer Mark (2003), Verso l’uguaglianza informatica,
in Le Scienze, Settembre 2003
- Weinberger David (2002) Arcipelago Web, Sperling &
Kupfer
> 89
Capitolo 8
La scuola animata: congetture ed ipotesi per una
metodologia didattica del segno animato
Fabrizio Pecori
MyMedia - Invitato da MBVision
Il mondo animato
Tra le varie proposte di innovazione pratica dell’insegnamento tramite le tecnologie video cinematografiche
e le nuove tecnologie vige tuttora un’ampia gamma di proposte legate all’uso dell’animazione sia essa
tradizionale che digitale.
In effetti, essendo l’animazione di personaggi e scene uno tra i modi più efficaci per far vivere la propria
immaginazione senza alcun limite, viene spontaneo pensare di “piegare” questo strumento ad occasioni
didattiche di natura “formale” o “non formale”.
L’animazione ha proprie particolarità linguistico-comunicativa che la definiscono in modo peculiare
nell’orizzonte semiotico e semiologico, ma l’aspetto che giudico più interessante viene sottolineato da
Daniele Barbieri ne I linguaggi del fumetto: “i linguaggi non sono solamente strumenti attraverso cui
comunichiamo quello che intendiamo comunicare: sono, anche e soprattutto, ambienti in cui viviamo
e che in buona parte determinano quello che vogliamo, oltre a quello che possiamo comunicare. La
seconda idea è che questi ambienti che sono i linguaggi non costituiscono dei mondi separati, ma
rappresentano piuttosto aspetti diversi dell’ambiente globale della comunicazione”.
Ne deriva, secondo Marcello Ghilardi in Cuore e acciaio che: “Essendo il cartone animato un tipo
particolare di linguaggio, considerarlo ambiente significa che esso va abitato, considerato per i suoi pregi
e difetti.”
Il che ci rimanda ad un aspetto già sottolineato a suo tempo dall’onnipresente Marshall McLuhan,
secondo il quale l’animazione ha bisogno di una forte partecipazione da parte del fruitore, che è obbligato
a partecipare per colmare le “lacune” lasciate dal medium, tipo la scarsa definizione di alcune forme di
animazione (quali quelle realizzate a matita, ad esempio) o la necessità di operarsi per comprendere
a pieno le tecnologie più tipiche di alcune forme di “esasperazione” del linguaggio dell’animazione (ad
esempio, gli effetti di stretch e squash, di anticipazione, di esagerazione ecc…).
> 90
In questo senso gli animatori sono soprattutto studiosi ed interpreti del movimento, che elaborano
costantemente principi, che coesistono a gruppi interagenti tra loro, in ogni movimento dei personaggi
o delle scene e partecipano tutti alla stessa funzione: creare un movimento credibile e intrattenere lo
spettatore.
Delle espressioni esagerate conferiscono ai
personaggi maggiore carisma
e leggibilità
Prima di sferrare un pugno il
personaggio si carica spostando tutto
il braccio all’indietro secondo il principio
dell’anticipazione
Un utilizzo corretto ed uno errato del principio dello Strecht & Squash
> 91
La somma di questi trucchi, l’estrema iconicità dell’immagine e dell’azione, la forza partecipativa del segno
animato rendono queste espressioni comunicative estremamente efficaci ed efficienti. Ma in sé sono
egualmente efficaci a garantire il successo dell’azione didattica?
Un linguaggio per la didattica
Partiamo da una prima semplice considerazione: se Chaplin per lunghi anni dopo l’avvento del sonoro
e del colore ha continuato a fare film muti ed in bianco e nero è stato perché, da animo fine qual era,
aveva perfettamente intuito che “scrivere” per un medium nuovo richiedeva una capacità che non era
ancora manifesta.
Così se il cinema d’animazione vuole “scrivere” per la didattica deve trovare un “linguaggio” forte ed
universale, ed a mio avviso può farlo solo coniugandosi con le nuove tecnologie; non quelle astratte
ed ottimisticamente ipovedenti quali le numerose “teorie degli ipertesti”, che potremmo ricondurre
all’assunto “se il cervello è eminentemente associativo l’ipertesto - ricalcandone la struttura - è uno
strumento particolarmente efficace”.
Come a dire che il collimare delle ipotetiche strutture fornisse in sé la condizione necessaria e sufficiente
per realizzare strumenti didattici più efficaci. Sul piano informativo potremmo ancora sostenere che la
ricerca libera ed immediata può dare risultati in tempi brevi (ma non necessariamente più efficaci);
ma certo sul piano formativo è ancora la “narrazione” (con la propria implicita “linearità”) a rivelarsi
più efficiente per consolidare saperi ignorati dal discente. Lasciamo piuttosto l’indagine della “libera
associazione” al contesto in cui è nata - quello delle psicoanalisi - e cerchiamo di dare una fisionomia più
concreta alle modalità di apprendimento.
Forme dell’apprendimento
Quando pensiamo alla scuola immediatamente ci viene in mente la classica lezione frontale in classe
e lo studio consumato sui libri. Potremmo definire - con Francesco Antinucci - questa forma come:
apprendimento simbolico ricostruttivo. Ecco come lo descrive l’autore de La scuola s’è rotta: “Se leggo
«i CD-ROM didattici si trovano sul terzo scaffale a sinistra a partire dall’ingresso»”, oltre a estrarre il
significato dei simboli «CD-ROM», «didattico», «scaffale», «sinistra» ecc. per capire devo ricostruire nella
mente la situazione. Se faccio l’operazione correttamente, ho acquisito una conoscenza; so qualcosa che
prima non sapevo…”.
C’è però un altro modo di apprendere - più arcaico ed originario - che non avviene né attraverso
l’interpretazione dei testi, né attraverso la ricostruzione mentale di quanto ci viene detto mediante
la parola orale o qualsiasi altra forma di audiovisivo. “Avviene invece attraverso la percezione motoria
> 92
e l’azione sulla realtà. - asserisce Antinucci - Percepisco un oggetto o un evento - con la vista, l’udito,
il tatto -; intervengo su di esso con la mia azione - lo sposto, lo lancio, ci giro intorno -; ciò produce
un cambiamento nella mia percezione, cambiamento che è funzione dell’azione che ho compiuto
e della natura dell’oggetto; siccome l’azione mi è inerentemente nota, dato che l’ho prodotta io, la
percezione differenziale - la reazione che constato - produce una conoscenza dell’altro termine, la natura
dell’oggetto.”
“Il processo è naturalmente accrescitivo: in base al risultato ottenuto, agisco ancora, il che produce
un nuovo effetto, che guiderà la prossima azione, e così via”. Si tratta del processo di apprendimento
percettivo-motorio”, che è basato su cicli di percezione-azione. È il tipico apprendimento al quale erano
e sono sottoposti gli apprendisti delle botteghe artigiane. Tende ad essere più forte ed indelebile di
quello simbolico ricostruttivo: posso dimenticare - con il mancato uso - i costrutti linguistici di una lingua
straniera, ma non posso dimenticare come si va in bicicletta, malgrado lunghissimi periodi di inattività?
Attenzione però, avverte Antinucci, anticipando una obiezione comune: “L’apprendimento percettivomotorio non è confinato a saperi «pratici», all’imparare a fare, come talvolta si sente dire. Che sia sempre
un «fare» è indubbio, dato che è costitutivo di questo tipo di apprendimento, ma ciò che si impara può
andare ben al di là del fare; solo che, quando ciò accade, tendiamo a chiamarlo con un altro nome: lo
chiamiamo «conoscere per esperienza» o «sperimentare» o, ancora, con termine più antico, «esperire»
(da cui, tra l’altro, «esperto»), che il vocabolario glossa «conoscere per prova».”
Ora mi rendo conto che a tutta prima si sia portati a domandarsi: OK va bene, ma dove troviamo
oggi laboratori scientifici o botteghe artigiane sufficientemente attrezzate da poterci indurre in simili
esperienze?.“Non possiamo certo replicarli nelle scuole, soprattutto con i tempi che corrono.
Ed è qui che possono entrare in campo le nuove tecnologie, quando non pretendano di sostituirsi al libro
con forme artificiose di narrazione ridondante come nel caso dei famigerati ipertesti; ma si presentino
come forme pratiche che l’uso del computer consente e favorisce: quelle che io chiamo simulazioni, ovvero
prove pratiche in ambienti virtuali o aumentati, costruiti cioè appositamente con l’elaboratore elettronico
ed a contatto (ambiente aumentato) con la “realtà” o meno (ambiente virtuale).
> 93
> 94
Il matrimonio tra simulazione ed animazione
È proprio qui che deve intervenire il linguaggio dell’animazione a facilitare la presa comunicativa della
didattica delle simulazioni.
Quando l’ambiente virtuale/aumentato si incontrano con l’ambiente animato (del quale abbiamo parlato
all’inizio di questo contributo) i benefici sono reciproci e si elevano a potenza: mediante l’iconicità e le
tecniche tradizionali ed avanzate dell’animazione le risposte dell’ambiente virtuale/aumentato divengono più
leggibili; mediante il connubio con le azioni digitalmente indotte l’ambiente animato, si arricchisce di nuove
forme narrative ed interattive.
Si genera un ambiente di interazione diffusa particolarmente efficace nei contesti di apprendimento
percettivo-motorio simulato; un ambiente che grazie all’uso esteso delle nuove tecnologie è facilmente
replicabile in ogni aula.
Lo statuto della Realtà
Qualcuno potrà certamente obiettare che in questi ambienti cross-mediali si genera un uso “distorto”
dell’interazione poco “similare” agli strumenti operativi della “realtà quotidiana”.
Dal mouse, al data glove, al motion capture in ogni caso l’interazione non è pienamente convincente quanto
a “realismo” e tutto ciò viene ulteriormente sottolineato dal ricorso agli ambienti animati.
Ma è proprio questo l’arricchimento che conferiscono i linguaggi dell’animazione al processo di
apprendimento cognitivo. Ricordate la nota di Daniele Barbieri? “questi ambienti che sono i linguaggi non
costituiscono dei mondi separati, ma rappresentano piuttosto aspetti diversi dell’ambiente globale della
comunicazione”.
In fondo si tratta di mettere in pratica una intuizione che già nel 1986 fu di Eugène Ionesco:
“La realtà non è realistica./La realtà è un sistema di convenzioni/- come tutti gli altri sistemi- /che viene
chiamato realismo,/ma che non è realista..../ma che non è reale./Il realismo non è la realtà,/così che si può
dire/che la realtà è immaginaria/e che l’immaginario è reale”.
Del resto questa problematica fa da sempre parte della nostra “storia del pensiero”; così la ricostruisce
Edgar Morin nell’introduzione al libro postumo di Jean Baudrillard La scomparsa della Realtà: “In
Occidente Eraclito aveva posto l’accento sulla non-permanenza di tutte le cose e Platone concepito la
nostra realtà come ombre proiettate in una caverna. In tempi a noi più vicini Kant considerava la realtà
del mondo fenomenico un prodotto delle forze organizzatrici della nostra mente, mentre la vera realtà
rimane sconosciuta. Le scoperte sul funzionamento del cervello fatte nel XX secolo hanno in qualche
modo confermato la concezione kantiana: la nostra percezione non è un riflesso della realtà, ma una
tradizione/ricostruzione cerebrale degli stimoli ricevuti dai nostri sensi. La nostra percezione del reale è
sempre una rappresentazione.”
> 95
Capitolo 9
…dal generale allo specifico…
Il progetto Comunale “Guido”, come esempio
di formazione animata, all’interno del progetto
Europeo “Cartoon Animated Training”
Silvia Memmini e Valentina Montecchiari
Introduzione e cronistoria…
Nella primavera del 2008, il Comune di Santa Maria a Monte, diviene partner, del progetto Europeo
“Cartoon animated training” che ha come oggetto la comunicazione e in modo particolare il
fornire contenuti in modo animato
A marzo del 2009, nel Comune di Lari si tiene il primo meeting del progetto “Cartoon Animated
training”, al quale partecipano più rappresentanti delle amministrazioni sostenitrici, seguiranno altri
incontri in varie località Europee.
Nella primavera dello stesso anno, l’Amministrazione Comunale di Santa Maria a Monte, promuove,
nelle classi delle scuole secondarie di primo grado, un progetto finalizzato alla sicurezza su strada: si
tratta di “Guido” che conosceremo meglio strada facendo…
La peculiarità e l’importanza dell’intervento sono dovute al fatto che gli operatori non hanno
utilizzato per la didattica i convenzionali strumenti, ma si sono avvalsi di un vero e proprio fumetto
e quindi di Formazione Animata.
Nella storia, il giovane Guido, è protagonista di numerose avventure su strada insieme ad altri
personaggi che, con il loro nome, sono allegoria di un particolare comportamento.
Nell’autunno del 2009, considerato l’interesse e l’entusiasmo manifestati da genitori e adolescenti
verso questo tipo di formazione, due rappresentanti dell’Amministrazione Comunale di Santa Maria
a Monte (la Consigliera Delegata Valentina Montecchiari e l’Assessora Silvia Memmini) portano il
progetto Comunale “Guido” come valido esempio e testimonianza per lo studio che il Progetto
Europeo “Cartoon” si prefigge.
> 96
Nello stesso periodo matura l’idea di costruire su questa storia, anche un gioco a carte, ovviamente
con la stessa finalità. Si tratta di un percorso attualmente in divenire, il prodotto sarà mostrato
presumibilmente durante un meeting interculturale che si terrà nel Comune di Santa Maria a
Monte nella primavera del 2010, l’efficacia del gioco sarà verificata con un play test.
L’Amministrazione infatti, per poter perseguire uno dei suoi obiettivi fondamentali, quale la
comunicazione con i propri cittadini, ritiene opportuno investire su soggetti e situazioni che
possono prendere forma e soprattutto significato all’interno di un’immagine, dalla quale, il
fruitore può immediatamente trarre le informazioni fondamentali.
> 97
Chi è Guido?
Il fumetto proposto a scopo didattico alle classi della scuola secondaria di primo grado, è frutto
della fantasia dell’Ispettore della Polizia Municipale, Massimiliano Rubenni.
Rubenni, appassionato di fumetti e abile disegnatore, ha unito la propria professionalità, maturata
negli ultimi dieci anni a servizio del Corpo dei Vigili Urbani del Comune di Santa Maria a Monte
all’abilità grafica e comunicativa, divenendo ideatore e produttore di una storia che, grazie alla
presentazione nelle scuole da parte dell’Amministrazione Comunale di Santa Maria a Monte è
divenuto un esempio di formazione animata a tutti gli effetti.
Nella storia, il protagonista Guido è uno scooter creato con le più alte sofisticate tecnologie e
progettato nell’ottica della tutela dell’ambiente (condizione salvaguardata negli ultimi anni anche
grazie all’inserimento di norme specifiche nel Codice della strada).
Su questo personaggio confluiscono tutti i buoni comportamenti della guida; insieme a lui figurano
altri soggetti, anch’essi prototipo di un particolare stile di vita. Si tratta quindi di personaggi
estremamente versatili e potenzialmente applicabili in una formazione animata che abbia anche
scopi diversi dalla sola educazione stradale.
Il progetto “Guido Io” per “Cartoon Animated Training”
Grazie alla velocità di sviluppo e alla crescita continua degli strumenti tecnologici, anche le modalità
comunicative hanno subito notevoli cambiamenti e gli esperti della comunicazione sono sempre
in cerca di nuovi strumenti atti a colpire il più efficacemente possibile il target di loro interesse. I
ragazzi sono sempre più abituati a comunicare con le immagini così in quest’ottica e per i motivi
sopra detti l’amministrazione comunale di Santa Maria a Monte ha investito e creduto nel progetto
“Guido Io” anche dal punto di vista educativo, con il contributo del consigliere delegato Valentina
Montecchiari, dell’assessore Silvia Memmini e dell’ispettore Massimiliano Rubenni, ideatore grafico
dei fumetti di “Guido”.
Il fumetto è comunicazione per immagini e proprio per questo abbiamo pensato alla possibilità
di utilizzare i personaggi di Guido e dei suoi amici, scooter animati, con un loro carattere, che
personificano le buone e le cattive abitudini sulla strada, (nati dall’idea e dalla capacità grafica
dell’ispettore M. Rubenni), per formare e sensibilizzare i ragazzi circa la sicurezza stradale.
Compresa l’importanza dell’uso del fumetto nella formazione come strumento innovativo ed
efficace siamo arrivati all’idea di creare una vera e propria striscia animata, che raccontasse una
storia semplice ma efficace nel parlare ai ragazzi di rispetto per l’ambiente, per il territorio in cui si
vive e per il codice della strada e che vedesse come protagonisti Guido e i suoi amici. Le immagini
> 98
tuttavia devono essere studiate, elaborate, poiché ad esse è affidata l’intera comunicazione e su di
esse grava l’intero progetto e, quindi, il successo della storia. A questo scopo abbiamo pensato di
inserire questo progetto all’interno del più ampio progetto europeo “Cartoon Animated Training”,
il cui scopo è proprio quello di condividere e far conoscere percorsi di formazione animata. Strisce
e fumetti nascono da un’idea di base, dal tema e dal concetto che si vuole ampliare e narrare,
(in questo caso Guido e gli altri personaggi rappresentanti delle buone e cattive regole sulla
strada), attraverso il connubio fra testi e immagini. Abbiamo quindi pensato di costruire una piccola
sceneggiatura, realizzata con il contributo del consigliere delegato Valentina Montecchiari, psicologa,
e di Massimiliano Rubenni, ispettore del comune e ideatore anche dei personaggi, come già detto in
precedenza. Successivamente con l’esperienza e la professionalità della scuola di fumetto Livingston
e della MBVision, soggetti del progetto finanziato dalla comunità europea “Cartoon animated
training”, l’amministrazione comunale di Santa Maria a Monte intende sperimentare la realizzazione
di una striscia animata come strumento di comunicazione e sensibilizzazione su temi importanti
come la sicurezza stradale e il rispetto per l’ambiente. Per quanto riguarda la storia che deve essere
rappresentata ritengo che per ottenere efficacia comunicativa con un target di bambini e ragazzi
siano indispensabili tre ingredienti fondamentali: ironia, semplicità e immediatezza del messaggio.
È importante prendere simpaticamente in giro i personaggi che rappresentano le cattive regole
come “Bullo” e “Sballo”, mettendo in evidenza le differenze tra il loro comportamento e quello di
personaggi positivi come Enza e Guido. Il lavoro di Bruno Bozzetto e i suoi corti educativi sono un
esempio da cui è impossibile non prendere ispirazione. Potremmo raccontare l’educazione sulla
strada pensando proprio ad un Guido ed Enza versus Bullo e Sballo (vedi ad es. Italian vs European
di B. Bozzetto), mettendo in evidenza in maniera semplice ed ironica le conseguenze della condotta
negativa ispirata da cattive regole e diseducazione stradale e ambientale, utilizzando proprio gli
errori e le infrazioni che i ragazzi commettono più spesso.
> 99
Capitolo 10
Una chiacchierata con Marco Turini
Valentina Filidei
Tagete Edizioni
Il tema affrontato nel dibattito è quello del fumetto come mezzo didattico. Il disegnatore Marco
Turini che lavora per la Marvel Comics negli Stati Uniti, una delle più importanti case editrici di
fumetto del mondo, in Italia è molti anni che insegna fumetto presso le scuole e pubblica i suoi
lavori con regolarità. Un artista, un disegnatore e un attento osservatore della realtà del fumetto e
dell’animazione. Nonostante le sue poche primavere sono molti anni che Turini fa parte della grande
famiglia dei Comics. Abbastanza da registrare l’evoluzione, i cambiamenti e le nuove percezioni di
quest’arte in Italia. Quello che Marco Turini ha notato è che se negli anni novanta i ragazzi erano
interessatissimi, “avevano gli occhi attenti, erano contenti e appassionati” quando lui parlava di fumetto,
oggi i ragazzi non hanno voglia di fare niente, tutto li annoia a parte la Play Station, la Ipod o il Pc.
Questo è preoccupante e deve far riflettere: il fumetto in quanto lettura e disegno è assimilabile alla
letteratura e quindi “aiuta a crescere e a sviluppare un senso critico forte… la mente deve sforzarsi di
leggere e, nel caso del fumetto, tra una vignetta e l’altra deve immaginare cosa ci sia nel mezzo. … la mente
si muove, si sviluppa, cresce”. La preoccupazione risiede nel fatto che i ragazzi di oggi siano più abituati
a subire che a fare o ad agire.
Naturalmente queste affermazioni hanno suscitato un dibattito molto interessante.
Dall’ultimo Cartoon Forum di Helsinki (settembre 2009) è emerso come sia sparita dal mercato della
produzione dei cartoni animati la fascia di pubblico adolescenziale compresa tra i 13 e i 18 anni. Fascia
di pubblico che è carente anche se parliamo del mercato più genericamente editoriale. Causa di ciò
potrebbe essere l’invadenza dei videogiochi che in effetti monopolizzano completamente l’attenzione
dei più giovani. A Marco Turini è stato obiettato che i videogiochi non inibiscono la fantasia dei ragazzi
semmai, al contrario, l’accelerano. Questa accelerazione causa un meccanismo davvero preoccupante:
a livello cognitivo tutti gli input esterni diventano uguali, per cui il pericolo è che i ragazzi perdano la
dimensione dell’importanza e della successiva priorità delle cose.
Marco, riprendendo il suo intervento ha specificato che la sua esperienza personale gli ha fatto notare
che i ragazzi non è che non hanno creatività o fantasia ma i videogiochi non comprendono la lettura,
attività fondamentale che “richiede un’attenzione, una concentrazione, un’interpretazione e un’attività
cerebrale … diversa dal gioco in sé”: si parla quindi di due creatività diverse. La prima che scaturisce
> 100
dai videogiochi forse più piatta e lineare, la seconda che invece scaturisce dalla lettura dei fumetti più
articolata e ricca.
Ha cercato poi di dare una soluzione. Dato che il mondo del fumetto è spesso chiuso ed elitario,
occorre che invece si apra ad altri media per creare un nuovo modo di comunicare: ecco allora che
si può aprire alla musica, al teatro e a molte altre arti. Il “mezzo” fumetto, se così si può chiamare,
deve necessariamente andare incontro ad un mondo ed a una maniera di comunicare che sta
inesorabilmente cambiando. L’esempio della Marvel Comics è calzante: negli ultimi tempi è diventata
anche una casa di produzione cinematografica perché probabilmente ha capito che il fumetto non è
solo carta stampata ma può diventare cinema e anche videogioco.
Una domanda è scaturita spontanea nel dibattito: perché c’è crisi di lettori e conseguentemente
di fruitori di fumetti tra gli adolescenti? Sarebbe molto riduttivo dire che ciò sia causato solo dai
videogiochi o dalla Play Station. Se si osserva il Giappone notiamo che le tirature dei fumetti sono
altissime, i giapponesi leggono ininterrottamente dai 5 agli 80 anni. Allora forse occorre fare un altro
tipo di considerazione: l’Europa, l’America ovvero tutto il mondo occidentale è fermo, non si rinnova,
non ci sono idee. Dato che il fumetto è una forma artistica che ne coniuga due, il disegno e la scrittura,
occorre sottolineare e riflettere sul fatto che il disegno ad oggi è arrivato a livelli di alta qualità, non la
scrittura dove mancano assolutamente testi per adolescenti.
In Giappone poi si è cercato di trasportare nel fumetto, la particolare e caratteristica tradizione del
disegno che non imita la realtà ma la interpreta. Inoltre i fumetti giapponesi trattando argomenti
vari e diversi, da quelli istruttivi per i più piccoli che possono insegnare a leggere, scrivere, mangiare,
vestirsi ecc…, a quelli descrittivi per i più grandi che toccano allora anche argomenti di tipo sessuale,
riescono a coinvolgere tutte le fasce di età, anche quella fascia di età più difficile dai 13 ai 18 anni.
Un’altra cosa importante è l’innovazione: i giapponesi, a differenza degli occidentali, sono riusciti a
rinnovare le loro tradizioni per cui leggende o storie molto antiche sono state riproposte in chiave
moderna. Anche noi potremmo attingere dalla nostra ricca letteratura (la Divina Commedia di Dante
Alighieri, le Novelle di Giovanni Boccaccio…) per riproporla in maniera nuova e post-moderna. Infine
in Europa, e in Italia in particolare, non si fa quasi mai, o si fa molto poco, l’indagine di mercato cosa
invece molto in uso nel paese del Sol Levante: un modo potrebbe essere quello di produrre dei
gadget, fare una prova di mercato e in seguito realizzare film animati su quei personaggi che hanno
riscontrato il maggior successo.
Un dibattito interessante che ha posto l’accento sulle carenze odierne del mondo del fumetto
occidentale, dando però delle chiavi di lettura e delle soluzioni che sono scaturite dal confronto con
il lavoro e i modi di operare dei paesi orientali.
La parola d’ordine potrebbe essere contaminazione. Su questo Marco Turini ha incentrato il suo
intervento e su questo sta lavorando. L’ultima interessante esperienza in questa direzione è stato il
“Concerto Grafico” dove ha accompagnato con i suoi disegni la performance del musicista Dente.
Uno degli aspetti che non è stato affrontato nel dibattito è stato quello della distribuzione dei fumetti
e dei cartoni animati. Sarebbe troppo lungo in questa sede analizzare le forti problematiche che
incontrano le case editrici e le case di produzioni italiane per far conoscere le loro opere nel nostro
paese. Sottolineiamo anche in questa sede che gli spazi sono pochi e la lotta per la conquista di essi
è veramente dura. Uno dei momenti in cui si può promuovere i nuovi progetti sono i Festival e le
Convention ma la vera novità, se di novità si può parlare poiché ha ormai più di un decennio, è la rete.
Internet è ormai lo strumento fondamentale per diffondere le nuove proposte.
Auspichiamo inoltre che in Italia ci sia un’evoluzione culturale e, come in altri paesi, questo mestiere
sia concepito come un’Arte.
> 101
Statements
Chapter 1
Crea©tivity 2009
Ivan Annibali
Illustrator and digital artist - Invited by Agenzia Formativa Livingston
As a person who has been dealing with the graphics’ world as a professional experience for some
time, I would like to give a contribution about the subject of media-images as training and an
educational support.
The use of comics, illustrations and animations as a compendium to the “classic” lesson, seen as a
classroom teaching on the model of our Italian schools, is not utopia or science-fiction, but a reality
already present in companies and public administrations; at least, in some of them, the most careful
and sensitive to education and training.
The application fields are varied, as well as the trainees who can take advantage of these instruments:
from road to workplace safety, from didactics to any field, discipline and subject of social interest for
which it is suitable and desirable to make efficient and quality training; from children to teenagers,
from citizens as a community members to workers seen both as actors of a professional world
and members of a team or a company. As we will see, the images, and in particular interactive
animations, have a special strength and bring some advantages of which any training course can
make use.
The image is always born from an artistic creation; there is always an emotion within an artistic
creation. The basic idea is to use emotion to arouse the attention of those who observe; and this
is the basis of the attention to learn of the same classic didactics, which is expressed in the principle
that the person who is careful and sees, learns.
It’s very often difficult to keep the attention in school didactics, as well as involvement and
participation which are necessary to make the student as an active part of a training course that
wants to turn out to be constructive and efficient. At school, I was one of the boys that drew
instead of studying and, for this reason, I was not so good in subjects like Italian. Words alone are
not enough.
Image and illustration can help to translate some words in another language; they can use a language
that is not words. In the last analysis, it deals with an alternative communication channel to verbal
> 104
or non verbal channel or written text typical of teaching. The strength of this image language meets
the need to translate the concepts we want to communicate in another code since the image
opportunely prepared has the power to excite curiosity and emotion and to attract the attention.
Talking about attracting the attention, I would like to propose an example that is not of any
advertising campaign; the advertising graphic designers know very well the image value about the
attention in order to transfer and leave a message in memory. I want to mention clown therapy.
There are some people in clown custom who help the patients, often children, to heal and smile
allowing them to activate some biochemical laugh processes which relieve the pain and facilitate
the process of natural healing or even, at merely human level, give some moments of happiness
to this people in difficulty. It deals with prepared people who learned and applied a series of skills.
The clown gets already the patient to smile even before telling an amusing story or playing games
or comic scenes. How can he do it? Introducing himself. Appearing arranged, dressed and made up
and smiling with a funny face, he attracts the attention and gets the observer ready to an amusing
situation. It takes competence even in this. After he attracted the attention and got the patient
ready to a type of reaction, his work can go on. This is the classic example of image that smoothes
the way.
Another example of how image smoothes the way, but in this case in training, consists in using
the image of a subject with which the observer could identify. In my experience with FormaEddy,
an e-learning company for workers, workplace safety was taught thanks to Eddy’s situations, a
hypothetical worker realized in graphic animation, which helped workers to identify, with its
moustache, suit and hard hat. Thanks to this character, a cartoon drawn like a worker, there is
empathy in the observer who is lead to smile of Eddy’s mistakes and to become curious for what
he will do and what it will happen to him. So, the images smoothes the way to attention, smiling,
emotion and amusement which are a prelude to learning. Another desirable effect of empathy, in
case of use of a character like Eddy, is that those who follow the events by identifying are also lead
to follow the evolution; thanks to curiosity, all this creates the wish to know more and more, so to
grow attached and to thirst for knowledge and learning.
So, the image acts as support, compendium and complement to teaching and training of which it
is an unquestionable quality instrument. Since you are not proposing to dress teachers as clowns
here, even if I would like to do this, it’s necessary to outline and specify of what images you are
talking about. There are different types of images we can use for our purpose:
Illustration: an evocative image without words.
Comics: a sequential communication of image and written text.
Animation: images in motion together with music and text.
It is generally distinguished two-dimensional animation (2D), where figures are more or less flat,
from three-dimensional animation (3D) which requires and uses some particular methods. 3D
Animation allows a spectacularisation which can’t be easily reached through the other channels, but
I will stop briefly on 2D animation to pass on, as best as I can, my experience in this field.
Beginning from an illustration or a comics, among the most immediate advantages of a training
visual support, often took for granted, there is the fact it is able to communicate with many people.
> 105
You can make a drawing, a band or an animation and translate into many languages. That is, once
a graphic product is realized, it’s enough to change the audio so that this product can overcome
many national frontiers without difficulty.
Video is potentially an instrument of universal teaching, because you can also teach to people of
different languages through images. Geography and functioning of the world and science would be
impossible to learn without the support of photographs and images. Nobody will have the difficulty
to remember some notions about animals or to image the construction of a pyramid in the Egypt
of Pharaohs learned thanks to any documentary realized in another country thanks just to a video
product translated into our language.
Trying to get too far, it’s even possible to realize a video without words, able to send a message.
This is important and necessary in many intercultural and international contexts (from social
marginalities in the suburbs to conferences, from campus universities to airports) and particularly
suitable to illustrate some largely shared ideals, like human rights or emergency procedures, but
also some demonstrations on the functioning of equipments or scientific processes. An animated
video has all these potentialities, but it can also be expressly created to meet specific training needs
at more reasonable costs. Moreover, it is not as concrete as the film, but it can be easily realized
so as the observer’s attention is less distracted by irrelevant particulars leaving to imagination the
margin of vent which helps the observer to project something he has in what he sees.
The peak of the animation training expresses thanks to PC and interactive videos.
Giving the contribution of my experience, I refer to Adobe® Flash® program (Flash from now
on). It deals with a computer software which helps to realize 2D animation with some interesting
particularities that made it extremely popular in the world. First of all, unlike classic animation, which
needs so much time to be realized, Flash has an immediacy that allowed its large diffusion: by now,
so many sites, animations and videogames are realized by Flash in Internet, like most of surfers,
especially young people, can see.
Moreover, Flash has another characteristic that makes it a successful instrument in animation
training: it allows interactivity.
Watching a video, I could find myself at a crossroads and decide personally the direction to take,
that is from what part make the animation film continue. This doesn’t make the fruition of the film
passive anymore, but inter-active. Since I am called to choose, with a method similar to that of
videogames, my video will continue differently from that of those who made different choices.
Putting the videogame in the service of education to make it charming and participated helps to
snatch the interest of boys, in particular those who use more frequently video game consoles. You
can create interactive videos about road education, for instance a cartoon where the user drives a
motorcycle, decides the course and makes different choices which can lead to lose the game or to
see dying his character in case of mistake. An interactive film like this would teach efficiently to the
subject to not cross the road when the pedestrian light is red.
Coming back to talk about animation training, therefore Flash offers different opportunities that
I will briefly show and I will illustrate later in more detail. Like any animation, Flash has images
> 106
in motion, music and text; but it also allows interaction, playing experience and participated learning
through simulated experience. It allows the possibility of time-real and continuous tests and feedbacks,
of diversified training courses and targeted teaching. Moreover, thanks to PC, it breaks up the many ties
of classroom teaching, like logistic ties and of the numerical relationship between trainers and trainees.
In the last years, computer widely spread in our families, schools and workplaces; there is a
computer anywhere, by now. The animated training was born as a consequence: using a media
which is present almost anywhere, animated training expresses its strength points at its own best.
Having a support for teacher which is interesting for students, very charming and attracts the
attention means that some interactive lessons by PC can help to knock down the walls of the
classic teaching classroom and to be theoretically available anyplace and anytime. It is an advantage
not to have a didactics tied just to one person who talks and to a closed place above all for
those who have to teach and to educate. In this case, of course, you can benefit even just by the
interaction between a part of classroom teaching and a part of stimulating interactive video-playing
teaching by PC.
If we look at the companies and at the training on workplaces (even in services and in public
employment), the advantage of animation training appears immediately evident. Let’s imagine an
employer, but also a body like a commune, who has or wants to give a training course or a
teaching. He has to stop an assembly line or paralyze some office because he has a teacher and
thirty employees who have to take part to the training course. Unless he invites them on Sunday,
he would be obliged to go out of business. Of course, I don’t want to put the production of an
assembly line at a superior level regards subjects like safety of people; but I think that it is technically
difficult for any company to stop people to give teaching with restricted times.
The incredible advantage of animation training, made through a video with an interactive character
and visible through a PC, is that it deals with teaching you can singularly benefit from. Rather than
still employees at the same time, one by one can benefit from the lesson. Maybe not all the lesson
the teacher had to give, but surely most of it, and he can do it alone with a PC (or in couple)
without stop the production or the activities of the work block.
Let’s image also some children at their home who lose a lesson. They can follow it from home,
with interaction, and they will bring back the results of the tests made during their absence. How
many opportunities of support could we obtain from didactics and training thanks to multimedia
supports? Interactive videos in Flash generate a course of diversified learning from person to
person. An elastic method.
Taking the example of a class of music where there are ten children to be taught, one of them is
very talented because one of his parents plays an instrument and the other nine are a little less
ready. Any of these children will follow a diversified course in interactive animation utilized. In this
case, the method adapts to the student, and he is not obliged to follow a standardized method.
An interactive video can stop and ask those who are interacting some questions usually proposing
some answers. At the end of this kind of video, you can obtain some test reports with the number
of right and wrong answers in real-time and send it to the teacher. This is a method to test the
level of the class and to aim the lesson just to the registered lacks. I want to say that if most of the
> 107
notions have been learned by the class by video, it is possible to optimize the lessons only to lacks
working on them or discussing about doubts or perplexities using at the best the potentialities of
the face-to-face relationship between teachers and students, often flattened by the habit of using
teachings to give notions. A method like this bores less people and it focuses on lacks instead of
what has been learned and interiorized. To insert an interactive support from lesson to lesson
allows a faster exchange of teaching, test and feedback between teacher and student and, of
course, it would help to make use of the training efforts of both of them.
It’s not easy to realize a formative didactic video that creates a course; it requires not only some
animators but a synergy of professional figures who are also technicians, teachers, psychologists
who arrive to combine their knowledge and skills in a product. It deals with a stimulating challenge
that is something that it seems to me to be very interesting and also amusing to make: I made
it, I identified myself with the virtual character, I thought about the mistakes he could do, the
consequences which could happen to him, I enjoyed realizing drawings and I learned too, because
I made a course with this character.
Before concluding, I say I little more of my experience. I am teacher of Adobe® Photoshop® (from
now Photoshop) at the school Fumetto of Pontedera. For those who don’t know, Photoshop is a
graphics program to draw and color. Obviously, it has some limits. If a person wants to learn to use
it has to be in front of the computer and then learn some functions that have nothing to do with
pencils and colors, at least at the beginning. So, in initial phases, learning the use of this program in
a course can be a little boring, not so lively. Just to attract the attention and interest and to make
the class fun (they are almost twenty), I alternated my lesson, that is the verbal explication of cold
controls (“this is to move”, “this is to select the levels”, etc.) with some videos. I had a big screen
at my disposal in the room; it seems to me the most of “animated” teaching, explain something
and then show the explanation on the screen to continue the lesson, show another video, and so
on. I alternated Photoshop screens with some videos found in Internet, in which I showed drawing
videos filmed by television camera while they were made by illustrator, from white paper to the
complete drawing and then reproduced very fast, which become a sort of animation where it is
possible to see the drawing taking shape from A to Z in a few seconds. The whole was a very
interesting but also a funny video for my students. So, I stimulated them in such a way both with
the smile and visual methods to be careful and to perceive what I taught them.
Finally, an evidence about the use of interactive videos in classrooms. Some years ago, one of my
colleague’s son made a research about worms with its class in the primary school. Some worms
had been put in some glass cases, and the children observed and wrote what those worms did and
eat, the aggregation in groups and sleeping. My colleagues and I picked all the written material and
we agreed to take a decision. Printing a copy of the research would be a few stimulating written
text and difficult for children to use. Therefore, we created a CD-ROM (a less expensive support
than printing) with an interactive animation. We had the observations the children wrote with
their voice; then, I created some animated worms by Flash which talked in first person with the
children’s voice. So, children can listen again to their voice and that of the other schoolmates going
> 108
out from the mouth of the worms, which described their life just like children observed it. It was
enough, for instance, to click on the worm “Marco” to be able to see the worm which talked with
Marco’s voice opening and closing its mouth (a very banal animation): so, it dealt with interactivity.
If you wanted to listen to Maria’s voice, a schoolmate, it was enough to click and Maria talked
with her voice through the worm. All this amused the children, gave a sense to that research and
was realized through drawing, illustration and animation media, everything in play-game and in
interactivity between the child and the animated support.
> 109
Chapter 2
Media tools for learning: digital natives and
the animated ICT education system (introductory principles)
Livia Ponzio e Gabriele Di Stasio
Amarganta
Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad learning theories most often
utilized in the creation of instructional environments. These theories, however, were developed in
a time when learning was not impacted through technology. Over the last twenty years, technology
has reorganized how we live, how we communicate, and how we learn, to the point that there are
consistent evidences that technology is changing not only the shape of our thoughts, but also and
most importantly the shape of our brains. Most experts agree that today’s students are no longer
the people our educational system was built for; neuroscientists, such as for instance and dr. Gary
Small, go as far as stating that due to the introduction of new information technologies and media
in our lives “instead of a generation gap we have a brain gap between young digital natives, who are
immersed into technology since a young age, and older digital immigrants, who come to it later in life
and more reluctantly”1.
In other words: a new kind of human being with a new kind of brain is born, and it is simply naïve
to keep on underestimating the impact of such a biological (r)evolution on our future and keep on
ignoring the implications this fact has on the very essence of educational systems and pedagogical
practice.
Aware of such crucial notions we, therefore, find useful to shift our research focus from the
simple investigation of the use of animation in education, to the investigation of the educational
environments in which the use of animation can/could be useful for teaching and learning
purposes.
Starting from the McLuhian assumption that the medium is the message, or at least that the
medium comes first and the content (message) we fill it with follows, we decided to shift our focus
from the content our “educational” animations should carry to the definition and understanding of
> 110
the context they should inhabit, in order for the message to reach our target audiences in the most
effective way. In doing so we aim, on the one hand, at defining strategies to take full advantages of
the tools information technologies offer to educators, and on the other we mean to make an effort
to address the necessity of a new educational model where the previous low-tech structure will
harmonically melt into a “new-tech” framework, where teachers and students will finally be able to
escape the obsolete hierarchical structures and talk a common teaching and learning language. The
new-tech model we are talking about should be shaped to better fit the needs of the new kind of
human beings experts and neuroscientists talk about, that is to say those impacted by information
technology, new media and the social web.
In order to lay the basis for our new model we must firstly address some fundamental questions:
1. Who are these Digital Natives and how do they learn?
2. Is learning through Animation effective?
The purpose of the present essay is to answer these questions.
But before getting deeper in our reasoning we need to make a few considerations on the changing
nature of the learning process, these considerations will underlie our entire approach:
- Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer
comprises the majority of our learning.
- Lifelong Learning is becoming a highly relevant form of learning
- Learning is moving at an impressively fast pace from hierarchical to collaborative, from a readingand-writing paradigm to a more explorative and playful mode, from class-based to lifelong.
- Learning is becoming “viral” and strongly visual just as our media are.
- Learning needs, theories and practice should be reflective of underlying social environments.
- Technology and Social Media heavily influence today’s (lifelong) learning experience.
> 111
Who are the digital natives?
The term “Digital Natives” was first used by Mark Prensky in 2001 to indicate those individuals who
grew up completely embedded in new technologies, that is to say everyone between the age of
about 30 and 11. Opposed to the Digital Natives are the “Digital Immigrants”, people born before
the 70s who are living the passage from a completely analogical to a digital world. Among Digital
Natives the group that is most interesting to researchers is the one named “Net Generation” - or
Net Geners - that comprises all individuals born between half of the 80s and the 90s, to whom the
world wide web is neither a new technology nor a new medium, but just a fact of life2.
According to Prensky “Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel
process and multi-task. They prefer their graphics before their text rather than the opposite. They prefer
random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive on instant gratification
and frequent rewards. They prefer games to ‘serious’ work”.3 Formal education methods bore the Net
Geners, who need interactivity introduced to their learning process, they do not seem to take any
advantage from the traditional classroom lessons thought in a hierarchical fashion, instead these
students seem to learn better if working in groups on highly interactive and involving projects. Net
Geners are constantly on the look for occasions of self-learning, different kinds of feedback and the
use of different resources to create engaging and highly personal learning experiences.
Net Geners are familiar with the simultaneous use of a number of media, in a process called
“multitasking”, which is integral part of their life-style. It is evident from a famous study that Net
Geners between the age of 8 and 18 use a great number of media at the same time, they work
on the computer and the internet while playing videogames, printing, listening to music and using
their cell phones.4
Experts such as Oblinger and Oblinger, Kassandra Barnes, Raymond C. Marateo e Sharmila Pixy
Ferris, agree that being born in a time where the access to digital technology is practically without
limits, Net Geners have acquired an entire different way of thinking, communicate and learning.
Therefore this generation requires educational methods more efficient and better suited to their
needs and their digital habits. In relation to which we must not forget that social network websites
such al Facebook and MySpace became their favourite pastime.
Hay (2000) finds tha Net Geners need a more pragmatic approach, based on research, since these
students do not find appealing the passive learning model where knowledge is simply presented
to them. Similarly Don Tapscott tells that more independent learning styles raised from the habit
to look for information on the internet, a simple fact that marks a sharp difference with previous
generation of students, who tended to acquire information in a more passive way only from
educational figures who were thought to posses a certain authority.
> 112
To put it in a simple way: the Net Genration needs a new kind of educational approach, which
includes the use of new technologies and sets roots in the culture of participation linked to the
digital socialising modes strongly characterising this new kind of human beings.
Data to support this idea is more than eloquent. For instance:
- whe they reach the age of 21 Net Geners have spent
10.000 hours playing videogames
200.000 hours writing emails
20.000 hours watching TV
10.000 hours talking on the phone
less than 5.000 hours reading
(Bonamici et al. 2005).
- outside of school Net Geners spend their time in:
the number one activity is music download
more than 64% plays online games
50% writes emails, sms and chats
40% of secondary school and 70% of high school students goes on social networks
- Net Geners use technology to support their school work in the following way:
74% for homeworks
72% for research
58% to watch their results online
44% uses emails and chats to check their homeworks with others
What we have described to this point is something very close to the Informal learning methods,
moreover it is also what looks to be a new system of “viral” education that cleary sets roots on the
internet, social networks and videogames.
In such a picture the role of the teacher becomes at the same time the most crucial. In fact many
studies point out that the Digital Natives, and the Net Geners in particular, suffer from a very
short concentration span and they often lack in independent thinking and critical sense. It’s easy to
understand how the work of the teacher becomes fundamental to have this new kind of students
to incorporate the missing abilities in their curricula. To do that teachers will need to acquire the
right tools and methodologies to teach students how to communicate their ideas in a clear manner
while receiving instant gratification in exchange, answering to their need for independence and
involvement in the learning process; some of such a tools and methods could be found in the
learning-by-doing techniques enhanced by the new technologies, or the use of the typical gaming
environments that Net Geners are so familiar with.
> 113
Type of Social Media Distribution
curtesy of Dachis Group (june 2009)
> 114
Twitter Unique Visitors by Region
curtesy of Dachis Group (June 2009)
Nord America 20.000.000
Europa 11.000.000
Asia Pacifico 7.000.000
Latino America 4.000.000
Medio Oriente/Africa 2.500.000
> 115
A)
B)
C)
Examples of the use of animation in Augmented
Reality projects and experiments:
A) ARTHUR project (Augmented Round Table
for Architecture and Urban Planning) by the
UCL School of Graduate Studies in London, the
virtual animated model is beign generated and
manipulated as participants to the design round
table speak;
B) Animation of a Shuttle’s launch
> 116
D)
C) Layar app for iphone: London animated tour,
animated Beatles overlays onto the famous
zebra crossing at Abbey Road
D) Exampe of an Animated tour through a
cemetery, where historical figures come to life
and useful information is being overlayed to
reality in form of text:
Animation in education: is that effective?
Once we have tapped into the learning characteristics of our target audience we must pose
ourselves some fundamental questions about the use of animation in relation to education and
pedagogical systems.
With recent rapid advances in technology and with increasing contact among cultures not
sharing spoken language, graphic devices have proliferated and so has the use of Animation for
popularisation and educational purposes. Research evidence has pointed out that the use of
animation films in learning it’s not intrinsically more effective than static graphics and that, in some
cases it could even bring a negative turn in the learning process; on the other hand the same studies
also tell that the characteristics of individual animations and the way they are used play a key role
in the positive effects they have on the learning process. Early research comparing learning with
graphics to learning with text alone gave mixed results. These studies show clearly how animation
in learning can fail on many levels, and that, when examined carefully, many of the successful
applications of animation turn out to be a consequence of a better visualization for the animated
than the static case, or of the use of superior tools such as interactivity, that are known to improve
learning independently.
Research evidence tell us that most, if not all, of the successes of animation in education seem
to be due to extra information conveyed, rather than the animation of the information per se.
Animations are often interactive and interactivity is known to facilitate performance but it should not
be confused with animation.5 Clearly, interactivity can help overcome the difficulties of perception
and comprehension. Stopping, starting and replaying an animation can allow re-inspection, focusing
on specific parts and actions. Animations that allow close-ups, zooming, alternative perspectives, and
control of speed are even more likely to facilitate perception and comprehension.
Hansen et al. (1999) believe that disappointing results in previous empirical studies are not because of
flaws with animation as a technique, but because of the approach used to convey the animations.
Hence, to achieve the full effectiveness of animation in educational environments, it is important that
the animation is used in conjunction with other factors. First of all animation should be used in open
and interactive learning situations, and it is proven to work better if the learners have the possibility to
add a degree of control to it and they can access it also at home for revisions and further interactions.
Animation must be well designed, it’s evident from studies on children learning games that bad
animation equals failure, whereas well designed animations do produce learning.
Animation must me “congruent”. By congruent is meant that the graphic elements should be in good
balance with the content as they should direct learners’ attention to the most relevant information.
To put it in a simple way, the elements that are thematically relevant must be graphically attractive.
> 117
The ideal animation system should possess the following:
1. Open access: Users should be able to have open access to the animation system. That is, besides
having access to the system in school, they should be able to access the system from home or
anywhere else.
2. Ineractivity: The animation system should provide interaction between the users and the system.
Interaction includes users ability to step, undo, rewind or fast forward the animation to any
desirable state.
4. Design: The animation system should be well designed and appeal students by a good balance of
graphics and content
5. Feedback: Students’ feedback on using the animation system should be obtained to evaluate the
effectiveness of the system as well as to improve the system.
In the next essays we will attempt to apply what we learned here about Digital Natives and Animation
efficacy to the context of the highly mediated environments the new students inhabit, taking into
account state-of-the-art emerging ICT technologies such as M-learning and Augmented Reality, to
test how they can facilitate both animation efficacy and the learning processes.
> 118
Notes
Gary Small interviewed on Current TV source: http://current.com/items/91496872_file-4-generazione-facebook.htm
Don Tapscott devoted an extensive research to the Net Generation, it was the first reaserch on such a kind commissioned by a private
company, which main results are in the book Grown Up Digital: How the Net generation is Changing your World, 2008
3
Prensky, M. Digital natives, digital immigrants in On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001); pp. 1-6
4
Oser, K., Kids cram more hours in media day, in Advertising Age n. 76 (46): 31. 2005
5
eg Ferguson, E. L. & Hegarty, M. (1994)
6
Hansen et al. (1999)
1
2
> 119
B I B L I O G R A P H Y
- Barnes, K., R. Marateo, and S. Ferris. Teaching and learning
with the net generation in Innovate 3 (4). http://www.
innovateonline.info/index.php?view=article&id=382
- George Lorenzo and Charles Dzuiban, Ensuring the Net
Generation is Net Savvy in ELI Net Savvy White Paper series,
September 2006.
- Carlson, S. 2005.The Net Generation goes to college.The
Chronicle of Higher Education, October 7.
- Hansen, S.R., Narayanan, N.H., Schrimpsher, D. Helping
Learners Visualize and Comprehend Algorithms in Interactive
Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced
Learning. 1999
- Clark, R.C., & Mayer, R. E. e-Learning and the Science of
Instruction, Pfeiffer, 2008
- Diana Oblinger, Growing Up with Google - What it Means
to Education in Emerging Technologies for Learning, vol. 4,
(March 2008).
- Hay, L. E. Educating the Net Generation (educational
planning for technology-knowledgeable students) in School
Administrator, April 01 2000
- Dostál, J. Education technology and senses in learning
Olomouc, EU:Votobia, 2008.
- Hegarty, M., & Sims, V.K. Individual differences in mental
animation during mechanical reasoning in Memory &
Cognition n. 22, pp. 411-430. 1994
- EDUCAUSE Review, Vol. 40, No. 5, September/October
2005 (The Back to School: It’s All about the Students
Issue). - John Seely Brown, Growing Up Digital in Change, vol. 32,
no. 2 (March/April 2000), pp. 10- 11. - Faraday, P. F., & Sutcliffe, A. G. An empirical study of
attending and comprehending multimedia presentations.
Paper presented at the ACM International Conference
on Multimedia 96, Boston, USA. 1996
- Faraday, P. F., & Sutcliffe, A. G. Designing effective
multimedia presentations Paper presented at the CHI 97,
Atlanta, USA. 1997
- Ferguson, E. L. & Hegarty, M. Properties of cognitive maps
constructed from text in Memory & Cognition, no. 22, pp.
455-473. 1994
- Forte, A., & Bruckman, A. From Wikipedia to the
classroom: Exploring online publication and learning in S.
Barab, K. Hay & D. Hickey (Eds.), Proceedings of the 7th
International Conference on Learning Sciences (pp.182-188).
Bloomington, Indiana: Indiana University, 2006
> 120
- John Seely Brown, Minds on Fire: Open Education, the Long
Tail, and Learning 2.0 in EDUCAUSE Review, vol. 42, no. 6
(January/February 2008), pp. 16- 32.
- Lowe, R.K. Animation and learning: Selective processing of
information in dynamic graphics in Learning and Instruction
n. 13, pp. 247-262. 2003
- Lowe, R.K. Interrogation of a dynamic visualization during
learning in Learning and Instruction n. 14, 257-274. 2004
- Mangione, G.R., Cigognini, M.E., & Pettenati, M.C. Favorire
l’uso critico creativo ed etico della rete nella gestione personale
della conoscenza. Proceedings from IV Congresso Sie-L Società italiana di e-Learning, E-Learning fra Formale e
Informale (99), 4-6 July 2007, University of Macerata, Italy.
2007b
- Mason R. and Frankie Rennie E-Learning and social
networking handbook: resources for higher education,
Routledge, 2008
- Mayer, R.E., & Moreno, R. Animation as an aid to multimedia
learning in Educational Psychology Review, n. 14, pp. 87-99.
2002
- McLuhan, M. Understanding Media: The Extensions of Man.
McGraw Hill. 1964
- Neil Howe and William Strauss, Millennials Rising,Vintage
Books, 2000
- Oblinger, D. Learning Spaces. An Educause Book. 2006 in
http://www.educause.edu/books/learningspaces/10569
- Oblinger, D., & Oblinger, J.L. Teaching the Net Generation.
An Educause Book. 2005 in http://www.educause.edu/
books/educatingthenetgen/5989
- Oser, K. Kids cram more hours in media day in Advertising
Age no. 76 pp. 46-31. 2005
- Palmer, S., & Elkerton, J. Animated demonstrations for
learning procedural computer-based tasks in HumanComputer Interaction, n. 8, pp.193-216. 1993
- Prensky, M. Digital natives, digital immigrants in On the
Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October
2001); pp. 1-6
- Prensky, M. Do They REALLY Think Differently? Neuroscience
Says Yes in On the Horizon, no. 9. 2001b
- Prensky, M. Don’t bother me Mom-I’m learning, Paragon
House Publishers, 2006
- Rushkoff, D. Screenagers, lessons in chaos from digital kids,
Hampton Press Inc., 2006
- Schnotz, W., Böckheler, J., & Grzondziel, H. Individual
and co-operative learning with interactive animated pictures
in European Journal of Psychology of Education, 14, pp.
245-265. 1999
- Small, G. and Gigi Vorgan, iBrain Surviving the technological
alteration of the modern mind, Harper Collina Publishers,
2008
- Tapscott, D. Grow up Digital: how the net generation is
changing your world, McGraw Hill, 2008
- Tversky, B., Morrison, J. B., & Bétrancourt M. Animation:
Can it facilitate? in International Journal of HumanComputer Studies, n. 57, pp. 247-262. 2002
> 121
Chapter 3
Animated Products in history teaching in Bulgaria
Elmira Vasileva, Denitza Toptchiyska
Balkanplan Ltd
In Bulgaria, the learning objectives on individual school disciplines are included in the so-called
State Educational Requirements (SER) approved by the Minister of Education and Science. They
consist of the desired knowledge and skills that students should acquire as a result of training and
on this basis appropriate methods of teaching are developed for the different school subjects. The
following research is devoted to the use of animated products in history teaching.
The State Educational Requirements (SER) for school subject “History” demand the formation of
certain knowledge, skills and attitudes among students, divided into four cores of course content:
- Foundations of the modern world;
- National and world historical and cultural heritage;
- The man in the history;
- Sources of history.
Apart from the acquisition of a certain amount of knowledge, SER also contains requirement
for formation of definite skills. They are different - to identify, describe and explain the economic,
political and spiritual events and processes, to make comparisons and assessments, to extract
information from various sources, etc.
Actually, the modern concept of history learning determines its essential role in preparing young
Bulgarians in their orientation, adaptation and realization in the modern democratic society. It is
very important for students to master the skill to orient them in the huge flow of information
in order to build their own positions and the wealth of information that they receive during the
teaching process not to be turned into misinformation.
The above mentioned concept requires implementation of new and varied teaching methods.The
main problem is the question of attractiveness of learning, engagement and activation of pupils,
increasing their interest in the learning process, fostering communication between teacher and
students.
Traditional educational practice is based on the understanding that knowledge can be transmitted
> 122
directly from the teacher to the students and the cathedra method of teaching (i.e. the teacher
narrates, the students listen and after that reproduce the information learnt), though stigmatized
for years, still has its place in the system of education. In the modern school, however, this method
is almost useless and unable to meet the basic requirements for the formation of knowledge
and skills. At the same time, since the beginning of 1970s the idea to increase the activity of
students during the educational process was applied by introducing the issue of stimulating their
independence through various individual tasks.1 Independent activities of students are defined as
work that they perform independently under the guidance of the teacher in a definite time and
reveal the results of their work.
The modern concept of development of teaching methodology in history (and other subjects) is
based on more and more frequent use of interactive methods of education.Their aim is to raise
the importance of the forming principle at the expense of the informative one, and to impose the
principle of active participation in the learning process rather than passive. Maximum results are
obtained when each student is able to reflect the training reality, to draw conclusions and apply
knowledge in practice. Indeed, a substantial part of the interactive method of teaching is the use of
learning techniques based on attempt and experience.
There are researches, showing that the person absorbs different amount of information about the
same time: listening - 10 %, watching - 20%, listening and watching - 40-50%, in active participation
- 80-90%.2 During the presentation of the teacher, the student’s activity is 5%; when reading text 10%; in audio-visual methods - 20%; during demonstration - 30%; in discussion methods - 50%; in
practical work - 75%; while training other - 90%.3
There are different classifications of types of interactive teaching methods. They can generally be
divided into 3 groups: situational, discussion, experience based.4 Situational methods are used to
imitate professional or organizational activities in order to achieve learning objectives. They occupy
an important place in the learning process - for illustration, to obtain feedback, for the formation of
skills and habits, for knowledge and skills, for control and evaluation. Situational methods are: case
study; simulation, game, role-playing game. The discussion methods are: survey, talk, brainstorming,
discussion, debates. The experimental methods are connected with work on the project.
Some of the widely implemented interactive methods in the history teaching are the situational
methods.The essential place among them takes the role-play, characterized by the reproduction of
specific situations and particular type of relations, manners, language, age, and lifestyle.The simulation
method is close to the role-play, but is not associated with improvisation, and is conducted in the
preliminary scenario. As an active learning strategy, it allows students to construct their own study
of a situation applying in practice knowledge to solve problems, analyzing, evaluating and making
independent decisions.
Situation lesson consists of several main components. In the beginning there is a description of
the problem, containing information not only for the historical facts, but the description of feelings,
habits and characteristics of the individual.The next part involves an analysis of the description and
set of a specific task within the situation. After that there is a group work in order to find solution
of the task and at the end a general discussion is held to reach common or relatively uniform
solution.5
> 123
When the teacher introduces the problematic situation, except his live speech, different means for
illustration can be used. The animated products can find here their application as providing huge
opportunities for recreation of historical reality.
All concepts of interactive teaching considered visualization as a very important part of the whole
learning process. Actually, the illustration method is a basic method in the history teaching. Its
functions can just be connected to illustration of the past facts and events, but also they can be a
source of knowledge, creating accurate historical concepts.The illustration can be internal, i.e. to be
achieved through figurative statement of the teacher, but it is becoming more and more difficult
in the contemporary school environment, because the students get easily tired.The second type is
the subject illustration, when direct contact with traces of the past is provided. But this illustration
needs specific conditions (in museum or on the place of archaeological excavations) and it is not
always possible. Far better is the use of arts and symbolic illustration - animations, maps, charts,
diagrams, graphics, models, paintings, films and illustrations.
Nowadays multimedia is becoming an important tool for conveying information, illustration and
interactivity, especially as in the modern concepts of education more often online-based training is
focused. In addition, the students nowadays are accustomed to receive information in another way.
The modern youths are technical generation.They grow up together with the faster improvement
of the variety of technical appliances and they are get used to accept easily with all their senses.
To improve the quality of learning process, modern school should increasingly counts on the
implementation of various multimedia products.
Animation is one of the common multimedia components, due to the great opportunities for
practical implementation. Within the history lesson, it is predominantly used to illustrate the
dynamics of the processes by showing transitions from a logical and chronological nature and helps
for identifying causal relations.6 Moreover, the animation may find useful application in organizing of
training simulations, stimulating the interactive work. It strongly affects the interests and emotions of
students, creating a condition for enhancing the creative activity in the learning process.To increase
emotional experiences and the interest in the presentation, it is possible an animated character to
be introduced in order to add entertaining characteristic to the lesson, to create positive conditions
for the adoption of information and enjoyment of the learning process.
In fact, in the school education such forms are more and more often used which not only develop
personality, but in the same time are more attractive and amusing for the students. In this sense, it
is not accidental that in the recent years the term edutainment has been introduced in education
which means education through entertainment, entertainment based on educational media. It is
assumed that this is the education of the future, as the traditional system does not meet the evergrowing needs of the people. The entertaining nature of training provides a positive emotional
attitude, which is a prerequisite for increased interest towards it and encourage motivation to
learn.7 Specifically for the purpose of history lessons the game is seen as a productive method, as
it helps to close the distance, to produce positive relationships, to stabilized new behavioural skills
and to support improvement of communication skills.8
Didactic animation is another term that has been recently introduced in the teaching methodology.
Its introduction is a result of continuing theoretical researches, gravitating around the idea of the
> 124
need for a concept, defining the principle similarity between all game, entertaining, amusing and
attractive elements of learning that are formal to the educational and cognitive content of the
lesson and stimulate positive emotional experiences, associated with them.9 Didactic animation is
in compliance with the new philosophy of education and the ideas for a new educational paradigm
in which the student is at the centre of the pedagogical interaction, because in the frame of the
learning process it is essential to have balanced combination of elements, both of learning and play,
of regulated and free time, of obligation and pleasure.
The use of animated products has a great future not only in the learning process in history, but also
in other disciplines. We can find their application in several directions. First, the animated products
are a wonderful tool for providing illustration, offering unique opportunities for recreation of past
reality. Moreover, they can be interactive and provide an opportunity for active involvement of
students in the educational process. Their application in practice, in turn, is associated with the use
of modern information and communication technologies, which also supports the educational
process and engages students in it. And last, but not least, animated products can be entertaining
and make the learning process a pleasant occupation.
Notes
Shopov,Y., Methododology of history teaching, Blagoevgrad, 1996
Ivanov, I., Interactive methods in education
3
Ibid
4
Ibid
5
6
Todorov,Y., Didactic models and on-line based audiovisual technologies
7
8
9
1
2
> 125
- Babalova, R., Lecture course of theory of education, Sofia,
1999
- Vitanova, N., Didactic animation in the teaching process
- Georgieva, S., Modern methods and technologies in history
teaching, Scientific Works of the Ruse University - 2008,
vol. 47, series 9
- Ivanov, I., Interactive methods in education
- Ivanov, I., V. Kyurkchiyska, With a mouse... for a book!
- Kosev, G. , Application of multimedia presentations in
geography lessons for new knowledge, www.geography.iit.
bas.bg, 3/2009
- Kusheva, R., Teacher’s book of history and civilization for the
5th grade, Sofia
- Stoycheva,V., For the active learning and the problems in
history teaching
- Todorov,Y., Didactic models and on-line based audiovisual
technologies
- Todorov,Y., Informatics and quantitative methods for
historians, Sofia, 2003
- Shopov,Y., Methododology of history teaching, Blagoevgrad,
1996
> 126
> 127
Chapter 4
Cartoon Animated Training
Teacher’s Education
Ipek Guney
GAYA Ekonomik ve Sosyal Konuları Arastırma Enstitusu
With today’s technological society, our educational system needs to adapt. There are so many ways
students of all ages, race, and gender could benefit. Schools need to incorporate technology into
their curriculum. However, they themselves need to be educated on the appropriate technology
before trying to buy it or use it in their school. School Boards and schools themselves need to open
their minds to our world. We have changed into a computerized society. We should let this work
to our advantage by allowing the children of tomorrow to work with every resource possible. Each
child learns different and for one child software programs may be his/her ticket to understanding.
Also trainers and teachers should learn how to use animation during teaching sessions. The best
way for teaching them is vocational trainings.
You can see an interview below which is about teachers and animation.
> 128
Teacher’s Education
Interview
Ms. Ayça DÜLGEROĞLU
A pre-school teacher in Tukey
Ms. Dülgeroğlu is a pre-school teacher for 3 years. She has graduated from Ankara University,
Pre-school teaching programme in 2006.
Interview:
Ayçe Dülgeroğlu with her students
> 129
Interview:
Do you think teachers have enough background for using “animation” as a teaching method?
Firstly, according to experiences i would like to indicate that animation is one of the easiest way
for children even for adults learn. Using animation in teaching should is not easy because there are
some tips for creating an animation. When i was at university (pre-school teaching programme),
we had some special courses for how to use animation for explaining a spesific subject. If people
don’t know using animation effectively they can not explain or give the information clear what
they want to give. It is easy to find animations about almost every subject from internet. But the
important thing is accomplish this animation with meaningful materials and activities. Teachers
need some “training of trainer”courses to make animations and activities together, in other words
to make an whole daily teaching plan.
Do you have an example for using animation as an innovative teaching method?
Yes i have. Last year I was planning to teach “traffic rules” in a simple way to my 5 years students.
I searched in internet and found very useful and basic animations about traffic rules. The aim was
not to show the video only. If you are a good teacher should design a complete plan for teaching
a subject.( I think i owe this to my university education.) According to plan, first we talked about
traffic and experiences they have. After that we watched the animation. After watching it we
discussed about it. After the movie we made a drama show for traffic rules. Then we painted
some pictures about traffic again. Then we made huge traffic lambs with colourful papers. So as
a result during all day we were dealing with traffis. As you can we used the animation as apart of a
plan. Otherwise just showing the animation movie will not be so meaningful for students.
> 130
A student in Ayça Dülgeroğlu’s classroom
> 131
Chapter 5
Education, technology and teachers-students
relationship in Spain
IPF
Iniciativas de Proyectos de Formación
We started our work by looking at the Spanish situation about education and new technologies.
New media have changed the world by making everything closer and accessible. Young generations
now independently use new technologies and they are part of youngs’ everyday life. These changes
have affected also the world of school, sometimes separating students by teachers. In fact, while
the formers are experiencing new ways of communication, the latters often still are bounded to an
old educational system, solely based on frontal lessons.
Nowadays, in Spain, new technologies and tools like cartoons are genearally used only in specific
situations, like, for example, campaigns against drugs or alchool, or for specific projects. Spanish
school reality would need some changes in teachers’ approach to the students, letting media and
technology entering the classrooms.
The method of teaching as perceived by students in class is somehow the result of the educational
system that teachers themselves have experienced during their training in school.
Teachers generally tend to reproduce the model of teaching they have acquired during their
studies. However, this approach is probably not particularly successful, since in recent years there
has been a real “invasion” of technology and image in its different forms in everyday life and many
things have changed.
Nowadays, students are subjected to many different challenges. In particular, they are literally
bombarded with messages of high audiovisual content and low text content. The old system
of teaching based solely on the transferring of content from teachers and the reading of written
material needs to be enriched by new tools.
What a teacher should be able to do today is to convey contents by using communication
techniques shared by students. It would be a great waste not to benefit from the opportunities
> 132
provided by new media. Communication through images, in fact, today particularly present in our
everyday life and even more in that of youngs, overrides cultural differences, addressing the public
with a common language, easily comprehensible by everybody. This is extremely important in a
society like ours, strongly characterized by migration and, as a consequence, by the cohexistence
of different cultures, often in struggle to find some meeting points.
To make this possible, however, it is necessary that teachers have some preparation on
communication techniques based on images. Moving images (cartoons, films and television) have
been part of our visual culture for many years, but have not yet found a real place within the
educational pathways.
It is not possible to simply use a particular tool to make a conscious use and especially to convey
certain information. Therefore, a teacher should find some ways to combine the old approach of
teaching with the challenges and the new media that have been imposed. A teacher who can use
modern and alternative communication tools, could get closer to his/her students and at the same
time explain his/her educational content.
Moreover, in this way, teachers and students could analyze together in class material like cartoons,
for example, which can certainly be a good opportunity to learn something about another country
and another culture, but which can sometimes be risky vehicles of prejudices. A good-prepared
teacher who can use in a critical way new technologies and communication based on images, could
help students in the codification of the messages carried by television, cinema and the Internet, for
example, and analyze all the contents that would otherwise be learned often uncritically.
Alongside these aspects, mainly related to lessons and the relationship between teachers and
students, it also could be interesting to introduce other “class situations”: when it is possible, for
example, it would be a good idea to support the work in team (maybe related to lessons which use
cartoons or films), by dividing students into groups and leaving the teacher a role of supervision and
coordination. In this way, the competences of young people would be stimulated by living a lesson
more dynamic than the traditional and sharing of views and mutual awareness.
To make it possible, it would probable be useful to promote advertising ,within the world of
school, of the educational opportunities arising from an intelligent use of audiovisual and new
technologies. Furthermore, it would be necessary to give teachers the tools they need to move in
an environment like this. For this reason, therefore, it is desirable that teachers take some courses
of training and/or updated accordingly. Also, and not the least, it would be necessary to identify
suitable spaces within the school facilities and the tools to do this type of lesson that just because
innovative, often at the risk of not finding a suitable physical space within an institute.
> 133
- http://fapar.org/blogfar/index.php/2008/10/las-peropecias
de-unos-dibujos-animados-ayudaran-a-los-adolescentesaragoneses-a-descartar-el-uso-de-las-drogas
- http://insercionsocial.com/igualdad/la-diabetes-enfantil-en-
dibujos-animados/
- http://www.efdeportes.com/edf120/las-historietascomicas-y-los-dibujos-animados.htm
- http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/1151C.pdf
Núria Rajadell Puiggròs, Maria Antonia Pujol,Verónica
Violant Holz, LOS DIBUJOS ANIMADOS COMO
RECURSO DE TRANSMISIÓN DE LOS VALORES
EDUCATIVOS Y CULTURALES, Comunicar, número
025, Grupo Comunicar, Huelva, España (2005)
- http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/158/15825191.pdf
> 134
> 135
Chapter 6
Animated training for kids > Interviews Bulgaria
Report Cartoon Animated Training Project
Yvetta Koleva, Petya Koleva (eds.)
Questions part 1
Do you like animation and computer games?
Do you think they are a “thief of leisure time”,
which prevents children from interacting with
books (textbooks or other printed or direct
sources of knowledge)? Do you have a child
at school? Do you think that today’s textbooks
help teachers and children to build bridges
between knowledge domains and sources
easier?
Questions part 2
What is it that teachers do not know about the
opportunities for children and gamers to learn
easier and with pleasure? What is missing in the
educational environment? Do we need to train
teachers to “animate” learning materials? How
do we train them? Do gamers love to read?
> 136
Culture Networking > Cartoon meeting, Sofia October, 2009
Nov 15, 2009
Interview 1 Julia Spiridonova - Julka
Successful children novelist with 4 published
books and over 7 TV series, currently working
on a feature animation film for children
Forums - contact
‘Kids learn to learn through their mastery of
perception - hearing, seeing, touching … etc.
Discovery is the entry point to feeling and
thinking for children. I am actively involved in
online forums and notice that most parents
share a need for special attention to the
education of their children also in view of a
changing world of information.
Animated learning must be interactive because
learning is a guided activity. There is a need for
an educator. Young learners need people who
love the job of teaching kids in particular! I mean
that training children is not like educating ‘adult’
learners.’
> Julia Spiridonova JULKA, Nov 15, 2009
Animated interactivity in a book > Julia Spiridonova 2009
Animated training & special needs pedagogy
‘Kids have imaginary friends (enemies) in the
characters of the book or in the animation. The
‘moral of a story’ or an animated tool is not
explicit. It attracts the attention of the boy or
girl to certain situations specific to the ‘world’
in which they play! Real and imaginary worlds
are interchangeable … e.g. A friend that the
kid does not like as a character disappears from
the story. The kid starts to miss him/her. This
causes emotions that stir reflection … The child
learns that liking someone is not a total image
or what life is about. Being there together
with friends or with enemies is an important
‘part of existence’. This is a life lesson that one
picks up by emotional intelligence only not by
memorizing rules.’
Krustjo Private Eye in the underworld
> children novel 2009
> 137
Educating trainers
‘Successful Learning experiences are the ideas/
images that children play with and use in their
own stories … Some say education should be
instructive? Children books, games etc. should
teach ‘morals’ or facts…Who decides what
are they? Kids, adults, industry? A. Lindgren
was refused a Nobel prize because children
literature was not classified as ‘art’! The
audience defines best what a ‘good’ learning
tool is!’
Julia Spiridonova interview > Cartoon, Sofia 2009
Interview 2 Nov 15, 2009 Ivelin Ivanov
Manager of The Source Studio, Creating
animated products W: sourcestudio.bg
Learn by locating > safe experience
The potential of technology and the arts in
creating learning environments and in exploring
the world by ‘simulating’ links with our location
and feelings … is unlimited. You open the
browser and in the game, it is snowing because
in Sofia today it is snowing …’
Ivelin Ivanov presents during ‘Culture Networking meeting’
> Cartoon, Sofia 2009’
Educators need extra training, artists too …
The potential of animation in the learning
process is that it ‘explains’ evil and good as one
dual concept …through the experience of a
‘reality’ made of action, choices and events. As
technology evolves and audiences change not
only teachers but also product creators need
to learn about animated training.
Real and imaginary worlds mix > Ivelin Ivanov 2009
> 138
Animation > Learning strategy
Games and animation (arts too) provide a
safe learning environment for kids. While
playing it is ok to make mistakes! They learn
to take decisions, to see results and predict
continuity. They take responsibility! Specialised
interdisciplinary teams develop good game
products. Learning should be lead by an
‘authority’ figure - trainer or responsible adult!
Conclusions
Ivelin Ivanov interview > Sofia November 15, 2009
• Animated products are instructive when the
learning context is interactive > learners &
educators
• The inclusive participation through animated
tools appeals to young audiences
• Animated training asks for a special product
creation = artists + educators + producers
• There is a need for vocational training for
educators and for creators
> 139
Chapter 7
Cognitive development
and new communications technology:
learning and self-learning in “lifelong learning”
Fabrizio Pecori
Invited by ISIA Firenze
I would like to start off by recalling a little story that we have all heard: a story that is connected
with the infancy of films. Apparently the public was so intimidated by the excessive realism in the
famous L’arrivée d’un train en Gare de la Ciotat, one of the first magical films of the cinématographe
by the Lumière Brothers, that, at the public screening, it fled from the cinema hall in terror. A
train is arriving from the back of the frame and stops on the left of the screen; some travellers
are getting out of one of the compartments, while others are getting ready to climb aboard. Like
almost all the early Lumière films, L’arrivée d’un train en Gare de la Ciotat, was filmed in more than
one version; it is a reconstruction of a scene of middle-class life in the late 19th century and achieved
by carefully studying each shot, while the added effects created by the well-directed extras give life
to the picture. Even today the realistic effects are very effective and it must have truly astounded
the spectators of the time, who were still not used to the “wonders” of the large screen. The
use of tricks, like the smoke and dust raised by the train, which give depth to the image, are really
worthy of note. The same expedient can be found in other films dating from the same period – like
Dèmolition d’un mur and Les Bruleurs d’herbes – by the Lumière Brothers.
The school: perspectives and other mechanisms
Today we can find the same “effect” re-proposed in an amusing way in one of the delightful
reconstructions at the National Museum of the Cinema in Turin, where a three-dimensional model
train emerges at the end of the projection of the film. Visitors greet this spectacle with wry smiles
mixed with a certain amount of nostalgia: we all like to think that the story is true and that, on
that never-to-be-forgotten day in January 1896, an epic scene really took place in that Salon Indien
> 140
of the Grand Café on the Boulevard des Capucines in Paris: the “amazement” people felt at the
time, now lost in the mists of time, was the primary source of photorealistic illusionism in the year
zero of the cinema, and something that we still continue to search for in contemporary films. It
represents the possibility of creating a “triumph of special effects”. Our belief in the “panic in the
cinema hall” episode tends to represent a “collective contract” that allows us to perpetrate the
magic illusion of the film universe. Any possibility of our understanding and receiving all the force
of this cinematographic illusionism is based on this shared construction. In actual fact, thanks to the
scholarly theories of Leon Battista Alberti, we are already familiar with the “projection frame” or
“window on the world” that has accompanied and “refined” our senses almost from the birth of
perspective on the canvases of Renaissance paintings.
It would therefore be more credible to imagine that the audience’s reaction to the film showing was
really due to its not knowing how the “magic” effectively worked. Even though cinema archaeology,
starting with tools like the magic lantern, had, to a certain extent at least, already prepared the public
for projected movement, I much prefer to think that someone in the audience may have been
watching the screen or the film projector with a real desire to understand how the trick was carried
out and how it had been constructed. The entire “construction” of cinematographic illusionism is
based precisely on our readiness to accept the fascination that is derived and summarised in the
“myth of origins”.
The TIC (Information and Communications Technologies)
and Cognitive Psychology Project
Cinematographic construction offers new possibilities of research and new acceptable practices.
The “TIC AND COGNITIVE PSYCHOLOGY PROJECT” offered a challenge that led to the
didactic experiments characterising the pilot project for updating teachers in the use of New
Communications Technology for the learning processes of young people. It mainly consists in
research into modern ways of investigating the school environment and proposes operative practices
for a balanced and sustainable use of computer sciences and data communication instruments;
this must come about using teaching methods based on creativity and problem solving, which are
considered strategic elements in those social conditions that can effect learning and self-learning
opportunities in the perspective of what has been defined lifelong learning (permanent learning).
The times of the “school machine”
Clearly time has more or less accompanied us through the pages above: from the succession
> 141
of heuristic models on scientific theories to the three-and-a-half dimensional environments of
the cinema (two dimensions for the plane, the perspective simulation and movement), and the
attempts to understand a mind that separates consolidated cultural references with the systemic
existence of a switch. Time also makes up the “primary fabric” of the educational system surrounding
scholastic institutions: we only need think of its division into user groups or the “spiral” direction of
the teaching curricula that propose an eternal return of various subjects studied at differing depth
strata, according to the level of the “alphabetisation” reached by the students: who can deny that
the Napoleon students are taught about in the middle schools is an entirely different figure from
the Napoleon who appears on the desks of the upper secondary schools?
We can find an example of this in one of the various reports compiled by the teachers taking part in
the experimental work in the “TIC and Cognitive Psychology” Project «Our students are not usually
very interested in scientific subjects, moreover, as they have only just come from the lower secondary
schools, they are convinced that they already know plane geometry and are therefore very bored when
this subject is brought up again» (Patrizia Vaggelli, Report on the first stage of experimentation
carried out with first year students (1aB) on the Experimental Course, 2003).
We now invite you to read the Borderliners, a mainly autobiographical novel by Peter Høeg (1997).
An “educational programme” that was first experimented In Denmark in the 1970’s, scheduled
the inclusion of disadvantaged children among the students at prestigious private schools. The
story, focussed on three protagonists, immediately takes on a disconcerting mood that leads these
three children, especially young Peter (the alter ego of the writer), to reflect on the educational
institution and its efficiency.
This is his illuminating description of the “school machine”: «The bell rings and we go up to the
classroom, the bell rings and we go back downstairs, the bell rings and we eat, the bell rings and we work,
it rings, we eat, it rings, we do our homework, it rings, we have three hours free, it rings, we go to bed. It
is almost as though it contains a series of narrow tunnels, you walk through them but cannot leave them
because they are invisible and, like freshly cleaned glass, you cannot see them until you bump into them.
However if you go blind or your sight gets weak, then you must try to understand the system».
If we think about it carefully, time really does characterises school life (and training in general): time
is usually divided into watertight compartments, with some of the time being reserved for subject
matters; some time for study or “homework”; some time for exams and “tests”; and some time
for “term marks”. During this time, and at other times, the students also enjoy time for “extra”
activities (gym, music, the cinema…).
The bell that regulates the rhythm of the school is nothing more than the perfect expression of
institutionalised training times.
Without wasting time on horizontal division and the time required for the students to develop, let
us briefly try and follow the expectations of the scholastic institutions and the families regarding the
various training methods, in the words of Yjrö Engerström, an expert on “mental development”:
«The traditional theories on development concern progress, which is rather like climbing the rungs of an
extending ladder. In some theories the rungs of this ladder can be very clear and established; in others
they are constructed more locally and linked to cultural circumstances. However any move towards
development takes place in a vertical dimension, passing from immaturity and lack of skill to maturity
> 142
and skill». Time, in this way, becomes a conflicting element that is also closely connected to any
possibility of “paying attention”, even though it does not take on the sanguinary and alienating
physiognomy of The Principles of Scientific Management by Frederick Winslow Taylor (1911). The
two other protagonists in Høeg’s novel Borderliners are just like Peter and are called Katarina and
August. During one of their conversations, the girl offers her companion a brilliant piece of advice:
«You must have somewhere where you can gather your thoughts together, like people do when they
pray. This is one of the most difficult things to do in this school. Peter says it is like a glass tunnel. You are
not given a chance to think about yourself. A laboratory is a place apart, where you can be left in peace
and just think about getting on with the experiment».
We are not interested here in wondering what these young people’s experiment in Borderliners
effectively was. What does interest us, though, is that time can interfere with learning processes in a
specific way: the paying of attention. Attention is the intersecting point between knowledge and time.
What strikes us in Katarina’s words is that she describes any possible lack of attention as being
caused by the “pace” of the teaching and training: the deficit lies in the division of time.
Yet another perspective
I have already had occasion to describe, through an example taken from a story (and I could quote
many others, though I would like to remember The Confusions of Young Törless by Robert Musil
– 1906, to limit myself to a single, more “integrated”, but equally “fatal” example), how the rigid
disciplinary set-up that can be found stratified in the centuries-old traditions of the “school machine”
can be an effective “training barrier”.
It is perhaps pure chance that, while I was writing this article, I heard that a European Commission
has been set up to investigate the reasons for and the prevention of young people dropping out
of school, which has become a critical problem in all the Community countries (and in Italy in
particular), with particular reference to the “goal” of the school leaving certificate.
According to the prospect proposed by Francesco Antinucci (2001) in La scuola si è rotta (The
school has gone bust), this is because it has not managed (and will find it very difficult) to question
its “educational paradigm” and the “umbilical cord” that ties it inextricably to the Gutenberg galaxy
and to a “symbolic-reconstructive” method of learning that is typical of the culture passed down
through the printed press (and, I would like to add, through broadcasting systems in general).
The principal mechanism of the “symbolic-reconstructive” method is that of «mentally deciphering
and reconstructing the symbols that they refer to» (Antinucci, 2001). «There is however another way of
learning that does not come about through the interpretation of texts or through mental reconstruction.
Instead it comes about through motor perception and action related to real life. I perceive an object or
an event – thanks to my sight, hearing and touch -; I react to this with an action – I move the object, I
throw it and I walk around it -; this produces a change in my perception, a change that is based on the
> 143
action I have just carried out and the nature of the object; this action is inherently known to me, seeing
that I produced it, and therefore my differential perception – the reaction I feel – produces another sort of
knowledge that is the nature of the object. This process naturally continues to increase and, on the basis
of the results obtained, I act again and this produces new effects that will guide my next action, and so
on. Psychologists call this form of learning “motor-perceptive”, precisely because it is based on repeated
perception-action cycles» (Antinucci, 2001).
However when “motor-perceptive” learning is supported by the right sort of “simulation”
instruments, it is not limited to “practical knowledge” alone, as would at first appear, but can
reach the heights of “metacognitive-knowledge”, thus holding onto its advantage of being solidly
anchored to the most natural way of absorbing human “learning-experiences”. (Isn’t it perhaps true
that our fear of fire is far greater once we have actually been burnt? And that practically each one
of us has had an “empiric” confirmation of this principle?). We certainly cannot ignore the fact that,
at certain levels of abstraction, like those reached by pure science and/or applied mathematics, use
a “simulation apparatus” is an almost indispensable “heuristic model”.
Antinucci’s “perspective” literally moves ahead from this discrepancy: «just as the workshop is a
functional environment for learning from experience, the school is a functional organisation that offers
symbolic-reconstructive learning and the technology that supports it [the book, author’s note]» (2001).
On the other hand the “functional organisation” syntagm regarding the “scholastic galaxy” can
certainly only bring to mind the time structures denounced by Peter Høeg. With Antinucci’s help,
let us try and study this concept more in depth: «the school is a system that is completely and strongly
structured around the symbolic-reconstructive methods of learning. “Strongly structured” means […] that
it is not possible to alter any part of it without effecting all the others» (2001).
In order to understand this statement better, I would like to draw attention to the fact that
“the symbolic-reconstructive method” and Class 1aL in the Advertising section, under Prof.
Andrea Landrini, identified a series of “modular verbal-visual characteristics” in a creative way.
The printed book suffers from the restraint (or at least it has up until now) of having to organise
the “transmission” of knowledge within the linear universe of the “narrative”; this can effectively
limit any possibility of “free association”, while also suggesting that “input” is limited to a humanely
sustainable measure (which some psychological theories like to call the golden rule of plus 7 or
minus 2 topics for each “session”).
Hence the “preventive measures” that have led to the dividing up of the “subject matter” connected
with learning. «Thus the first two organisational cornerstones of the school, the subject matter and the
programme, can be found right here. As the former is based precisely on attempts to delimitate and
exclude so that, as a result, the two consolidate as one, it will naturally be very difficult to reverse this
movement should there ever be any desire to overcome disciplinary separation». (Antinucci, 2001).
Apart from this, the “scholastic system” is so “consolidated” that any attempt to undermine a form
of reasoning like this will tend to be hopelessly “assimilated” until it becomes a part of the “workings”
of the complicated machine itself. Therefore, if New Technology, with the interdisciplinary qualities
implied in the hypermedia systems, cries out to become part of the school universe, it can do it in
a more “natural” way by integrating it into the “disciplinary” spheres of some other subjects; is this
not perhaps the ultimate reason for having integrated the ECDL syllabus into scholastic education,
> 144
and why its basic use was considered absolutely strategic for the A courses in the teaching staff
refresher courses in the ForTIC Plan (as indicated in Mario Rotta’s contribution to this volume)?
Naturally all this could probably represent, at least at first glance, an excellent model for ensuring
the efficiency of a system that has been gradually improved in time and in which we can recognise
the “paternity” of our culture; however we cannot forget that «the school should be considered an
integrating part of a much broader system and should, moreover, be examined, like all human systems,
in its historic evolution» (Antinucci, 2001).
This necessarily draws our attention to the awkward “inheritance of eternal return”: «We should
therefore say that the idea of eternal return offers a perspective that shows things differently from the
way we actually know them: they appear to be devoid of the circumstances mitigating their transience.
This mitigating circumstance in fact prevents us from pronouncing any kind of verdict. Can we condemn
what is transitory? The reddish glow of sunset lights everything up - even the guillotine - with the charm
of nostalgia» (Milan Kundera, 1985).
Before we place Information and Educational Technology inside the context of the educational
puzzle I am trying to define, let me recall a scene from the American film Titanic (James Cameron,
1997). An operator can be seen seated at a control panel and wearing a Virtual Reality headset that
sends him images from the bottom of the seabed. This equipment makes him “TelePresent”, in
other words, he can control at a distance the tiny robot exploring the interior of the Titanic resting
on the seabed at the bottom of the ocean. The present, only the present! This type of technology
has existed for some time and is now applied to a wide range of fields: from underwater and
planetary exploration to microsurgery… Why then does this scene continue to fascinate us so
much?
Perhaps because it makes us aware of the primacy that information space has relentlessly conquered
over physical space: we can now use “interfacial-objects” whose “virtual properties” also allow us
to operate at a distance from the irreducible physicality of the “real” world. Moreover, thanks
to the opportunities offered by simulators, we can be “TelePresent” in physical and space-time
conditions that would otherwise be precluded to us.
New Technology, therefore, has allowed us to appropriate instruments of representation that can be
used to manipulate reality or its simulation.
We can now use image and interfacial instruments with extremely advanced feedback characteristics
that can be used as action-tools within the context of advanced learning environments.
Why don’t we use them for everyday contexts? Why haven’t they entered into the “school
machine” context?
Why haven’t they internally undermined systems of contemporary publishing and thus proposed
real alternatives to the alphabetic system or offset printing?
In actual fact they have already managed to do this; it is just that the international educational
system has remained more or less impenetrable to them: We could to some extent say, at least from
the point of view that interests us, that the computer makes copies of situations that are useful for acting
on, just as the press copies texts that are useful to read and the television copies situations that can be
perceived with sight and hearing.
We can see this at once with an example that shows the involvement of motor-perceptive activity in its
> 145
purest form - the video game - even though it is an example that clearly evokes – and with good reason
- one of the dark beasts of many “professionals” in the school» (Antinucci, 2001)
Thus, apart from video games and some timid attempts at contemporary edutainment (educationentertainment), the point is that: «the focal point remains however: it is possible or, if we want to be
more conservative, it is becoming possible to reproduce reality in such a way as to provide experience.
This can be any kind of reality, as the computer is a born simulator: it is possible to construct highly
complex and articulated models and make them react to a wide range of variables. And this is possible
because the computer “recognises” the action that I perform and can thus react as a consequence, as
well as incorporate tutorial functions: in other words, it can even judge and correct my actions or show
me the right action to use as an example» (Antinucci, 2001). If the school is a “micro-system” within
the “social system” and if, as a whole, it could manage to handle large economic resources (and it
is actually doing this already) to adapt the educational system to the requirements and possibilities
of contemporary society, it should not be so very frightening to share research on “slots” for Virtual
Reality or on haptic interfaces (from the Greek word haptesthai meaning to capture, touch), in
other words, robotic systems that evaluate kinaesthetic sensations.
However there is certainly no need to go this far: all we need do is view the resources that can be
found in all the usual editing software (textual, graphic, video-graphic, sound, hypermedia) as ways
of giving concrete (and alterable) form to the learning, know-how, being and feeling “environments”
proposed by Roberto Maragliano (1994).
Determining and designing the “environment”
Before we examine the principal macro-categories that characterise the use of digital media,
whatever the level or purpose, we ought to stop and remember that their introduction inside
environments with strong “cognitive values” tends only too often to suffer from prospects that are
as optimistic as they are abstract and can bring unexpected results to all the spheres of action. The
two great “spectres” that I would like to evoke, which we could refer to respectively as technological
determinism and social-evolution determinism, almost always tend to act in all the “environments”
that include the introduction of New Technology, with the aim of proposing new forms of learning
or of narrowing down the contours of “computing inequality” that can be found among those who
have and those who do not have access.
As noted only too well by Mark Warschauer, the concept that underlies technological determinism
«is based on the idea that the mere presence of technology leads to its widespread and familiar use and,
secondarily, to social change. Christopher Dede, from the Harvard Graduate School of Education, defined
this approach as a “fire model”: he feels that the presence of a computer alone can generate learning
or development, in the same way that fire generates heat. In order to remedy inequality, governments
and private sponsors spend millions of dollars on providing computers and Internet access to those who
have need of it, though often without paying enough attention to the social contexts in which these
> 146
technologies are embedded» (2003). I will only synthetically include the experiments carried out in
the municipal government of New Delhi in 1999 from among the various tests Warschauer carried
out in the course of several trips to study community technological programmes in developed and
developing countries: in collaboration with an important Indian computer science company, several
“kiosks” were built and fitted out with computers providing free Internet access, so that the local
children could have free access to information for educational purposes. The work was planned
in such a way as to be “minimally invasive”: access to the computers was not regulated by any
special staff or included in specific learning programmes; the children could thus learn to use the
computers in a completely independent way and without too much outside interference. Even so,
the absence of some sort of guidance led to the computer being immediately transformed into
a simple technological toy, with the result that it often had a distracting type of effect. «My son –
explained one parent – was very good at school, but now he spends all his spare time playing on the
computer at the kiosk and his school work is suffering» (Warschauer, 2003).
It would not be difficult to find an extensive bibliography and/or sitography that documents similar
forms of technological determinism, just as it would be possible to note some minor parallels in the
early programmes for developing technological equipment in the Italian schools; but this certainly
falls outside the scope of this article.
I would rather focus attention on the “minimally invasive” idea that considerably characterises the
results of this experiment. During his investigation, the Californian author focuses specifically on this
aspect as follows: «The idea was to allow the children daily and unrestricted access to the computers so
that they could learn at their own pace instead of following the orders of adults» (Warschauer, 2003).
The “spectre” of social-evolution determinism that is also introduced on this occasion, although not
widely in use, is quite frequently appealed to in order to urge changes in the educational methods
involving the use of New Technology.
Here I refer above all to the forms of optimism that can be summed up in statements like: “boys
are much better and quicker than we are at learning how to use computer tools”.
The fact that the new generations are often thought to be better “initiated” in the use of
information and communications technology effectively sums up a situation that is fast approaching;
however if we base results on actions of educational character, as, on a much smaller level, in the
beginner’s course in the “TIC and Cognitive Psychology Project”, it really means taking little notice
of the “cognitive load” to be found in the interfaces of today, which, in some cases, can distract
considerably from the objectives being posed by the teaching in progress.
This aspect emerges in a very clearly in a report by Luciano Borin, one of the teachers who
participated in the European Community Pilot Project and also author of one of the articles in this
volume: «We also assumed that the teachers did not need to become computer experts to encourage
the students to use this instrument for learning purposes, because we took it for granted that the younger
generation has a particular aptitude for it (or anyway uses it outside the school).
I do not feel like stating that this was what actually happened.
Personally I noticed that a high percentage of students in my group were very much against computers
and their use. I therefore had to find ways of making an extremely slow and gradual approach to the
subject in order to be able to integrate it into my teaching activities and thus avoid an even stronger and
> 147
more uncompromising refusal.
The students who followed the course in the sector I teach in (Pictorial Decoration and Ancient Techniques)
possibly chose it for its particular operative characteristics, linked to the manipulation of materials and
a final finished artefact and therefore they may have thought that anything connected with virtual
technology was very far removed from what they expected of it» (Remarks on the developments in
the experimentation, 2003).
One of the reasons why, in this article synthesising the experience linked to the European
Community Pilot Project, “TIC and Cognitive Psychology”, I greatly insisted on the need to
“assume” (and therefore to “plan”) any educational intervention that makes use of the new media
as an “educational environment.
As Mario Rotta has highlighted so well in the second chapter of his contribution to this volume:
«The starting point of any action directed at a significant use of TIC in an educational context must be
an attentive preliminary evaluation of the environment and, above all, of the “climate”, in other words, of
the technological fabric, in terms of infrastructure, culture and popular attitudes, as a whole» (2003).
To do this I would suggest the use of questionnaires Nr. 1, Nr. 2 and Nr. 3 proposed by Mario
Rotta and included in his Hypermedia design: operative strategies and theories article on the official
site of the “TIC and Cognitive Psychology” Project.
Instruments-action
By embracing many of the valuable tips suggested by constructive teaching, which lies definitely at
the heart of the lively debate on education in progress, the “TIC and Cognitive Psychology” Project
was able to adopt cognitive activity, the guiding principle behind cognitive construction.
The search for tools that can contribute towards an active, collaborative and shared attitude in the
sphere of building up skills and curricula has led to a preference, from among the various types
of computer and communications tools, for what I propose calling “instrumentation”; in other
words, tools that are directed more towards the “manipulation” of objects and the “simulation” of
contexts than towards “tracing” information and the “assembly” of documentary research.
To make this choice easier to understand, I would like to propose a meta-classification of the
products and metaphors that characterise the extremely pervasive use of the computer and
communications systems in social and economic spheres.
In my opinion three “elements”, interconnected in various degrees, characterise the path we trace
and use digital systems as special cognitive extensions to “ferry” us from identification to action.
The three “elements” that I have in mind can be summarised as: 1) databases; 2) virtual stories; 3)
interface objects.
1) «If we follow the theories of art historian Ervin Panofsky, who sees the “symbolic form” of the
> 148
modern age in linear perspective, we could even define the database as a new symbolic form of the
computer age (or of the “digital society”, according to the definition of the philosopher Jean-François
Lyotard in “The post-modern condition”, his famous book of 1979) or a new way of building up
our experiences for ourselves and the world. If the world indeed appears before us like an endless
and unstructured collection of images, texts and other records of data after the death of God,
(Nietzsche), the end of the great illuminist dream (Lyotard) and the arrival of the Web (Tim BernersLee), then it is perfectly logical to consider it similar to a database. However it is equally logical to
develop a poetic, aesthetic and ethical assimilation for the same database» (Manovich, 2001).
2) The virtual stories are instead the mature expression of today’s video games and of many
informative digital constructions, which prefer structured forms of knowledge that can effect
the identification and development of a path that does not necessarily have to be linear (after
all, who can deny that resolving a video game means mastering the metastructure and that
this activity requires a strong intellectual character?). The virtual stories represent the synthesis
of three of the “essential properties” that Janet Murray recognises in “digital environments”:
spatiality, procedures and participation (Murray, 1997). If we want to accept the challenges of
Tomb Raider we are transported into a world where the rules, objectives and mechanisms
respond to precise “hermeneutic guidelines” and require our “participation” to identify any
“procedures” that can help us move around the “ontological and cognitive space” of the game.
These are the same mechanisms that are used in “simulations” and could also be used effectively
in educational spheres to explore the metarules that govern determined “environments” or
operative “contexts”.
3) Interface objects are in general all the instruments to be found in the flow of the eyes-handmouse-reaction point-feedback (and also include virtual stories). They are more generalised types
of objects that do not require accurate environmental planning or any basic communications
strategy beforehand. All the tools required for individual and professional productivity, from
word processing, calculating programmes, programmes for 2D and 3D graphics to video editing
and hypermedia authoring programmes and programmes for web development, enter into this
category. One of the most important characteristics of interface objects is their capacity to adapt
themselves to “free” and “creative” use; they almost always present themselves under the form
of dedicated tools (instruments), each one with its own functions that can back up certain specific
stages in a complex project. It is a mistake to define them, as suggested in some literature, as
general purpose instruments; they are really instruments that are highly specialised in carrying out
certain functions, though they can lend themselves to various types of use: if we want to include
photographs or pictures or some other kind of document inside a report, we certainly wouldn’t
bother to use a word processing programme for photographic acquisition or processing…
The objectives therefore require careful planning together with an attentive checkout on the
availability of the tools required for undertaking any specific educational project.
We preferred to make a creative use of interface objects during the “TIC and Cognitive Psychology”
> 149
Project and documentation tools that could be traced back to the “meta-form” of the databases,
in spite of the fact that we often used Internet or other sorts of digital material. However we
rarely used tools of virtual story origin, partly because of the distinct qualities of the chosen subject
(“modularity”), and partly because of the great difficulty in finding advanced learning environments
in this category, though this perhaps was also due to a certain amount of prejudice that schools and
the world of publishing share in regards to this kind of instrument.
This article does not include a detailed investigation on the edutainment tools proposed by the
market of today, their effective popularity and their use; it is however impossible not to note
a certain trend towards the re-proposal of various kinds of “multimedia encyclopaedias” and
“monographic titles” whose enhanced navigation interfaces have difficulty in concealing their
underlying informative databases and whose additional operative functions merely respond to the
method of freeing the assembly procedures for the various parts by using the classical “copy and
paste” method.
It is impossible to disagree with Lev Manovich when he denounces that «we need what we could call
“info-aesthetics”, a theoretical analysis on the aesthetics of information access, as well as the creation of
new media objects that can “aesthetise” the processing of information. In an age when all design has
become “information design” and […] the search engine takes the command”, access to information is
no longer just an essential way of working, but also a new and essential cultural category. Consequently
it is only right to deal with it from the theoretic, aesthetic and symbolic point of view» (2001).
The aims of the Pilot Project
The “TIC and Cognitive Psychology” Project, carried out in the course of a little more than one
school year, stems from the need to answer the new internal needs of teaching in full compliance
with the specific configurations of the various types of school in the three countries - Italy, Austria
and Greece - that took part. The key points identified regarded those relative: 1) to the use of the
New Technology as a way of updating training methods; 2) to the need to develop ability in the
use of the new hypermedia skills; 3) to the need to provide young people with an adequate basic
training in the use of the New Communications Technology because it is essential for creating new
openings in employment and the innovation processes under way in traditional activities. Although
the teaching staff were identified as the prime target of the course, the Project was therefore
also able to benefit – thanks to the extensive levels of experimentation carried out directly in
the classroom by the teachers and tutors – from the direct implications that the various didactic
models and instruments in use had on the students. The main objective was that of encouraging,
with the construction of a training model, refresher courses for teaching staff on the use of the
New Communications Technology, while also paying particular attention to its implications on the
cognitive development of young people.
We should also mention that the collateral objectives included the idea of establishing linking
> 150
elements between schools and their economic and social context and therefore of encouraging
cooperation between the structures responsible for training, social parties, businesses, public boards
and experts who can assume a significant role in the processes of innovation.
We did not start out with the idea of giving teachers highly specialised skills so that they could make
a wider use of information and communications technology in “support of traditional teaching” or
of including New Technology as an “object of study”; we preferred instead to favour a hypermedia
approach, which we saw as a new instrument, therefore as an epistemological tool, for acquiring
knowledge and cognitive development that could increase the ability of young people to make
critical and creative use of the New Communications Technology for developing their knowledge
and in prospect of their professional training when they leave school.
In order to reach this objective, we think it indispensable to direct teacher refresher courses
towards didactic models that can encourage an interaction between the various forms of
communicative experience and thus overcome those didactic models that are more rigidly focussed
on merely transmitting knowledge; at the same time experimentation should start on perception
and communication psychology by taking into consideration the new processes of interaction
between users and interfaces, so as to increase the skills of young people in the critical elaboration
of received messages and develop their skills in the creative and design use of the media and the
languages related to it.
Targets and infrastructures
The main targets of the Project are the Schools of Advanced Education – though the experiments
were in fact mainly carried out in Institutes connected with Art Education – but great care was given
to ensure that the model was also extendable to the Middle Schools and to post-diploma training
courses (with particular reference to professional specialisation courses and IFTS courses).
In general the principal infrastructural pre-requisites consist in fitting out schools with one or two
computer science laboratories of multimedia type that can allow the access of the classes with
a preference for a one-to-one computer/student relationship. However the general character
of the experiments carried out and proposed can easily be adapted to situations in which this
rapport can be extended to two (or a maximum of three) students per computer. Many stages in
the experiment (here we are thinking above all about procedures based on brainstorming) prefer
a division into small groups or an unconditional formulation of experience; we suggest that the
computer science laboratory should be supplied with a video projector to be able to do this.
The laboratory processors should preferably be connected to the local network in order to narrow
down the costs of the components required. For example we suggest that all the computers
are fitted with CD-ROM readers, audio cards and speakers; however dedicated instruments like
printers, scanners, video capture cards and mastering devices, etc. could be linked up to one or
> 151
more dedicated machines and thus make use of a shared resources system on offer from any local
network configuration.
Special operative systems or privileged local network configurations were not established within
the Project. The choice of the software tools chosen for carrying out the experiments and the
teaching practices deserves to be defined differently: the specific aims behind the “TIC and
Cognitive Psychology” Project include the need to give young people a reasonable preparation in
the use of the New Communications Technology in order to suit any possible job opportunities;
we therefore preferred to choose programmes that are usually found in professional environments
– such as Adobe Photoshop, Macromedia Freehand, Macromedia Flash, 3ds MAX, etc. – whenever
this was possible. We did instead tend to choose less expensive resources whenever the contents
of the experimentation permitted it; in particular we used the Microsoft Office suite as a work
platform because it was already present inside the laboratory, while, the MindManager software,
even though it has been awarded the INDIRE certificate of quality, was selected for developing
“mental and conceptual maps”, because it compares very well in cost and performance (www.bdp.
it/valutazionesoftware).
In general, considering the mainly methodological approach of the teaching model deriving from
the Pilot Project, we should point out that it is a good idea, and in some cases advisable, to refer to
Open Source platforms and to lower costing alternatives compared to the types of tools proposed
for professional sectors.
The characteristics of experience: themes, theses and transferability
With the aim of ensuring the highest degree of “transferability” of experience models, the Pilot
Project has maintained the classical educational methods based on “subject matter” as an obligatory
part of the experiments.
Even though much of the literature covering this subject suggests that there is a connection between
the “new media” and “interdisciplinary subjects”, we thought it appropriate, considering the current
structure of the teaching programmes in the middle schools and schools of higher education,
to use it to indicate the type of programmatic character that can help teachers and students to
highlight the characteristics of holistic knowledge connections, without necessarily forcing what is in
all effects a multidisciplinary teaching programme to use the obvious requirements that it actually
needs. We have therefore preferred to use an approach that allows the teachers in the experiment
to identify a common subject, which, when developed, could also have a clearly interdisciplinary
value; at the same time we also left them free to complete the project as part of their own
teaching programme. As far as this experience in Italy is concerned, we suggested “The module and
modularity” as a topic for the shared theme.
This theme however was only a pretext for comparing the experiences carried out and shared
between the teachers involved in teaching various subjects to students from a wide age group.
> 152
The entire experience was channelled into a series of individual Theses selected by the group of
schools from the countries taking part in the Project. The following were found to be particularly
interesting:
B1: Concept mapping and multimedia design
Thesis 1. The production of multimedia objects favours an interest in various aspects linked to
conceptual and sematic organisation.
Thesis 2. Concept mapping can be of help in the reorganisation and representation of knowledge.
B2: New Technology and creativity (new languages)
Thesis 1. The active use of New Technology can lead to the development of new expressive
languages and new aesthetic attitudes.
C: Impact and effectiveness of hypermedia in learning
Thesis 1. The use of the hypermedia should help users to have a more reticular approach and a
more articulated knowledge, though this also means a risk of dispersion.
Thesis 2. The use of the hypermedia calls for an interdisciplinary approach.
The theses describing significant experimentation and capable of offering guidelines are B1.1, B1.2,
B2 and C1.1.
It is easy to note that these theses lend themselves to the development of a wide range of teaching
methods and interventions whose approach can vary a great deal according to the sphere of
disciplines favoured by the experimental teaching.
However, in order to keep the reference to procedural “interdisciplinary” theories constant, we
considered it appropriate to use Thesis B1 more or less everywhere, because, being a transversal
heuristic hypothesis, it is linked to the development of mental and concept mapping and covers all
spheres of the experimentation; the aim is to ensure the benefits of situated learning, which was
unanimously recommended (and suggested) by pedagogic theories of “constructivist” type.
Situating knowledge
In The Legend of the 1900, the protagonist has an innate sense of understanding other people’s
places and “interior music”: he manages to produce an incredible “emotional mapping” of their
inner and outer situations in his words and on the piano.
Danny Boodman T. D. Lemon Novecento was given this odd name when he was adopted after
being born on board the Virginian, a huge ship that travels tirelessly backwards and forwards between
Europe and America and which, cloaked in hopes as well as pain, is to be his world for ever.
The legend of his talent manages to reach even the most distant countries, but he inflexibly makes
up his mind never to leave the vessel for dry land. When he tries, just once in his lifetime, to leave
the ship in the port of New York, his courage deserts him when he is halfway down the gangplank
… and he never ever gets his courage back, right up to his tragic decision to blow up with the
> 153
condemned ship rather than get off it. Just before this happens he confides in his closest friend: «All
those cities … It was impossible to see where they ended … the end. Please, can I see where they end?
Everything seemed to be very beautiful when I was standing on the gangplank, and I looked great wearing
that lovely coat. I cut a very fine figure. I was quite sure that I would be able to get off the ship: there didn’t
seem to be any problems… It was not what I saw that stopped me, Max. It was what I couldn’t see. Can
you understand that? What I couldn’t see… There was everything in that vast city except the end of it.
Everything… but no end. What I did not see is where all that ended.
The end of the world. Just think of a piano: the keys begin and then come to an end. You know that there
are eighty-eight keys and nobody can cheat you about that.
They are not infinite. You are infinite. And those eighty-eight keys contain an infinite amount of music that
you can make. I like that: I can live with that. But if I climb up onto that gangplank again and a keyboard
formed of millions of keys, millions and millions of keys that never come to an end, unrolls in front of me; this
is the truth: they never come to an end … that keyboard is endless. But if that keyboard is endless, then
there is no music you can play on that keyboard» (Giuseppe Tornatore, 1998)
The millions of keys at that piano “cannot just be reduced to knowledge”: it is not “situated” anywhere;
it does not enter into any “knowledge environment”; it will not generate any “significant learning”.
«Significant learning takes place when the student who has learnt something decides to compare the new
information with the concepts he already knows» (Joseph Novak, 1998).
This requires:
- Previous knowledge: the student must possess information that he can put in relation with the new
data.
- Significant material: the knowledge to be learnt must be more important than any other data and
contain significant concepts and proposals.
- Choice of learning: namely the student consciously decides to compare his new knowledge, without
being superficial, with what is already in his possession.
One way of ensuring these preconditions that Novak suggests in such a convincing way consists in
working with concept mapping and in realising that it is only possible to “learn” properly if this is related
to real needs and lies preferably within a social context.
We could summarise that a preliminary structure can become a possible “theory of knowledge and
education” as follows:
«1. It is necessary to be motivated to learn anything. There is no learning if the student does not choose
to learn.
2. We must understand and utilise the knowledge, whether right or wrong, that the student already
possesses.
3. We must organise the conceptual knowledge that we want to teach.
4. Learning takes place in a given context: we must consider which is the most suitable context.
5. Learning can be facilitated by the presence of a teacher who is knowledgeable and sensitive towards the
ideas and feelings of the student.
6. Assessments should be carried out to ascertain progress and further motivate the student» (Joseph
Novak, 1998).
Use of “concept mapping” can be considered a great help to establish student “pre-knowledge”,
> 154
both in the “construction” and the “sharing” of significant experiences.
In some cases the tool – thanks above all to its “computerised alter ego” MindManager – was used
in a context of brainstorming that alternatively involved small groups of students in plenary and
operative contexts; in other cases the learning process was “negotiated” by starting from the logical
concept mapping proposed by the teacher. We found that it was most important to “get through
to” and “stimulate” the student at the heart of his interests.
The “negotiation” of skills and knowledge offers an excellent stimulus in the processes required
to “situate” knowledge, and can be further helped with computer techniques. Whether working
in large or small groups or on an individual level, students can still feel, with the help of computer
feedback that they are at the centre of the issues under study, even when they are partly subliminal.
Even when this feeling does not get a clear response from the Pilot Project experiments, I am
tempted to describe the observed “cognitive reinforcement” process in the terms of the “feedback
narcissism” proposed by Lev Manovich: «This is a different kind of narcissism, which does not consist
in a passive contemplation but in action. The user moves the cursor across the screen, clicks on the icon,
presses the keys, and so on. The computer screen acts as a mirror to reflect these activities. This mirror
often not only reflects the user’s actions, but also amplifies them enormously. When you click on the
folder icon, for example, you activate animation accompanied by a soundtrack; when you press a button
on the console you send a character to climb up a mountain, and so on. Even without amplification,
however, the modern graphic interface acts as a mirror, as it always shows the image of the user in the
form of a cursor that moves across the screen» (2001).
The “provisional eternity” of the experiences in general have allowed us to observe that “significant
learning” – partly because a great many of its effects can be included in the “meta-cognitive”
sphere and partly because of the relative wastefulness of the procedures that allow knowledge to
be “situated” and “negotiated” – tends to develop if considered at once, but learning takes much
longer than that in models based on the “knowledge transfer”.
Antonio Calvani and Mario Rotta propose focussing on critical/ training formats to “remap”
concepts regarding scholastic hypertexts production: «One of the problems of multimedia production
is its dispersion; it usually absorbs too much time. The activity must therefore take place at an appropriate
time and be properly related to curriculum specifications. Above all, it should become the subject of
continuous debate, as well as stimulate and enhance critical dimensions. If we accept the premise that
the development of critical dimensions is a natural part of hypertextual technology and can even give it
“additional value”, then it follows that it is not necessary to produce a very large hypertext for educational
purposes. An over-ambitious structure, divided into screens, can mean disorder and is certainly more
difficult to manage. Moreover, an inevitable division of the work caused by the realisation of a complex
hypertext can have negative effects on the educational quality of the operation» (2000)
The experiences of the Pilot Project Precisely were directed precisely in this direction as it aimed to
experiment forms of intervention that would not hinder the evolution of educational programming
while also ensuring proper “spaces” for further developments of interdisciplinary nature.
To explain this I include an abstract from one of the first contributions “posted” to the Forum
project: «After various meetings the group of teachers from the School of Art who took part in the
> 155
Leonardo Project chose the “modularity” concept from among the various topics proposed (“message
languages and reading”, “perception and measurement of space”, “modularity”, “symmetries”), though in
the end they preferred to give the subject the title of “module”. Although we thought that all the subjects
examined, which were widely interdisciplinary, seemed to be valid, we decided that the “module” was
perhaps the most suitable, as it was a good balance between the specific subjects in the artistic field
and the general subjects of scientific and humanistic character.
The “module” concept moreover includes numerous references to the other topics and is characteristic
for not being over-restricted or, on the other hand, dispersive or excessively large.
We also think that the module concept is the most suitable for allowing us to link up the topic under
examination with the type of learning/teaching methods that we feel should integrate modular teaching
with the tuition used for concept mapping. This topic can therefore be used to steer the students in the
direction of metacognitive reflection and encourage more organised methods of study.
We also like to think that the fact that the teachers in the group all teach different subjects will in some
way reflect the modular unity of their knowledge and relationships» (www.cognitivemedia.org, 2002).
The need to limit the scope of the experiments within the relatively limited objectives it contains
clearly emerges from the reports submitted by many teachers during the experimentation stage. I
hereby include an example of one of the reports produced in the first stages of experimentation
in mathematical subjects and dedicated to the construction and sharing of a concept map on
the concept of a polygon, with the relative summary of the times required for the educational
projects:
«- Inquiry into student computer knowledge (1 hour)
- Brainstorming on the subject of the “polygon” in class, under the guidance of the teacher (2 hours)
- Lessons on geometrical concepts (6 hours)
- Lessons on the first notions of Windows (2 hours)
- The formation of 9 workgroups composed of 3 students each
- Lessons on MindManager and Cabri-Géomètre II (4 hours, 2+2)
- Each workgroup constructed a mental map with explanatory notes
(4-6 hours)
- Discussion in class between the teacher and the various groups on the work carried out in order to
decide the best way of beginning to process the final map. (2 hours)
- Drafting of the final map with text notes and drawings. (2-4 hours)» (Maria Luisa Parretti, Report
on the first stage of the experimentation carried out with students in the first year (1aA) of the
Experimental Course, 2003).
The parallel experimentation conducted during the experimental course in Class 1aB under Prof.
ssa Patrizia Vaggelli substantially confirms the time schedule reported above.
We should also add that «various reports were compiled during the work with the classes to document
the type of class and the type of work carried out each time» (Maria Luisa Parretti, 2003), which
roughly required another 2 hours. The questionnaires were designed primarily to test the proposed
educational model, the meta skills and the practical skills acquired, as well as the level of “acquisition”
of the adopted software tools (MindManager and Cabri-Géomètre II).
In general the two classes and the two teachers agreed that the experience related to the
> 156
development of the concept maps was in many ways advantageous, in spite of a general complaint
that it was not possible to devote enough time to the experimentation:
«- Practically all the class said they were interested in the work they were carrying out, even though
initially they gave the impression of considering the way they were dealing with the topic as not being
“serious”. Only one student thought that the work carried out was useless because, in his opinion, it
took up time that could have been put to better use in the more classical lessons.
- Many of the students said that they found the work useful because the work on the mental maps
had helped them to learn and memorise better, to have a better relationship with the subject matter
(more than with their companions or with the teacher) and that it is really necessary to learn how to
use New Technology.
- It is difficult to follow nine work groups at the computer, especially at the beginning when a problem
may arise just to save a file. Most of the class instead thought that one teacher is more than enough
to follow all the groups because the programmes in use are relatively easy and the more expert
students can lend a hand when needed.
- As far as group dynamics are concerned, practically the whole class said that they had worked in
consultation with others, without anyone feeling left out, and that all the students had taken turns at
the computer.
- Two thirds of the class thought that not enough time had been devoted to this experience because
they would have liked to expand the work and also improve the graphic aspects of the maps.
- A disabled student was also able to take part in the experiment by carrying out a task on symmetries
on the computer with a programme (called Mathematics) and which was linked to the final map
after scanning the documents on paper» (Patrizia Vaggelli, 2003).
I would like to stress the aspect that regards “situated knowledge” here: it is true that it takes
time, but it also lasts in time, grows and gives rise to new knowledge; in a way we could say that it
does not take place at the time, but its results come with time. What in fact is time if it is not the
shared dimension of existence and experience that characterises all life? It is therefore “temporarily
eternal”: it requires time, but at the same time, creates time. That is why we do not need to make
use of “blockbuster projects”, «A pass at a time, Ellie… A pass at a time», as the father of the
protagonist in Contact would have said (Robert Zemeckis, 1997).
The “space” of “actions”
With the mental maps we were able to discover a “spatialised knowledge” model: this is a very
typical phenomenon to be found in the TIC project. With very few exceptions, the vast amount
of literature on this subject agrees, for example, to define all the information contained on the
Internet as “cyberspace”: the web is a “place for navigating”, and in this it is similar to the hypermedia
products distributed on CD-ROMs. Hundreds of scholars have studied, whether rightly or wrongly,
the “spatiality” of hypertexts and their “rules”. The design invariably emerges of what is certainly an
> 157
“acentric” “place to explore” (though it might be better to say “atopic”).
It can at times be seen as a “muddle” - «Internet is like the union of all the libraries in the world, where
someone has thoroughly enjoyed themselves by throwing all the books off the shelves», we can read
in an anonymous comment reported by Enrico Pulcini in Dopo Internet (1999). (While readers
of Borges and Eco know only too well how much space there is to be explored in a library!).
Some attempts to investigate the mechanisms that regulate our ability to “inhabit it” point out the
differences with other spaces in our everyday lives: «In the United States it has been discovered with
some surprise that bananas are the article that can be most frequently found in supermarket shopping
trolleys. Consequently bananas are placed on the shelves right at the back of the salesroom in many
American grocery stores, forcing buyers to travel through all the aisles in the hopes that, on their journey
towards the banana, they will yield to the temptation of buying some unscheduled purchase. However
strategies like this would be completely mistaken on the web: if its visitors are forced to click too many
times to get what they want, customers will soon remember that they only need to click once to pass
over to the competitors» (David Weinberger, 2002).
Lastly there are people who, having precise critical minds, reject any “metaphorical inferences”:
«All our hopes seem to be entrusted to a phantasmagorical “cyberspace”! The hyperbola promises
that, once we have left this boring life behind us, we will wear special overalls and diving suits in order to
meet up again in another metallic, three-dimensional and multimedia world, infested with terabytes and
decorated with gigahertz.
I can only respond to this scenario with technical delicacy: rubbish!
When the industrial revolution introduced the great innovation of the internal combustion engine, we
certainly did not have to abandon our world to enter into some remote motorised space! On the contrary,
we welcomed these devices that eventually brought objects like cars, fridges and drills into our daily lives»
(Michael Dertouzos, 2001).
However we like to “map” (forgive the spatial metaphor), we are used to recognising a fundamental
characteristic in the hypermedia features contained in Information and Communication Technology
tools: the request we make for an “active attitude” towards information.
Experts talk alternately about broadcasting models and narrowcasting models; of push technology
and pull technology; of respectively highlighting the difference between rigidly transferable attitudes
of information transmission and/or knowledge and attitudes based on personalized search and
identification: «We could carry on talking about this subject by saying it leaves the choice of the contents
to every single user, according to his time and interests. This is already a fundamental change.
The question of the Push and Pull technologies revolve around this.
The so-called Push technology has tried to imitate the broadcasting model on Internet by simultaneously
sending the same information, packaged in the same way, to thousands of users, who thus only receive
information. However the Push technology has shown itself to be just a soap bubble and, after the period
of clamour about its novelty, it soon fell into decline. The Pull mode, which involves the use of interactivity
on the request and research for information, continues to be preferred by network users» (Salvatore
Romagnolo and Chiara Sottocorona, 2000).
One thing is certain, that “cyberspace” is a system that rarely manages to hide the underlying logic
> 158
of the database forming its primary infrastructure and it does not need to recall the enormous
amount of data handled by the various “search engines” to convince itself. It is an excellent “site”
for receiving and providing documentation, but it is difficult for this to be moulded in a creative
way for other purposes; apart from some role-playing games and other forms of simulation, it
rarely leaves room for action, unless it is in the form of navigation and the retrieval and sharing of
information. Living and acting in “cyberspace” rarely frees the user from the act of navigation, even
when it is extremely fruitful.
A “site” of maximum freedom” almost always allows the user to have complete “action”; a
contradiction that many net-artists have denounced and continue to denounce; we only need think
for example of the “digital hijacking” carried out by the etoy corporation, which exploits automatic
indexing and the mechanical nature of calculation behind search engines to develop a series of
programmes which have the task of interrogating the search engines and drawing up a parallel list
containing a list of top ten sites obtained from each query; later on, other “software agents” pose
as “webmasters” and generate false “directions” to connect up with the desired sites from the
search engine. Therefore «every time a navigator asks a search engine a question that regards a major
topic of consumption, like sex, music, sport or the world of show business, he risks ending up with false
indications. And can be diverted onto the etoy site. And this happens regularly» (Marco Deseriis and
Giuseppe Marano, 2003); to complete the sense of loss caused by digital hijacking, we should add
that the Back key and all other navigation systems via the browser are completely disabled: the user
is placed at a dead end with no return.
The primacy of “doing”
Certainly the world of hypermedia tools is not a narrow space and, although linked to a small
structural selection, their implicit “actions” are the primary stimulus towards the learning and
connective path that is shaping the current transition from an information society to a knowledge
society. However the stakes are much higher: the nascent hemisphere of digital citizenship, in which
the future procedures of e-Government and the electronic identity card are only a timid glow, requires
a generation possessing a profound awareness and greater ability to act.
«It is necessary to start out from the assumption that multimedia systems will automatically be used
more and more for study and work, for exchanging information, developing ideas and powerful cultural
images and acts of human creativity that cannot be limited by computer procedures» (Carlo Infante,
2000).
The tools that I was able to define as interface objects, thanks to the infinite “manipulation” skills that
they can offer, represent a first significant approach in this direction. Through “doing”, they make
it possible to imagine other “spaces” or to reconfigure the “spaces” that we know best, as new
cognitive and methodological universes: «Architecture and ancient mnemonics, urban planning and
its representation in diagrams, geometry and topology are just a few of the subjects and techniques that
> 159
have been developed to exploit the symbolic and economic value of space. The spatial constructions that
we can find in the new media make use of all these existing traditions, but, under an essential profile,
are also profoundly different. Space becomes a media for the very first time. Just like all other media –
audio, video, images and texts – space can now be transmitted, stored and retrieved instantly; it can be
interactively compressed, reformatted, transformed into traffic, filtered, computerised, programmed and
managed» (Lev Manovich, 2001).
The Italian experiments carried out in the “TIC and Cognitive Psychology” Project and based on a
common theme dedicated to “modularity” is placed right on the borders of this “space-action” so
that it is possible to investigate “traditional techniques” on the one hand and “New Technology”
on the other.
In general I would like to observe that, whatever the subject we decide to tackle, a good way of
“situating” the research within the paradigms of significant learning is always to try to start off from
(and perhaps retrace) concrete and everyday experiences as much as possible: «We need to relate
thought with action and theoretical dimensions with operative dimensions more closely, so as to “make
everything as clear as possible”» (Carlo Infante, 2000).
These are the case paths that were acknowledged and accepted by all the teachers from the
various countries involved in the experimentation. Here we can find a direct echo, for example,
in the report accompanying the experimentation carried out with fifth year students (5aA) of
the Project making in Furnishing and Design section: «The “modular” type of method, namely a
compositional procedure based on geometric shapes or structures used as cornerstones for creative
development and leading (by means of a path with multiple and articulated operations) to the definition
of a functional proposal, is primarily indicated for students who are dealing with design problems that
mainly include research for compositional solutions. I have tried to summarise and outline this design
process in the “map” proposal attached.
The stages in this path are indicated in an “orbit” that revolves around the underlying concept. The
development of the research is never absolutely linear, in fact it is often made up of alternative options
and changes of mind, this is why various stages of the development are indicated as housed in a circular
progression that always refers to the previous phase. Sequencing is however a necessary rule for organising
a conceptual process that must be constantly visualised and verified through three dimensional image
processing or developments (study models).
We must not forget that the student does not yet possess the ability of a professional designer to
manage such a complex and articulated process in the pursuit of solving design problems; that is why
I feel it is useful to indicate a path that has to a certain extent been simplified, while also bearing in
mind the third rule for study and research indicated by Descartes: “to conduct my thoughts in order, by
beginning with the simplest objects, and those most easy to know, so as to mount little by little, as if by
steps, to the most complex knowledge, and even assuming an order among those which do not naturally
precede one another”» (Maurizio Comparini, Document accompanying the concept map of the
Project-making experience, 2002).
A great deal of literature is available on the cognitive meanings behind the “manipulation” of
objects, without disturbing the sphere of simulations. The experiments carried out in the sphere of
the project were focussed on three key issues:
> 160
1) direct and immediate feedback;
2) the possibility of generating an almost infinite number of design variations with extreme simplicity
and speed;
3) the opportunity that resulted of improving their critical sense in the face of the high potential
of choice. If we go back to that train at the Ciotat station we cannot forget that its enormous
evocative force is the child of a union of two forces: film making and imagination. While LouisJean Lumière believed in technology, he also worked without stopping, making mistakes when
necessary, from photos in movement to the giant screen, and then back again to work from the
film camera, on the projection techniques, on the colour, sound and sizes; Auguste imagined
a huge show for the general public that was not simply a documentary film, it was also an
invention, with sprinklers going mad, the dead coming to life and even women undressing. It
is precisely this combination, this synthesis that represents the greatest cultural and cognitive
patrimony of those elements that I have defined as interface objects.
The interface objects – in other words the group of “actions” that the various programmes,
thanks also to a crossover or summate use, manage to apply to documents – seem in a way to
represent the spelling, grammar and syntax of the creative-cognitive activities mediated by New
Technology.
The specific features of each programme propose “powerful metaphors for the conceptual
manipulation of reality”.
Precisely thanks to these “metaphors” (in spite of their limitations with regard to interaction that
often end up by turning into real “distracting” elements compared to the project and cognitive
elaboration in act), it is possible to operate along the educational logic discussed in the four strong
points of educational constructivism: “we have real knowledge when this is 1. situated; 2. constructed;
3. shared; 4. negotiated”.
In this sense the interface objects act as facilitators within a learning process that is born from
“practical needs” within a “social context” and finds its fulfilment through constructivist and problem
solving techniques, which, in other words, allow it to “build up knowledge” by design and assembly
or by taking apart simple elements in an original way. The whole process is further helped by the
possibility of “activating dynamic relations with other subjects” in the terms of the comparison,
sharing and negotiation of operative practices and the knowledge they contain. They are an echo of
the beautiful words by Friedrich Nietzsche, only partly veiled by mists of nostalgia: «True freedom
of the spirit is that of making one’s life an experiment».
Naturally the facilitating action of the interface objects is only possible in methodical contexts that
are different from those centred around the “transmission of knowledge” model.
«This is where we can find the inclusion of the first great contradiction: the idea that children should
be educated on the basis of predetermined cultural and moral principles. This is certainly a well-tested
argument, but in the long run always ineffective. As a systematic approach of teaching, it is certainly
reassuring and can make the logical system of rational interpretation work, but it does not resolve the
structural problem of students dropping out of school, which is a substantial problem even today. […]
In an urbanized society that has lost its traditional values and cultural affiliations, schools could be the
community to turn to in order to compensate for the deficiencies in the emotional development of young
> 161
people. In Emotional Intelligence Daniel Goleman suggests that, since all children go to school, it should
be the place where, alongside cognitive literacy, they can also find sensory and emotional literacy.
It is certain that principals and teachers must go beyond simply teaching to a didactic curriculum,
basing their educational mission on the intrinsic value of communications, interpersonal relationships and
sharing. Through play and the creative and participative dimensions of multimedia interactivity […], we
could even go back to the classical functions of education, which are that of listening and participation.
This context contains the novelty value of the principles of play in the educational process.
One of the basic conditions of the cooperative experience that should represent education is the freeing
of human resources and the encouragement of helpfulness. And, even more than this, the stimulation of
a lively and involved sensory experience. This possible rediscovery of “childish wonder” can lead to us to
find the creative qualities required for transmitting it as a generative model of learning. This quality can
help adults understand what is meant by flexibility» (Carlo Infante, 2000).
The shared environment
In the course of this contribution, we have several times stressed the concept of environment,
interpreted as a methodological instrument and cognitive extension, but what is the “space” that
surrounds and characterises the learning environment? Is its “extension” simply confined to the
school walls, the local context and a wide range of socio-cultural contents?
There is no need to invoke distance education technology or to focus on the innovation proposed
by e-learning platforms to understand that the context of teaching-learning is the first cultural
opportunity to expand and to allow the scholastic system to interact with the world.
The school has known about this requirement for years and promoted it with school trips, visits to
museums, productive sectors and social organizations and other initiatives that combine theatre,
music and cinema experiences, as well as school newspapers and a great wealth of tools that are
far too long to mention.
The New Technology cuts through these various fields by renewing practices and proposing new
methodologies – a visit to a museum for example can be integrated with a document search on
the Internet or even replaced by a “virtual tour” –, but also proposes new contexts for sharing and
exchanging experiences thanks to the many sites that allow users to give life to “virtual learning
communities”, which can easily, through online experiences, go far beyond any geographical and
cultural boundaries.
This is therefore when education becomes an attractive-game, empathy, trust and a way of
discovering similarities, differences and mutual respect.
«Adaptation. Knowing how to play the game, in other words, in the space-time available for playing
it, a courtyard or virtual “desktop”. Knowing how to play the game: at this point, thinking about the
> 162
outcome, or whether one will win or solve the game, is only of secondary importance as far as the game
is concerned. I think this is the first really clear difference between games and races, between the flexible
creativity of playing and the competitiveness of the serial game.
Now we should ask ourselves: is this a game to play or a game to win?
It is important to understand the difference between ordinary play and games, between playing and
competing, between free play and play that has become competitively formalized, in order to reflect on
how sport often makes people lose sight of the most basic dimensions of fun. That of sharing.
And yet the Saxon etymology of the word “gamen” derives from the word ”gaman” that means
“friendship, company”. If we follow this etymological path we will find that competence and competition
have the same Latin etymology: competing means “trying to obtain something with someone else”»
(Carlo Infante, 2000).
This therefore was the ultimate meaning of the experiences brought forward by the Greek partners
of Ioánnina, the regional capital of Epirus, who saw the Project as a teaching opportunity to explore
those small but significant connections that passed through the community of Florentine origin in
their city and characterised part of the socio-cultural development of the territory. This experience
was created to be “put on line” to encourage comparisons with other schools and other students,
and not from Florence or Italy alone. It is really a study into “shared roots” that is not blocked by
the language barrier but instead becomes a stimulus for multilingual and multiethnic learning.
This means we should encourage a fundamental aspect of education that has been very well
summarised by Carlo Azeglio Ciampi: «The school is asked to give much more than it has already
given up until now in order to give the younger generations the chance to build a peaceful future, of
freedom, well-being and constructive comparison with the problems of the new century» (in Ministry of
Education, Universities and Research, 2003).
Towards a scholastic multimedia library
In the thrilling English film Memento, the protagonist Leonard Shelby, after the traumatic event
connected with the rape and death of his wife, finds himself living the paradoxical existence of
people who only have a short-term memories, in fact his brain is only capable of storing events
that have taken place no more than 15 minutes earlier. The last thing he remembers of his past is
just a few images of his raped and murdered wife.
Leonard devises an extremely cunning plan in order to investigate the crime, in other words, he
exploits the constant development of their lives together; he has short notes on all the “facts” he
has discovered during his paradoxical investigation tattooed all over his body and also makes use
of Polaroid photos full of notes that can at times be very different.
The film is a real tribute to the alternation of time sequences: the events it tells are repeated and
rewound, while the plot thickens and unfolds; the spectator is finds it impossible to decide which
sequences are flashbacks and which are anticipations; a masterful use of alternating black and white
> 163
colour simply deepens the mystery. In such conditions Leonard’s annotations play a key role and
their close concatenation into the narrative fabric is rather like a tribute to the hermeneutic circle
that was one of the greatest visions of Hans George Gadamer (1960).
At this point it does not matter whether the facts recorded by Leonard are marginal to the
interpretive value of an extremely special experience. After all it is the cultural experience of much of
Western philosophy, as well as that of many parts of the globe, that highlights the impossibility of
achieving a knowledge-purified interpretation.
Documentation assumes an equally central value in teaching experience, and not just in lessons
conducted with the aid of computer systems and telecommunication alone. Methodological
premises, prerequisites, mental entry maps, in-routes and synthesis, ship’s logs and reports, including
those of assessment and self-assessment type, as well as tools for testing learning dynamics and class
interaction, represent the real cultural and pedagogical experience of every type of experimentation;
nor should they be absent in those daily teaching practices that, with a badly disguised error, we still
continue to define as “traditional”. Experiences documented in this way can move about as freely
as possible. In this perspective the global trend of considering all educational experimentation as a
“closed chapter” seems almost parodist.
Before we set about carrying out any kind of educational experimentation (based on the use of
New Technology), it is best to find out whether there is a scholastic multimedia library in the school
that can accommodate the results and relative documentation.
The scholastic multimedia library should be fitted out with multimedia stations, reading corners
and all the tools needed for its correct use; it should also be a welcoming environment that really
deserves far more attention than the laboratories themselves. It is after all the perfect place for
making comparisons and this is why it should be frequented, at least in the future, by a growing
number of teachers and students alike.
An educational practice that is situated, participated in and shared by definition cannot be based
on the monologue: «There is little doubt that it is precisely the hegemony of scientific culture that is
based on the monologue. Compared to other cultures, we have all forgotten that it is not the monologue
and the use of the authoritative expertise of scientific experts that promotes life, but an exchange
of dialogue, the exchange that takes place with dialogue, in disputes and differences of opinion. We
must think of rhetoric, but not as though it is a weapon in the hands of the powerful, but more as the
persuasive capacity of ideas. That is why I so greatly admire the Greeks. This population found it natural
to discuss things in a heartfelt and lively way in the streets and squares of Athens or other cities. We
must return to the dimensions of dialogue and develop it, so as thus to complete our culture, which has
become excessively literary; we must therefore strive for a really genuine dialogue within the whole culture
of mankind. This is our commitment, the task that concerns us all. And the new technical tools, like the
radio and television, should also be used in this direction so as to encourage the spread of dialogue.
This is actually very difficult because they are institutions based on the monologue. The privileges of the
radio stations and broadcasters depend on the power of the people who own them at the time. Every
revolution in the modern world is linked primarily to radio and television stations because public opinion
draws its underlying tendencies from these means of diffusion. The dialogue, therefore, to which we
must slowly arrive, is not the dialogue of experts. It should be the people in their mutual relations and
> 164
exchange, who take the word» (Hans Gorge Gadamer, 1990).
The dimension of the dialogue is even deeper ingrained in educational experiences that adopt
electronic media to suit their natural experimental ability: «The teaching experience of multimedia
design will necessarily always be partial and limited; we are moving in a field complex factors and we go
ahead using approximations and gradual adjustments.
It requires a great deal of patience and humility. We can really only work well from experience; an
experience, even if it is negative, becomes profitable if it can help to improve the one that follows it: a
completed review of work thus plays a key role as it increases awareness of possible incidents and leads
to a minor risk of failure» (Antonio Calvani and Mario Rotta, 2000).
As far as this is concerned I have found out with regret that the Piccolo dizionario della Riforma
(Small Dictionary of Reforms), recently distributed by MIUR, does not contain “Computer network
teaching experiences” as a subject (Ministry of Education, Universities and Research, 2003). What
I have in mind is the definition of a series of standardized criteria for archiving, cataloguing and
classifying the experiences “of every school, which could document its own experiences by starting
out directly with a specially dedicated section on the school website. More precisely, I believe in a
model of shared experiences that draws its inspiration directly from the now-established practice
of the OPAC (Online Public Access Catalogue) of the National Library Service of OPAC (On-line Public
Access Catalogue) of the National Library Service, which starts precisely by observing that «in most
cases today the main access point that brings the resources of the electronic library together is formed
by the Web» (Fabio Metitieri and Riccardo Ridi, 1998). It goes much further than the efforts to
catalogue “significant experiences” and “good practices” carried out in the sphere of the GOLD
Project (Global On Line Documentation) by INDIRE in collaboration with the IRRE (the Regional
Institute of Educational Research) and the Regional Scholastic Offices (documented by Marisa
Trigari, 2002); the establishment of uniform standards of cataloguing can permit documentation
procedures that are decidedly more extensive and timely, as well as facilitate a further exchange of
experiences and the establishment of cooperative projects.
… and other forms of dissemination
Well documented experiences and a well-structured cooperative network should not fail to attract
the interest of many publishers who make “scholastic products” one of their reference points and
who propose – in the absence of significant alternative models and an adequate articulation of
requests – texts and/or multimedia tools that are often too closely tied to encyclopaedic models
and/or database knowledge.
We can hardly avoid noticing that some form of “editorial inference” regarding educational
programmes does actually exist, even though it is perhaps mainly indirect and unintended. In this
regard how can we forget Francesco Antinucci’s somewhat controversial admonition, when he
> 165
refers to a school model strictly based on the transmission of knowledge: «While the workshop lies
at the hub of the system of experiential learning, because it permits the conditions of experience that
this type of learning generates, it is the text, not the school, that is the core of the symbolic-reconstructive
system. This in fact embodies knowledge in the form that the system requires for generating learning:
the school is basically an organization that supports self-learning through texts. The characteristics of the
school are therefore derived from the way in which the text incorporates knowledge and from the work
required to generate learning» (2001).
I am certainly aware that this model that does not exhaust the teaching practice, in fact there are
there other paths opposed to it that I would be tempted to define as constructivist, like the one
proposed in many of the experiments that are at least partly similar to those in the “TIC and
Cognitive Psychology” Project, the protagonist of this text.
I prefer to think that holistic education is encouraged in this way, in spite of the fact that the
“little dictionary” by MIUR unfortunately appears to have reserved it more for the realm of the
kindergarten: «Integral teaching is connected in a unitary way to the distinct “training” of the individual,
placing it in an intentional framework of meaning and significance. Each one of these forms of teaching
actually takes place through the active cooperation of people, languages, environments and different
or partial educational paths. An individual’s training is divided into a variety of areas…» (Ministry of
Education, Universities and Research, 2003).
If the significance of learning environments of technical importance has really been made clear in the
model that we have tried to describe on these pages, it does not appear be equally clear in the intentions
stated in The words of a school that is growing, which tells us, as far as the subject of Literacy in computer
technology is concerned: «Information technology (defined TIC, Information and Communications
Technology) permits an effective and economic participation in all kinds of communicative exchange. It
also makes it possible, through the personal computer, to have access to a wide variety of communication
vehicles and also mix them up together.
Thanks to the increasingly powerful affirmation of Internet – the world wide computer network – the TIC
also make it possible to communicate with other people from all over the world and to have access to
an enormous amount of information.
Since the school is the place where young people gradually learn to communicate more and more
in depth, it will inevitably include the TIC in its sphere of interests, initiating processes of gradual and
progressive literacy, while becoming increasingly more knowledgeable and specialised, from the nursery
school onwards» (Ministry of Education, Universities and Research, 2003).
This is however a good start. In this sense how can we forget the enlightening words of Derrick
De Kerckhove: «Connectivity is one of the great discoveries of the modern world. It has always existed
among men, but previously we were unable to use it». This is one of the greatest tasks that the school
of today, together with any other social apparatus, is called to carry out, interpret and take on as a
mission for the definition of sustainable development strategies.
Perhaps also in the light of my commitment in publishing as Editor-in-Chief of Computer & Internet,
I like to imagine that other opportunities for teaching and learning can come from the redefinition
and reorganisation of relations between schools and publishers in the sphere of the joint design
> 166
of instruments and methods; this could give a real physiognomy to the knowledge environments
suggested and pursued by Roberto Maragliano and ensure that they come into being.
And these critical and unheard perspectives seem to be precisely what teaching practice needs.
Do we not all agree with Bill Gates when he warns us that «if our only instrument is a hammer, every
problem will resemble a nail that needs to be hit»?
These conclusions should not be construed as a ruthless and aseptic criticism of the type of
scholastic system that has been wrongly labelled as “traditional”. This is certainly not the point of
this contribution or any of the research that lies behind the “TIC and Cognitive Psychology” Project.
What it would really like to suggest – and the people involved in the Project have contributed
towards highlighting this point – is that any new instrument can be the bearer of new perspectives
and new opportunities whose evolution cannot and should not be carried out using practices that
are too sedimentary and strict. Every instrument is, above all, a “resource” whose principal effects
mainly take place in the emotional and cognitive practices of individuals.
Every new tool is the bearer of new “geographies” and new “meta-visions”.
Wasn’t this precisely the fundamental difference that the great classical traditions entrusted to the
“figures” of Oedipus and Ulysses?
Ulysses (though it would be more correct to say Odysseus) naturally longs for Ithaca – and what
it holds. However he does not return home too soon; he is not obsessed, like Oedipus, with his
mother: he is quite happy to wander around in his adventurous “labyrinth”, in spite of (apparently)
being without a meta-vision, or geography! Was this just an ironclad destiny or the requirements
of the script?
The question does not arise when there is only one script because that same script becomes
“destiny”, creativity is castrated and Odysseus has to contend with the one-eyed Cyclops, the
mythical symbol of all “one-eyed creatures”. One day we ought call on the stupidity of Musil, the
madness of Erasmus, the non-action of Lao Tze, and a few others, to dedicate a fresh instruction
manual for becoming “nobody” to Ulysses.
Perhaps it would be “therapeutic” for the heroic frenzies, which, in some forms of teaching, are taken
seriously, preferring the unity of time and action ascribed (we now know wrongly) to Aristotle and
to other forms of poetry. If New Technology is a “reality” that can be entrusted to our teaching,
then it was already beautifully summarized by Giordano Bruno many centuries ago: «Because only
an ambitious, presumptuous, vain and envious brain wants to persuade others that there is only one way
of investigating and learning about Nature; and it is typical of a fool or a man who has nothing to say for
himself to try to persuade himself that he understands what he is saying» (Giordano Bruno, 1584).
> 167
- Antinucci Francesco (2001) La scuola si è rotta. Perché
cambiano i modi di apprendere, Laterza
- Maragliano Roberto (1994), Manuale di didattica
multimediale, Laterza
- Bateson Gregory (1979), Mente e Natura, Adelphi
- Matthews G.B. (1980) Philosophy and the young child,
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- Bruno Giordano (1584) De la causa, principio et uno,
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- Calvani Antonio e Rotta Mario (2000) Progettare
multimedia - Linee guida per insegnare con gli ipertesti,
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- Dertouzos Michael (2001) La rivoluzione incompiuta,
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- Gadamer Hans George (1960) Verità e metodo. Lineamenti
di un’ermeneutica filosofica, Bompiani
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> 168
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- Popper Karl Raimund (1934), La logica della scoperta
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media interattivi. L’informazione personalizzata, il commercio
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in formato e-book nel sito della casa editrice www.
apogeonline.com)
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- Weinberger David (2002) Arcipelago Web, Sperling &
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> 169
Chapter 8
The school of comics: opinions and theories on
teaching methods for animated drawing
Fabrizio Pecori
MyMedia - Invited by MBVision
The world of comics
A wide range of proposals are linked to the use of traditional as well as digital animation, and,
alongside video and cinema technology and new technology, are still included among the various
practical premises for modernising teaching.
As the animation of characters and scenes is still, in actual fact, one of the most effective and
unlimited ways of bringing one’s imagination to life, it seems fairly natural to think that this tool can
be “moulded” to suit “formal” or “informal” types of education.
Animation is based on linguistic-communicative characteristics that are more specifically defined
in the semiotic and semiological field; however I find that Daniele Barbieri points out one of the
most interesting aspects in I linguaggi del fumetto (The Languages of Comics): “these languages are
not simply the instruments we use to communicate whatever we want to communicate: they are
also, and above all, the environments in which we live and which largely determine what we want,
in addition to whatever we are able to communicate. The second idea is that these environments,
which are also languages, do not form separate worlds, but really represent different aspects of the
global communications environment”.
According to Marcello Ghilardi in Cuore e acciaio (Hearts and Steel) the result is that: “The
animated cartoon is a special language form and therefore must be lived in and contemplated for
its merits and defects before we can really consider it an environment.”
This takes us back to a point that the omnipresent Marshall McLuhan tended to stress in his day; in
fact he maintained that animation requires active participation on the part of the audience, which
is forced to participate in order to fill in the many “gaps” left by this medium, such as the poor
definition of some forms of animation (like those carried out in pencil, for example) or because
of a need to be able to fully understand techniques that are more typical of some “exasperated”
> 170
cartoon language forms (e.g. stretch and squash, anticipation and exaggeration effects etc…).
In this sense the animators are above all the people who study and interpret the movements and
who constantly elaborate the principles coexisting in groups that interact with each other in every
movement of the characters or scenery; in other words, they combine together to produce the
same functions, which are those of creating credible movements and entertaining the spectator.
Exaggerated expressions give the characters
greater appeal and readability
Before throwing a punch the character
prepares himself by moving his entire
arm backwards in a typical attitude of
anticipation
A correct use of the Strecht & Squash principle
> 171
The sum of these ruses - the ultimate Iconic features of image and action with the participative
attraction of the animated drawing - makes these communicative expressions extremely effective
and efficient. However are they alone efficient enough to ensure it being successfully taught as a
subject?
A language for teaching
Let us start first with a simple consideration: if Chaplin continued to make silent films in black and
white for years after the advent of sound and colour, it was because he was clever enough to
realise that he needed to acquire the necessary skills, which were still not very clear at the time,
before he was ready to “write” for the new medium.
It is almost as though the cartoon cinema needs to find a strong and universal “language” when it
wants to “write” for educational needs and, in my opinion, it can only do this by making use of new
technology; certainly not by using abstract and optimistically low vision techniques, like the many
“hypo-text theories” that can be found in the premise: “where there is a highly associative brain,
the hypo-text can be a particularly effective tool if the structure is closely followed.”
It is rather like saying that the requirements of the theoretical structure are really what supply the
necessary and adequate conditions for achieving more efficient teaching tools. On the Informative
level we could still argue that research can give free and immediate (though not necessarily more
efficient) short-term results; but certainly on the training level, the “narrative” (with its own implicit
“linearity”) still shows itself to be more efficient for consolidating the knowledge that has to be
acquired by the student. It would really be better to leave research into “free association” inside
the context it comes from, in other words, psychoanalysis, and try to give learning methods a
concrete physiognomy.
Forms of learning
The classical frontal lesson in the classroom, where books are used for studying, immediately
comes to mind when we think about schools. Like Francesco Antinucci, we could define this form
as symbolic reconstructive learning. This is how the author of La scuola s’è rotta (The school has gone
bust) describes it: “If I read that «the educational CD-ROM can be found on the third shelf on
the left from the entrance”, I not only have to extract the meaning of the symbols «CD-ROM»,
«educational», «shelf», «left» and so on to understand what I have read, but must also reconstruct
the situation in my mind. If I do this correctly, I have acquired new knowledge and have learnt
something I didn’t know before…”.
> 172
There is however another, much older and more original way of learning that does not come
about through the interpretation of texts or through a mental reconstruction of what we have
appraised from the spoken word or other audiovisual forms. “It comes about instead through
motor perception and action in real life. - Antinucci alleges - I perceive an object or an event thanks to my sight, hearing and touch -; I react to this with an action - I move it, I throw it, I walk
around it -; this produces a change in my perception, a change that is based on the action I have
carried out and the nature of the object; this action is inherently known to me because I produced
it, while the differential perception - the reaction I feel - produces a knowledge of the other term,
in other words, the nature of the object.”
“The process naturally increases on the basis of the results obtained, I then act again and this
produces new effects that will guide the next action, and so on”. This is a perceptive-motor
learning” process based on perception-action cycles. It is the typical learning process that was once
used to teach apprentices in craft workshops. It tends to be more effective and indelible than
symbolic reconstructive processes: I can forget the linguistic construction of a foreign language through
lack of use, but I cannot forget how to ride a bicycle, despite lengthy periods of inactivity.
Anticipating a common objection, Antinucci however warns us to take care: “Perceptive-motor
learning is not limited to «practical» knowledge alone or learning how to do things, as you
sometimes hear. Without question something is always being «done», and this is perfectly natural
in this method of learning, but what has eventually been learned can go far beyond the fact of
simply doing it; the only difference is that when this happens, we tend to call it by another name:
we call it «learning from experience» or simply «experience», or we use an even older expression,
«experiment» (from which, moreover, the word, «expert» comes), that the vocabulary describes
as «discovery through experimentation».”
I now realise that at first we are bound to ask: OK that’s fine, but where can we find properly
equipped scientific laboratories or craft workshops today that will allow us to learn from similar
experiences? “We certainly cannot repeat this in schools, especially in times like these.
It is here that new technologies can enter the field - though only when they do not pretend to
substitute books with forms of artificial pompous narrative, as in the case of the notorious hypertexts - in the practical forms that the use of the computer permits and encourages the construction
of what I call simulations, in other words, practical tests in virtual or enlarged environments, created
specifically with the electronic processor and in touch (enlarged environment) with “reality” or not
(virtual environment).
> 173
> 174
Uniting simulation and animation
This is precisely how the language of animation must intervene to facilitate the joint venture of
simulation teaching.
When the virtual/enlarged environment meets up with the animated environment (which we discussed
earlier in this article), the benefits are reciprocal and increase in power: the reaction of the virtual/
enlarged environment is easier to read thanks to the iconic features and the traditional and advanced
techniques of animation and it is moreover enriched with new narrative and interactive forms thanks
to the union between the digital drive induced actions and animated environment.
A particularly effective environment of diffused interaction is generated in the context of simulated
perceptive-motor learning; an environment that is easily replicable in any classroom thanks to the
widespread use of new technologies.
The statute of Reality
Some people could certainly argue that these cross-media environments may generate a “distorted”
use of interaction that little “resembles” the operative tools of “everyday reality”.
In any case, from the mouse to the data glove and motion capture, interaction is not as fully convincing
as “realism” and this is further emphasised by the use of animated environments.
However it is precisely this improvement that confers the various animation languages to the
cognitive learning process. Do you remember what Daniele Barbieri said? “These environments or
languages do not form separate worlds, but really represent different aspects of the ambience of
global communication”.
Basically this means putting what Eugène Ionesco foresaw way back in 1986 into practice:
“Reality is not realistic / Reality is a system of conventions / - like all the other systems - / that is
called realism / but that is not realist.... / but that is not real / Realism is not reality /so that we could
say/that reality is imaginary/and that what is imaginary is real”.
Apart from anything else, this issue has always formed part of our “history of thought”; Edgar Morin
reconstructs it in his introduction to the posthumous book by Jean Baudrillard La scomparsa della
Realtà (the Disappearance of Reality) in this way: “In the Western world Heraclitus emphasised
the lack of permanence in all things and Plato conceived our world as shadows projected into a
cave. In more recent times Kant considered the reality of the phenomenal world as a product
of the organising forces of our minds, while the true reality remains unknown. The discoveries
of the functions of the brain made in the 20th century have in some way confirmed the Kantian
conception: our perception is not a reflection of reality, but a tradition/reconstruction of the brain
stimuli received by our senses. Our perception of what is real is always a representation.”
> 175
Capitolo 9
…from the general to the particular…
the project“Guido”, a sample of animated training in
the framework of the european project
“Cartoon Animated Training
Silvia Memmini e Valentina Montecchiari
From the idea to the project
The municipality of Santa Maria a Monte is partner of the EC project Cartoon Network - Animated
Training - Leonardo da Vinci - Lifelong Learning Programme project n° LLP-LDV/TOI/08/IT7474
(01/10/2008 - 30/09/2010), dealing with news means of communication ,CARTOONS in particular.
The partnership is made up by training agencies, editors, communication agencies, universities,
Research Institutes in the field of vocational training and new media.
Starting from Spring 2009, the municipality of Santa Maria a Monte has developed and tested
the Project “Guido”1 in the primary schools of Santa Maria a Monte. Guido, whom we will know
better on our way, it is an innovative project to teach road safety to children. Innovation concerns
the methodology used to teach the subject. The local policemen did not use the conventional
teaching tools but cartoons, therefore animated training. The training course follows the tale of
adventures of Guido, the main character, and other characters which are named accordingly their
behaviour on the road. The project had a great success by students and their partents, therefore
the administration of Santa Maria a Monte (the councillors Valentina Montecchiari and Silvia
Memmini) decided to let Guido grows inside the wider framework of the Cartoon Network Animated training project. Guido is now becoming also a cards play, a new mean again of teaching
students road safety. The cards play will be verified through a play test and it will be presented to
the public around Spring 2010.
The administration of Santa Maria a Monte is fully aware that the “sphere” of communication is
strategic in the daily action of the government, therefore it is important to develop new ways
of communication such as cartoons which, using images, are more effective for all the citizens
to get directly the information they need.
> 176
Who is Guido?
Guido, the cartoon created to teach safety road to students, has been drawn by Massimiliano
Rubenni, Inspector of the municipal policemen.
Massimiliano Rubenni is very fond of cartoons and he is also a skilled draftsman who combined his
daily work in the municipal police with his drawing skills and creativity, so that he had been able
to create and produce a tale of adventures about the different behaviours of people driving, and
the consequences linked to it. The cartoon liked students very much demonstrating that animated
training could be a realiable methodology for teaching.
The main character of the tale is Guido, who is a scooter built up using the most innovative
technologies as concerns also the environment preservation (the rules of the road included some
specific concerning environment preservation in the last years).
Guido is a positive character who shows all the proper and safe driving behaviours. Together with
Guido other characters animated the tale and are the portraits of other behaviours on the road
and more in general of different behaviours in daily life, therefore such characters could also be
used for other educational purposes different from those of the road safety.
The project “Guido io” and “Cartoon Animated Training”
Thanks to the fast development and continuous growth of technological instruments and tools, ways
of communication changed as well, the communication agencies are eagerly searching new tools to
hit the mark of the public interested.
Young people are used to communicate through images, therefore the administration of Santa
Maria a Monte considers the “Guido io” project worthy of attention and deserving to invest in also
from educational purposes with the contribution of the councillors Valentina Montecchiari and Silvia
Memmini and the Inspector of the municipal police Massimiliano Rubenni, who created “Guido”.
The cartoon made up by the characters of Guido and his friends, animated scooters, which represent
the good and bad behaviours at driving (created by Massimiliano Rubenni), using images as a mean of
communication, could be the best tool to make aware young people of road safety.
Being aware of the innovative strenght of cartoon in training, we took a step forward thinking of creating
a comic strip with “Guido” and his friends talking about the place where they live, the preservation of
the environment, the rules of the road, a simple tale but very effective in the contents.
The skills and competencies of each partner of the network of the EC project Cartoon Animated
Training are of the main importance when we think to create a comic strip about the character
of Guido. The images which have to be drawn should be the most effective because on images is
> 177
relied the communication of a certain message/concept. Comics’ strips personify, through images
and words, the idea and the message we want to communicate (for instance, Guido and the other
characters represent the good and bad behaviours at driving). Therefore, Massimiliano Rubenni
and Valentina Montecchiari( who is a psychologist) are working at writing a short script which the
partners of the project Cartoon Animated Training Livingston - comics’ school and MB vision will
turn into a comics’ strip as a mean of communication and a tool able to attract attention to road
safety and environment’s preservation.
The tale.
Three are the “ingredients” of the main importance to be successful with children and young people:
irony, simplicity and a clear message to be brought . It is important to pull in a funny way the bad
characters’ leg such as “Bullo” (bully) and “Sballo”(humbug) , those who represent the bad rules,
underlining the differences between their behaviour and the behaviour of the good characters such
as “Enza” and “Guido”. The works of Bruno Bozzetto (a famous italian cartoonist), in particular his
educational short films, are very good to draw example of. We could tell a story about road’s rules
considering “Guido” and “Enza” versus “Bullo” and “Sballo” (like Italian vs European of B. Bozzato),
drawing, simply and ironically, the attention to the consequences of bad behaviours at driving and
towards environment preservation, showing the mistakes and the violations of the road rules which
young people made more often.
Note
In Italian “Guido” means “I drive”and it is also a male name.
1
> 178
> 179
Capitolo 10
A conversation with Marco Turini
Valentina Filidei
Tagete Edizioni
The subject dealt with in the debate is the comics as a didactic mean. The artist Marco Turini, who
works for Marvel Comics in the United States, one of the most important comics publisher in the
world, has taught comics in schools and regularly published his works in Italy for many years. He is
an artist and a careful observer of the reality of comics and animation. In spite of his few springs,
Turini has been one of the big Comics’ family for many years. That’s enough to be able to register
the evolution, the changes and the new perception of this art in Italy. Marco Turini noticed that if in
the ‘90s boys were very interested, “they were careful, happy and passionate”, when he talked about
comics, they don’t want to make anything today, everything bores them apart from PlayStation,
IPod or PC. This is worrying, and we need to think about it: comics, as reading and drawing, can be
assimilated to literature, so “it helps to grow up and to develop a strong critical sense…the mind has
to try hard to read and, in case of comics, has to imagine what there is between the balloons…the mind
moves, grows”. We are worried about the fact that today’s youth are more accustomed to suffer
rather than making or acting.
From the last Cartoon Forum of Helsinki (September 2009) it emerged how the group of teenagers
between 13 and 18 disappeared from the market of the production of cartoons. It’s a wanting
group, even if we talk about a more general publishing market. The cause can be the invasion of
videogames which, actually, completely monopolize the attention of the youngest. Marco Turini
was objected that videogames don’t stop the fantasy of boys but, on the contrary, accelerate it.
This acceleration causes a really worrying mechanism: all the external inputs become equal at
cognitive level, so the danger is that boys lose the dimension of the importance and of the following
priority of things.
Picking up his intervention, Marco specified that his personal experience made him notice that
it’s not true that boys don’t have creativity or fantasy, but videogames don’t include reading, a
fundamental activity which “requires an attention, a concentration, an interpretation and a cerebral
activity…different from the game”: so, you talk about two different creativities. The first one, which
> 180
derives from videogames, maybe more flat and linear, the second one, which derives from a more
articulated and rich reading of comics.
Then, he tried to give a solution. Since the comics’ world is often closed and elite, it’s necessary that
it opens to other medias to create a new way of communicate: so, it can open to music, theatre and
many other arts. The “mean” comics, if you can call it like this, has necessarily to meet a world and
a way of communicate that is inexorably changing. The Marvel Comics’ example is suited: lately, it
became even a film studio because it probably understood that comics is not only printed paper, but
it can become also cinema and videogame.
One question is spontaneous: Why is there a crisis of readers and, as a consequence, of consumers
of comics among teenagers? It would be very reductive to say that this is only due to videogames
or PlayStation. If we observe Japan, we notice that comics’ editions are very high, Japanese read
uninterruptedly from 5 to 80. Then, you need to make another type of consideration: Europe,
America, that is all the Western World, is still, doesn’t renew itself, there are no ideas. Since comics is
an artistic form which combines two forms, drawing and writing, it’s necessary to underline and think
about the fact that drawing has arrived today at high quality levels, and not writing, where there are
absolutely no texts for teenagers.
In Japan, you tried to transfer in comics the particular and characteristic tradition of drawing, which
doesn’t imitate but interprets the reality. Moreover, Japanese comics can involve all age groups, even
the most difficult from 13 to 18, dealing with different subjects, from the most instructive for children,
that can teach to read, write, eat, dress, etc., to those descriptive for adults, dealing with sexual subjects.
Another important thing is innovation: unlike Westerners, Japanese could renew their traditions,
therefore some legends or very ancient stories have been reintroduced in a modern version. We too
can get from our literature (the Divine Comedy of Dante Alighieri, the Tales of Giovanni Boccaccio,
etc.) to reintroduce it in a new and a postmodern way. Finally, the market research is made hardly
ever in Europe, in particular in Italy, but it is very used in Japan: a way could be the production of
gadgets, a market trial and later the realisation of movies about the most successful characters.
This interesting debate emphasized the modern lacks of the world of Western comics, but giving
some interpretations and solutions which derived from the comparison with the way of working of
East countries.
The password could be contamination. Marco Turini has focused his intervention on this, and he
is working on it. The last interesting experience in this direction has been the “Concerto Grafico”,
where it accompanied the musician Dente’s performance with its drawings.
One of the aspects which wasn’t dealt with in the debate has been the distribution of comics
and cartoons. It would be too long to analyze here the heavy problems the Italian publishing and
production houses come up against to make know their works in our country. We underline even
here that spaces are few and the fight to get them is really hard. The moments when the new
projects can be promoted are Festivals and Conventions, but the true news, if you can call it news
because it has more than ten years, is Internet. Internet is the fundamental instrument to diffuse the
new proposals, by now.
We also wish there is a cultural evolution in Italy and, like in the other countries, this job is conceived
as an art.
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Appunti/Notes
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Appunti / Notes

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Transcript

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