Percezione analitica: dalla scrittura alla lettura

Percezione analitica: dalla scrittura alla lettura
Domenico Lenzi
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1. Considerazioni introduttive. Generalmente, i primi approcci dei bambini col mondo che li circonda sono di tipo globale, non avendo essi ancora acquisito le abilità che favoriscono approcci di
tipo analitico, nei quali i singoli elementi che costituiscono un'informazione hanno un'importanza
fondamentale; e spesso trascurarne anche uno solo – o non percepirne la mancanza – può portare a
errori considerevoli. Si pensi a cosa succede quando nella scrittura di un numero si trascura lo “0” o
una qualsiasi altra cifra. In proposito voglio ricordare un episodio a cui accenno spesso. Riguarda
Emilia – 5 anni e mezzo, molto sveglia – a cui avevo mostrato l'indice e il medio di una mano. Alla
domanda di quale numero si trattasse, ella rispose "tre".
In analogia, è come se qualcuno vedendo il disegno di una piazza romana – con un colonnato e una
basilica, ma priva del famoso cupolone – dicesse che si tratta di piazza S. Pietro. Emilia si è comportata allo stesso modo. E' vero, ella aveva visto solo l'indice e il medio; ma – essendo abituata a
vederli nella rappresentazione del tre – anche se mancava il pollice (il cupolone della situazione!),
secondo lei io avevo indicato il tre.
In situazioni del genere si verifica una sorta di completamento (tecnicamente, chiusura) tipico della
percezione globale/gestaltica – dalla psicologia della gestalt (forma) – che, sulla base di conoscenze
gia acquisite, fa interpretare un messaggio parziale alla luce del contesto in cui esso si colloca. Si
tratta dello stesso fenomeno che la scrittura “m mm” ce la fa leggere “mamma” 2 o che ci fa vedere
le stelle dell'orsa maggiore come un grande carro.
Perciò è necessario avviare quanto prima i piccoli alla percezione di tipo analitico, che fa capire –
volendo indicare il numero due – la differenza che c'è tra il mostrare insieme il pollice e l'indice,
rispetto al grattarsi il naso, come può avvenire tra giocatori di carte.
La percezione globale è di tipo spontaneo e si conserva nel tempo. Essa è dovuta al fatto che il
bambino nelle sue prime esperienze col mondo che lo circonda percepisce unitariamente ciò che
colpisce i suoi sensi, dato che non ha motivi per distinguere gli elementi che gli pervengono in contemporanea. Invece la percezione analitica richiede un addestramento specifico; e può accadere, se
non si interviene quanto prima, che la predisposizione che si ha verso di essa si atrofizzi come altre
predisposizioni – si pensi a quella verso l'apprendimento delle lingue – pregiudicando così l'acquisizione di uno strumento fondamentale per la conoscenza e per l'educazione alla razionalità. Perciò
assecondare un approccio globale alla letto/scrittura può risultare dannoso; anche perché priva l'eventuale – e opportuno – contemporaneo avvio ai primi approcci aritmetici di una sinergia di tipo
analitico che può risultare molto efficace.
Precisiamo che noi non intendiamo contestare l'approccio globale alla conoscenza. Anzi, ne riconosciamo la notevole importanza e la sostanziale prevalenza. Però ci sono situazioni in cui la percezione analitica diventa imprescindibile, se si vogliono evitare misconoscenze ed errori.
Con ogni probabilità, è proprio la tendenza all'approccio globale da parte dei bambini che ha portato molti studiosi a pensare che l'insegnamento della letto/scrittura debba privilegiare quella caratteristica infantile. Secondo il metodo globale, nell’insegnare a leggere e a scrivere si dovrebbe far
acquisire al discente – per l’analogia che c’è, per i sostenitori di quel metodo, con l’acquisizione del
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[email protected] ; Dipartimento di Matematica e Fisica, Università del Salento (Lecce). Corso di laurea
in Scienze della Formazione Primaria, Università di Bari (sede distaccata di Lecce).
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Avvertiamo che qui quando parole o lettere dell'alfabeto sono poste tra virgolette o in grassetto maiuscolo, ma non in
corsivo, allora ci riferiamo al loro carattere grafico e non al loro significato; invece quando vorremo riferirci al loro suono, le porremo tra virgolette e in corsivo.
linguaggio orale – ciascuna parola scritta nella sua interezza, senza spezzettamenti in segmenti,
quali possono essere le varie sequenze di lettere dell’alfabeto, che per i globalisti sono astratte e innaturali. Perciò per loro il metodo alfabetico andrebbe bandito come primo approccio; anche se ciò
non significa che in un secondo momento il bambino non debba acquisire consapevolezza dell’aspetto alfabetico della scrittura. Tuttavia, il metodo di apprendimento globale finisce col porsi in
controtendenza rispetto al percorso storico durante il quale i sistemi di letto/scrittura si sono via via
evoluti e semplificati, passando da quelli primitivi – di tipo ideografico – a quelli alfabetici.
In questo intervento noi intendiamo integrare la parte iniziale del pre-abbecedario Ali in volo (si veda [5]) – a cui rinviamo per altre considerazioni – in cui abbiamo dato la nostra preferenza al metodo alfabetico. Tuttavia, ciò non significa un rigetto assoluto di alcuni aspetti cruciali del metodo
globale, da cui si può partire, ma come se fosse una pista di decollo dalla quale distaccarsi al più
presto. Però noi qui, pur senza pretese di originalità, cercheremo di dare un taglio diverso all'usuale
modo di avviare l'insegnamento della letto/scrittura tramite il metodo alfabetico.
A pag. 62 di [6] Stella e Grandi, a cui rinviamo per gli opportuni approfondimenti, descrivono le
fasi verso le abilità di lettura e quelle verso le abilità di scrittura enunciate rispettivamente da Uta
Frith e da Ferreiro/Tiberosky.
Nella prima delle quattro fasi (fase logografica) che un bambino attraversa – secondo la Frith – nell’acquisizione delle abilità di lettura, la parola scritta viene considerata unitariamente, come se fosse
un disegno, un logo. Poi, nella seconda fase (quella alfabetica) il bambino comincia a rendersi conto di come un segno sonoro (fonema 3) venga convertito in un segno grafico. La terza fase della
Frith è quella ortografica, in cui la parola è esaminata dal punto di vista dell'ortografia. Però noi
propendiamo a sovrapporre questa fase a quella successiva, considerando a parte la tendenza al raggruppamento delle lettere in sillabe, che già compare nel periodo dell’oralità pre-letturale.
Secondo noi, l’aspetto unitario/globale della lettura di una parola va considerato come un punto di
arrivo; nel senso della quarta fase (lessicale) della Frith. In vero, a molti sarà capitato di leggere la
parola “mare” – o qualcosa di simile – al termine di una pagina, e di vedere che quella successiva
iniziava con “re”. Tuttavia, la prima delle due pagine terminava con “ma”; però tra le tante parole
più o meno note che iniziano con “ma” – si pensi a “male”, “mano”, “masso” – il nostro cervello ci
aveva fatto scegliere “mare”, che in quel momento meglio si inseriva nel contesto a cui lo scritto si
riferiva. Ed è proprio questo fenomeno di completamento/chiusura che alla fine facilita una lettura
più rapida, automatica, dovuta al fatto che essa avviene sia con piccoli salti di lettere in alcune parole, sia con piccoli salti di parole, in una sorta di puzzle grafico rappresentato dalla nostra lettura,
che ci fa individuare agevolmente le tessere mancanti del mosaico che via via si va componendo
nella nostra mente, facilitando la comprensione del testo sottoposto alla nostra attenzione.
Difficoltà e primi interventi. Ognuno di noi normalmente avverte che nel pronunciare la parola
“sale” emette due suoni – “sa” e “le” – che interessano due parti diverse del palato. Suoni che, se
presi singolarmente, non hanno alcun significato; ma che entrano in gioco, per esempio, anche nella
“costruzione” di altre parole ben note quali: “sana”, “sazio”, “lesa”, “leva”, ecc. Un po’ come i
blocchetti Lego che vengono adoperati dai bambini per realizzare delle costruzioni. Però quelli delle
nostre parole, più che “blocchetti” di tipo sillabico – come l’esempio potrebbe far credere – sono
assemblaggi di lettere dell’alfabeto che noi chiamiamo poli-fonemi, dato che i singoli suoni emessi
mentre si pronunciano le varie parole, sono la saldatura dei fonemi che compongono ciascun suono;
a meno che il suono non si riduca a una vocale.
Per esempio, aprendo due volte le labbra per pronunciare la parola “mamma”, noi emettiamo due
suoni quali “ma” e “mma”, che non esprimono due sillabe, ma due poli-fonemi. Infatti, in italiano la
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Secondo una certa definizione, un fonema è un'unità differenziante (si pensi ai suoni “n” e “v” delle due lettere che
differenziano “nino” e “vino”), indivisibile e astratta di un sistema linguistico. Infatti nel suono/fonema “n” della lettera
“n” (che nella parola “nino” è connesso con “i”) non sono presenti suoni più semplici (indivisibilità del fonema).
suddivisione sillabica è data da: “mam” e “ma”. Tuttavia, all’inizio del suo percorso scolastico, un
alunno deve abituarsi a percepire non tanto forme di tipo polifonemico, ma ogni fonema che compone il suono di una parola, traducendolo poi in un segno scritto (grafema), che generalmente è il
segno di una lettera dell'alfabeto.
Però bisogna tener presente che un fonema ha carattere astratto, dato che generalmente esso non è
facilmente traducibile in un suono concreto; anche se sono frequenti i tentativi di emettere un suono
che riproduca al meglio il fonema. Si pensi a quella specie di muggito che si usa per il fonema “m”.
In questa impostazione didattica questi tentativi sono essenziali.
Ebbene, se in una prima fase ci si limita a usare solo alcune lettere – come faremo qui – scelte opportunamente e scritte soltanto in stampatello, forse – grazie al ridotto impegno mnemonico – gli alunni potranno arrivare molto prima ad apprendere il metodo alfabetico di letto/scrittura.
Le difficoltà di carattere mnemonico che cercheremo di attenuare, più in là per un bambino potrebbero accompagnarsi a quelle non meno gravi dovute alla necessità di rispettare nel corso della scrittura e della lettura l’andamento da sinistra verso destra (difetto di lateralizzazione). Per contrastare
questo inconveniente si possono stringere ai suoi polsi, come a volte si fa, degli elastici fermacapelli: uno verde a sinistra e uno rosso a destra; inoltre si può mettere una molletta verde nella parte superiore sinistra e una molletta rossa nella parte superiore destra della pagina del quaderno o del libro
su cui lo scolaro è impegnato. Però, per venire incontro a bambini che abbiano problemi di lateralizzazione, inizialmente l’allineamento potrà essere svolto – sulla lavagna prima e sul foglio poi – in
verticale 4, il che è molto più facile da acquisir rispetto all’orientamento orizzontale verso destra.
Per rafforzare negli alunni la comprensione della natura analitica di una parola, sia nella forma orale
che in quella scritta, sarà opportuno aiutarli con una serie di attività propedeutiche, iniziando dal
gioco del rallentatore (o moviola), in cui essi saranno sollecitati a compiere le loro azioni in maniera
rallentata. Poi questo gioco sarà trasferito alla pronuncia di varie parole, partendo da quelle più semplici, per far sì che queste vengano a poco a poco scisse nei loro fonemi.
È bene rendersi conto che quest'attività non è semplice per un bambino, e a volte nemmeno per un
adulto. Infatti, talora è il riuscire a intuire il significato di una parola che ci fa comprendere la sua
composizione alfabetica. Perciò sarà bene partire da parole caratterizzate da fonemi più facilmente
percepibili, cercando di farli rilevare anche tramite il confronto di parole in cui quei fonemi si accompagnano a vocali diverse. Per esempio, si pensi al suono “s” in “sala”, “sola” e “Sila”, oppure
a “n” in “nave”, “neve” e “nove”.
Naturalmente, a un certo punto ogni alunno verrà invitato a compitare di fronte ai suoi compagni –
usando i fonemi e non, come normalmente si fa, i nomi delle lettere – qualche facile parola scelta da
lui, in modo che gli altri capiscano di che parola si tratta. Quindi, i vari fonemi potranno man mano
essere tradotti nelle lettere dell’alfabeto muto, di cui qui sotto troviamo la vecchia versione, le cui
lettere si traducono meglio in grafemi. Noi consigliamo vivamente di passare all'ordinaria attività di
letto/scrittura soltanto dopo che gli alunni avranno imparato a esprimere le varie parole che utilizzano le nove lettere del linguaggio muto che noi useremo qui.
L'alfabeto muto dovrebbe anche aiutare a superare per tempo – prima di arrivare all'ordinaria letto/scrittura – il problema delle lettere doppie, facendo insistentemente avvertire la differenza dei
suoni di coppie di parole quali oso-osso, sera-serra, tono-tonno, vale-valle, vile-ville ... , sottolineando la differenza di significato delle parole di una coppia e spiegando che quando una lettera si
presenta con un suono rinforzato, allora quel suono si traduce ripetendo due volte il segno muto di
quella lettera, come poi avverrà nella scrittura ordinaria. Naturalmente, un discorso a parte è richiesto per quelle situazioni locali in cui le lettere doppie non vengono né percepite, né pronunciate.
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Si tenga presente – e lo si faccia notare agli alunni – che locuzioni quali verticale, in alto, in basso, sopra, sotto, ecc.,
riferite a un foglio posto sul banco, hanno lo stesso significato che avrebbero se il foglio fosse attaccato a una parete.
L’uso delle lettere mute può anche aiutare gli alunni con problemi di lateralizzazione a capire e a riproporre la composizione alfabetica delle varie parole. Infatti, l’alfabeto muto permette di allineare
nel tempo le varie lettere che compongono una parola; prima di passare alla fase cruciale in cui queste, in forma scritta, dovranno essere allineate lungo un rigo orizzontale.
VECCHIO ALFABETO MUTO
Noi siamo dell'avviso che la fase della parola scritta – dopo un adeguato esercizio con l'alfabeto muto – debba precedere quella della lettura, secondo il principio che è più facile riconoscere ciò che
abbiamo prodotto noi stessi; il che agevolerà l'interpretazione di qualcosa di simile che sia stato
fatto da altri. Del resto, il passaggio dalla scrittura ideografica a quella alfabetica ha fatto sì che quest'ultima abbia preceduto necessariamente la lettura, essendo venuta a mancare ogni parvenza di
iconicità a volte presente nella scrittura ideografica, come evoluzione di antiche incisioni e pittografie, che sono da considerare a tutti gli effetti una prima e del tutto naturale forma di scrittura.
Certo non possiamo non tener conto degli errori che i bambini commettono nel loro percorso verso
le abilità di scrittura, che Ferreiro e Tiberosky hanno scandito in quattro tappe che noi qui riportiamo succintamente. Nelle prime due si ha: 1. mancata corrispondenza tra lettere e fonemi; 2. sillabe
rappresentate con una sola lettera. La terza tappa è caratterizzata dal fatto che il secondo errore tende ad attenuarsi. Nella quarta tappa gli errori riguardano: dittonghi, inversioni/omissioni di lettere e
ancora l'errore di cui al punto 1; che perciò risulta essere cruciale.
Ebbene noi siamo dell'avviso che l'uso dell'alfabeto muto può svolgere un ruolo nevralgico nel contrastare gli errori di cui alle prime tre tappe. Poi col tempo spariranno anche quelli relativi alla quarta tappa. Comunque ribadiamo che per superare quelle difficoltà – come quelle relative alla lettura –
è essenziale attivare un'educazione all'ascolto e alla percezione dei vari fonemi quanto prima possibile. Un mio collega cinese dopo circa venti anni che è in Italia ancora non riesce a percepire – e
di conseguenza a riprodurre – il fonema “r”; invece suo figlio, giunto con lui all'età di sei anni, non
ha alcun problema.
L’attività di scrittura con un bimbo – prima ancora di presentargli le varie parole già stampate, pronte per la lettura – dovrebbe aiutarlo a superare la propensione a percepire in modo globale ciò che
gli si presenta. Tuttavia, poiché inizialmente le sue mani non sono ancora addestrate alla scrittura,
egli sarà invitato ad assemblare delle lettere mobili prestampate, come un tempo facevano i tipografi
con i loro caratteri.
Le lettere verranno collocate su di un foglio che, per favorire il normale orientamento della scrittura,
presenta a sinistra una colonna di pallini verdi e a destra una colonna di pallini rossi; e i bambini
verranno invitati a depositare le lettere procedendo dai pallini verdi verso quelli rossi. Questo foglio
e le lettere mobili saranno da noi forniti nella prima parte relativa alle schede.
Naturalmente, prima che l'alunno si appresti a comporre una parola con le lettere mobili, l'insegnante stesso la comporrà lentamente alla lavagna, su cui avrà riportato un grosso pallino verde a sinistra
e un grosso pallino rosso a destra; sottolineando la dinamicità della procedura, che svolgerà accompagnando la trascrizione di ciascuna lettera col corrispondente fonema e col relativo segno dell'alfabeto muto. Ovviamente, nelle trascrizioni alla lavagna si privilegeranno le lettere maiuscole, sia per
la loro semplicità grafica, sia perché di esse molti alunni hanno già parziale esperienza grazie alle
insegne dei negozi. Poi, col tempo, l’insegnante farà presente che all’inizio di scrittura, dopo un
punto e nella prima lettera dei nomi propri, si usa sempre il carattere maiuscolo. Comunque, noi qui
le parole le presenteremo nei due caratteri – posti l'uno sotto l'altro – affinché gli alunni, pur invitati
a privilegiare le lettere maiuscole, inconsciamente assorbano insieme anche i corrispondenti caratteri minuscoli.
Tre parole per incominciare. Noi consigliamo di incominciare usando soltanto alcune lettere dell’alfabeto italiano: quelle di SOLE, LUNA, VINO. Quelle nove lettere sono più che sufficienti a far
capire cosa significhi scrivere e leggere secondo il metodo alfabetico. Tra l'altro, I, L, O, U e V sono una naturale trascrizione delle corrispondenti lettere mute, mentre la lettera N può essere intesa
come le due dita usate nell'alfabeto muto, alle quali è stata aggiunta una barretta verticale. Inoltre,
nelle tre barrette orizzontali di E possono essere viste le due dita e l'occhio della corrispondente lettera muta.
D'altro canto, la lettera A – che nel vecchio alfabeto muto si esprime con una mano posta davanti
alla bocca – si può intendere come un becco (la bocca di un uccello) aperto che ha davanti un bastoncino. Infine S, che ricorda una girandola – il che richiama il sibilo del fonema “s” – nell'alfabeto
muto si esprime facendo ruotare le mani.
Le parole SOLE, LUNA e VINO sono illustrate con delle figure, alle quali faranno seguito delle tavole in cui sono state condensate altre figure con relative denominazioni. Quindi si passerà ad alcune tavole di lettura. Ovviamente, nelle illustrazioni e nelle tavole saranno utilizzate soltanto le precedenti nove lettere.
Qui ogni parola all’inizio si presenterà con una lettera verde e alla fine con una lettera rossa. In più,
per sottolineare il dovuto senso di percorrenza, ciascun rigo sarà evidenziato da un allineamento di
frecce orientate da sinistra verso destra. Inoltre, all’inizio e alla fine di ogni rigo porremo rispettivamente un bollino verde e un bollino rosso, che richiamano i colori utilizzati dai semafori. Naturalmente, l’insegnante avrà avuto cura di parlare preventivamente del significato sia dei colori semaforici che delle frecce.
Facciamo presente che, nel successivo passaggio alla scrittura corsiva, in un primo momento si dovrà far notare come questa spesso si possa realizzare mediante piccole deformazioni della maggior
parte delle lettere, con l’aggiunta di quei segni di collegamento tipici del corsivo. Per questa ragione
nelle tavole di lettura useremo le lettere del tipo arial (graficamente molto più semplici) fatta eccezione per la lettera l, che nella forma arial (I) si confonde con la i maiuscola.
Ci preme segnalare che diversi bambini avviati alla scrittura in stampatello, poi hanno difficoltà ad
accettare i segni di collegamento citati, dato che non ne comprendono la necessità. Quindi sarà bene
spiegare loro che nella scrittura corsiva si tende ad andare in fretta, di corsa; perciò si evita di sollevare la penna – cosa che farebbe perdere attimi preziosi – e ciò determina quei segni di congiunzione apparentemente inutili.
Nelle parole presentate qui le varie lettere sono state opportunamente distanziate, al fine di favorire
il superamento della fase logografica in cui potrebbero ancora trovarsi molti alunni.
Bibliografia
[1] C. H. Delacato (1972). Quando è difficile imparare a leggere. Ed. Armando.
[2] G. Doman (2007 rist.) Leggere a tre anni (i bambini possono, vogliono, devono leggere). Ed.
Armando.
[3] E. Ferreiro e A. Teberosky (1985). La costruzione della lingua scritta nel bambino.Giunti
[4] U. Frith (1995). Dyslexia: Can we have a shared theoretical framework? Child Psychology, 12,
6-17.
[5] D. Lenzi (2010). Ali in volo, Education 2.0, [andare su http://www.educationduepuntozero.it/
e, in fondo alla pagina, cliccare su “Visualizza tutti gli autori”, quindi nella pagina “Autori” cliccare
su “L” …]
[6] G. Stella e L. Grandi (2011). La Dislessia e i DSA, Giunti Scuola.
Schede
1. Per incominciare a scrivere
In questa sezione presentiamo una prima tavola contenente i caratteri maiuscoli delle
nove lettere che abbiamo convenuto di adoperare. Queste saranno ritagliate e gli alunni
verranno sollecitati a riconoscere in esse – come si è detto precedentemente – una trascrizione delle lettere mute già usate.
Subito dopo c'è la scheda (tavola di scrittura) su cui gli alunni deporranno le lettere ritagliate – procedendo dai pallini verdi verso i pallini rossi (da sinistra verso destra) –
nel tentativo di scrivere le loro prime parole. Si sottolinea che essi non dovranno far
altro che trasferire sulla tavola di scrittura quelle parole che avranno già ripetutamente
composto con le lettere dell'alfabeto muto.
Quindi ci saranno tre schede, con cui si intende rafforzare, mediante delle figure, la
memorizzazione delle nove lettere adoperate. In queste tre schede troviamo singolarmente SOLE, LUNA e VINO; però al di sotto delle lettere maiuscole ci sono i corrispondenti caratteri minuscoli.
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Schede
2. Per incominciare a leggere
In queste altre schede presentiamo sette tavole – contenenti ciascuna due figure – per
provare a far leggere col conforto delle figure, che dovrebbero aiutare a riconoscere le
lettere usate.
Infine abbiamo alcune tavole in cui gli alunni si possono esercitare in alcune letture di
facili parole senza l'ausilio delle figure. Anche in queste tavole al di sotto delle lettere
maiuscole ci sono i corrispondenti caratteri minuscoli.
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