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Lo screening della letto-scrittura in
II° primaria
Logopedista Dott.ssa Tiziana Begnardi
Sommario
Definizione di DSA e caratteristiche
Definizione di screening
Prove previste per la seconda
primaria
Altri fattori di rischio
Modello di acquisizione della lettoscrittura di Uta Frith (1985)
Classificazione degli errori in scrittura
Qualche consiglio
Metodo fono-sillabico VS metodo
globale
Il Disturbo Specifico di
Apprendimento della letto-scrittura
Alla fine del secondo anno di scuola primaria, in quasi
ogni classe almeno un bambino non avrà imparato a
leggere e scrivere.
Questo bambino non ha avuto un cattivo
insegnamento, né genitori disattenti; non ha deficit
intellettivi né sensoriali.
Questo bambino ha un Disturbo Specifico
d’Apprendimento (DSA).
Definizione di DSA
I Disturbi Specifici d’Apprendimento (DSA) vengono
definiti come l’insieme dei disturbi neuroevolutivi
caratterizzati da una specifica difficoltà
nell’acquisizione di una o più abilità scolastiche
(lettura, scrittura e calcolo) in bambini con un normale
sviluppo intellettivo, una tipica esperienza scolastica, e
in assenza di alterazioni neurosensoriali tali da
giustificare la significativa difficoltà nell’apprendimento
(American Psychiatric Association, 1994).
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DSA come…
Rientrano nei Disturbi Specifici d’Apprendimento:
La DISLESSIA, che è il disturbo specifico di lettura e si
caratterizza per la difficoltà ad effettuare una lettura
accurata e fluente in termini di velocità e correttezza;
tale difficoltà si ripercuote, nella maggioranza dei casi,
sulla comprensione del testo;
La DISORTOGRAFIA, che è il disturbo specifico che
riguarda la componente costruttiva della scrittura,
legata quindi alla difficoltà a scrivere in modo corretto;
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DSA come…
La DISGRAFIA, che riguarda la componente esecutiva,
motoria di scrittura; in altre parole ci si riferisce alla
difficoltà nello scrivere in modo fluido, veloce ed
efficace;
La DISCALCULIA, che riguarda il disturbo nel
manipolare i numeri, nell’eseguire rapidi calcoli a
mente, nel recuperare i risultati delle tabelline e nei
diversi compiti aritmetici.
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…disturbo, non difficoltà…
Il termine Disturbo, riferito alle difficoltà di
apprendimento, è utilizzato per formulare una
diagnosi di DSA: infatti le persone con DSA, per
definizione, sono intelligenti, ma hanno prestazioni
nell’ambito della lettura, scrittura e/o calcolo
significativamente al di sotto della norma.
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…disturbo, non difficoltà…
Il termine «difficoltà di apprendimento» fa riferimento
ad una qualsiasi, generica difficoltà incontrata dallo
studente in ambito scolastico.
Il termine «disturbo specifico dell’apprendimento»
sottende dunque la presenza di un deficit più severo e
specifico che viene indagato e verificato attraverso un
procedimento clinico-diagnostico (Cornoldi, 1999;
2007).
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«specifico/non specifico»
I disturbi NON specifici d’apprendimento si riferiscono
ad una difficoltà ad acquisire nuove conoscenze e
competenze che può essere spiegata da altri fattori non
specifici dell’apprendimento come una bassa
competenza cognitiva, difficoltà emotive o problemi
comportamentali.
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«specifico/non specifico»
Il ritardo mentale (Borgatti e Moretti, 1999), l’ADHD
(Saccomani, 1999), l’autismo ad alto funzionamento e i
disturbi d’ansia sono alcune tra le categorie o entità
diagnostiche che causano o possono causare disturbi
non specifici d’apprendimento (De Negri, 1999).
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Peculiarità dei DSA
Familiarità nel 60-70% dei casi
Prevalenza accentuata nei maschi 3:1
Consistente associazione tra i diversi DSA
Eterogeneità dei quadri funzionali
Eterogeneità dei quadri di sviluppo
Associazione con disturbi psicopatologici
Peculiarità dei DSA
Il disturbo è innato, pertanto è sempre presente nel
percorso evolutivo del bambino;
La modificabilità, anche con esercizi mirati e specifici
di tipo riabilitativo, è modesta
La prestazione è resistente all’automatizzazione,
quindi anche se i livelli di correttezza possono
migliorare, permane comunque un’eccessiva
lentezza, tale da sostenere l’ipotesi di non completa
acquisizione del processo (Tressoldi e Vio, 2008)
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Acquisizione delle abilità
ABILITA’: capacità di un soggetto di eseguire una
procedura composta da una sequenza di atti in
modo rapido, standardizzato, e con basso dispendio
di risorse attentive
Richiedono quindi una buona automatizzazione delle
procedure implicate
Acquisizione delle abilità
Ripetizione frequente dell’attività (allenamento)
Procedura di istruzione fissa e adeguatezza degli
stimoli (metodo)
Efficienza del sistema che realizza la funzione
Lo screening per la letto-scrittura
Con il termine screening si intende una metodologia di rilevazione che è in
grado di predire un disturbo sulla base della presenza di uno o più indici
critici.
Lo screening misura un fattore di rischio per il disturbo ed è basato
sull’assunzione che il risultato della prova indica una condizione di rischio
che prelude al disturbo (Stella, 2004)
Un test di screening, quindi, non pretende di evidenziare in modo
inequivocabile un disturbo, ma piuttosto, di individuare con un buon
livello di attendibilità i soggetti a rischio
Non si tratta di porre diagnosi, ma di indirizzare ad uno studio diagnostico
una popolazione che presenta alcuni indici caratterizzanti.
Lo screening per la letto-scrittura
Uno screening deve essere:
Specifico (basso numero di falsi negativi)
Sensibile (basso numero di falsi positivi)
(Coscarella, Rossi 2004)
In altre parole, deve permettere di identificare quasi
tutti e solo coloro che potrebbero avere il problema
che si indaga.
Lo screening per la letto-scrittura
Per essere efficace uno screening deve essere:
Semplice (prevedere modalità poco complesse)
Rapido (richiedere poco tempo)
Poco costoso (in termini di risorse e strumentazione)
Queste caratteristiche consentono:
Impiegabilità
Replicabilità
(Stella, 2008)
Le prove per lo screening
Elenco delle prove
SCRITTURA
Dettato di 25 parole
Dettato ortografico “Il cieco e la fiaccola” (Batteria
BVSCO)(opzionale)
LETTURA
T.R.P.S. “Test di riconoscimento di parole senza significato”
(Faglioni e coll. 1967)
Prova di lettura velocità e correttezza del gruppo MT
(Cornoldi, Colpo 1998)
Periodo di somministrazione: da marzo
Modalità generali di somministrazione
I bambini dovranno lavorare in totale autonomia senza interferenze da
parte dell’insegnante/somministratore.
I banchi dovrebbero essere singoli e distanziati tra loro.
• Prima di iniziare chiedere ai bambini di capovolgere il foglio. Al VIA
devono girarlo e iniziare le attività. Allo STOP di nuovo il foglio va
capovolto (per impedire ai bambini di completare l’attività oltre il
termine previsto)
• Si ricorda che i criteri valutativi proposti sono strettamente legati
alle modalità di somministrazione esplicitate. Ogni cambiamento
nella procedura potrebbe inficiare l’utilizzo della taratura
proposta (inaffidabilità predittiva).
Come presentare lo screening
Appena entrati in classe tranquillizzare i bambini dicendo che il
referente farà dei giochi sulla lettura e sulla scrittura ai quali
non sarà dato nessun voto né giudizio
«noi siamo soltanto curiosi di vedere come siete
diventati bravi a leggere e scrivere»
Invitare tutti i bambini a non copiare altrimenti il gioco non ha
più valore
Come presentare lo screening
Prima di iniziare spiegare ai bambini che questo gioco ha delle
regole che devono essere rispettate:
non si copia (altrimenti non è più divertente)
nel dettato la parola viene detta una sola volta quindi bisogna
fare silenzio e stare attenti «altrimenti la parolina vola via». In
questo caso non chiedere la ripetizione.
le parole si scrivono una sotto l’altra (mostrare alla lavagna)
non si può usare la gomma. Se si sbaglia tracciare una linea
sopra e riscrivere accanto.
IL CLIMA CREATO DEVE ESSERE DI ESTREMO AGIO!
Dettato di 25 parole
Mano
Nido
Pace
Tipo
Mondo
Piume
Forze
Sfide
Bando
Bambina
Insetto
Verdure
Ragione
Simbolo
Domenica
Giornata
Alimento
Sorpresa
Pensiero
Vasca
Veglia
Scherzo
Pugnale
Schiera
Maglione
Dettato di 25 parole
Modalità di somministrazione: dettare una parola ogni 5
secondi. Esplicitare al bambino che la parola dettata non si
può ripetere, se non la si ricorda andare avanti con la
successiva.
Materiale: elenco delle 25 parole
Criteri di correzione: segnare 1 punto per ogni parola scritta
correttamente e 0 punti per ogni parola scorretta (anche se la
parola contiene più errori, il punteggio è sempre 0)
La prestazione risulta adeguata se il bimbo
scrive almeno 18 parole correttamente.
Dettato ortografico: BVSCO 2
Modalità di somministrazione: dettare seguendo gli
intervalli di dettatura secondo il ritmo della classe.
Se il bambino perde il ritmo, invitarlo a saltare la
parola. Dettare anche il titolo.
Materiale: dettato “Il cieco e la fiaccola”
Criteri di correzione: 1 punto per ogni parola errata.
Se una parola è sbagliata più volte si calcola un solo
errore – se la stessa parola è scritta in modo errato
più volte, si conta un solo errore (non si calcolano
come errore le parole omesse, gli errori di
punteggiatura e le parole inappropriate)
Il cieco e la fiaccola
Un cieco / girava / per / le strade / di una città / in / una notte /
senza stelle / , con un orcio / sulle spalle / e / una fiaccola / in
mano.
“Sciocco / - gli disse / un signore / che passava / - buio / o / non
buio / , per te / che sei / cieco / è la stessa / cosa. / A che / ti
serve / la fiaccola?” /
“La fiaccola / serve / per te” / rispose / il cieco. /
“Tu, / non vedendomi, / potresti urtarmi / e farmi rompere /
l’orcio.” /
E / l’uomo / non seppe / come / replicare / a questa / saggia
risposta.
T.R.P.S. (Faglioni e coll., 1967)
test di riconoscimento di parole senza significato
Prova collettiva di lettura decifrata (non-parole)
Il compito del bambino consiste nel riconoscere la
corrispondenza tra una parola presentata in
stampato MAIUSCOLO e la stessa parola presentata
in script (sono presenti distrattori)
T.R.P.S. (Faglioni e coll., 1967)
test di riconoscimento di parole senza significato
Modalità di somministrazione: la prova deve essere
somministrata con grande attenzione nel rispettare i tempi
dal VIA allo STOP (90 secondi, usare un cronometro). Allo
scadere del tempo i bambini capovolgono il foglio.
Il test è preceduto da un pre-test, durante il quale
l’insegnante potrà soffermarsi sul compito per il tempo
necessario affinchè tutti i bambini capiscano cosa dovranno
fare.
Le prove A e B vanno distribuite a file alterne e i bambini
devono essere informati che sono diverse e non devono
guardare dal compagno vicino.
T.R.P.S. (Faglioni e coll., 1967)
test di riconoscimento di parole senza significato
Materiale: parola target in MAIUSCOLO e alternative
in script.
I bambini devono decodificare prima la parola target
poi le alternative e mettere una crocetta su quella
corrispondente.
Devono lavorare cercando di non perdere tempo!
T.R.P.S. (Faglioni e coll., 1967)
test di riconoscimento di parole senza significato
Esempio:
NEMA:
nama mama nema mema
BAVANA:
bafane davane basena bavana
LADREMA:
latrema ladrena ledrema ladrema
T.R.P.S. (Faglioni e coll., 1967)
test di riconoscimento di parole senza significato
Criteri di correzione:
per ogni parola individuata in modo corretto
viene attribuito 1 punto
Nei casi di autocorrezione (doppia risposta per un
singolo stimolo, una delle due esatta) si
attribuisce ½ punto
Risposta sbagliata 0 punti
Allo scadere dei 90 secondi
la prestazione del bambino si considera adeguata
se è riuscito a raggiungere almeno un punteggio di 5.
Prova di lettura MT
(velocità e correttezza)
Si tratta di una prova di lettura del testo di tipo
individuale.
Il somministratore ha davanti a sé la copia dello
stesso brano che il bambino sta per leggere.
L’operatore registra i secondi totali con un
cronometro e il numero di errori.
Prova di lettura MT
(velocità e correttezza)
Modalità di somministrazione: chiedere al bambino
di leggere nel modo migliore possibile il brano
cercando di essere veloce e fare pochi errori.
Il titolo è letto dall’operatore.
Materiale: due copie dello stesso brano “I topi
campanari”
Prova di lettura MT
(velocità e correttezza)
Prova di lettura MT
(velocità e correttezza)
Criteri di correzione:
Con 1 punto (si conta il numero di parole lette in modo errato,
quindi due errori su una stessa parola o una stessa parola letta
in modo errato due volte valgono un solo punto):
Inesatta lettura della parola
Omissione di sillaba, parola o riga (se il bimbo salta una riga, segnare
l’errore ma riportarlo sulla riga corretta)
Aggiunta di sillaba o parola
Pausa per più di 5 secondi
Con ½ punto:
Spostamento di accento
Grossa esitazione (dove il bimbo si blocca)
Autocorrezione (parola letta in modo errato poi corretta)
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Prova di lettura MT
(velocità e correttezza)
Prestazione adeguata (soglia):
Velocità > 1,5 sillabe/secondo
Errori commessi < 9
In caso di grosse difficoltà da parte del bambino si
può interrompere la prova dopo 4 minuti.
Calcolo della velocità:
N° delle sillabe del brano (332)
tempo di lettura del brano in secondi
Altri fattori di rischio
Oltre all’esito dello screening, si possono rilevare anche
altri indici di rischio:
Difficoltà nel pronunciare/ripetere parole complesse e
a bassa frequenza (non adeguata padronanza
fonologica)
Nella copia da modello, difficoltà o disordine nel foglio
Lentezza nelle varie attività (lettura, scrittura, calcolo)
Manualità fine inadeguata
Difficoltà nelle sequenze vincolate (mesi)
Goffaggine nel vestirsi ed allacciarsi le scarpe
Difficoltà nell’uso di lessico specialistico
La scrittura
La scrittura spontanea dei bambini va esaminata e
valutata non in base ai criteri dell’adulto, ma con
parametri specifici:
Il parametro costruttivo
Il parametro esecutivo
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La scrittura
Il parametro costruttivo prende in considerazione:
• i segni usati dal bambino, valutandone la tipologia
(scarabocchi, cerchietti e astine, lettere o segni simili…) e
la loro quantità
• la corrispondenza tra i segni grafici prodotti dal bambino
e i suoni
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La scrittura
Il parametro esecutivo analizza:
- La direzionalità della scrittura (ad es. da sinistra a
destra, dall’alto al basso…)
- L’orientamento delle lettere nello spazio (ad es.
lettere speculari) e la dislocazione sullo spazio del foglio
(lettere sparse o scritte seguendo una riga ideale)
- L’adeguatezza del tratto grafico (ad es. incerto,
insicuro…) e il tipo di carattere utilizzato
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La scrittura
Le difficoltà esecutive possono essere accentuate o
ridotte, a seconda del tipo di carattere grafico scelto
per la scrittura
Proporre un solo carattere per volta! (per diminuire
il carico di memoria)
Passare ad un altro carattere dopo il raggiungimento
della fase alfabetica: il corsivo in II°
Inoltre…
Concedere l’uso dello STAMPATO MAIUSCOLO
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La scrittura
STAMPATO MAIUSCOLO
Composto da aste, cerchi e semicerchi, elementi
primitivi facili da realizzare
Le lettere sono sempre identiche
La separazione delle lettere favorisce la
corrispondenza suono-segno
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Le fasi di acquisizione
della letto-scrittura
Le fasi di acquisizione
della letto-scrittura
Considerare le fasi di acquisizione della lettoscrittura e
la loro gerarchia permette di favorire una corretta
acquisizione del processo di transcodifica.
Ogni stadio è caratterizzato dall’acquisizione di nuove
procedure e dal consolidamento e automatizzazione
delle competenze già acquisite gli errori in lettoscrittura possono essere classificati in base a queste
fasi
Il modello di Uta Frith
Il modello evolutivo di Uta Frith (1985) individua 4 fasi
per descrivere lo sviluppo della letto-scrittura:
Fase logografica
Fase alfabetica
Fase ortografica
Fase lessicale
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Il modello di Uta Frith
1. Fase logografica
Le parole sono come disegni, il bambino riconosce le
parole che vede più frequentemente nella loro
forma globale, come insiemi di lettere prive di
valore sonoro convenzionale.
Ad esempio, alla scuola dell’infanzia, scrive
correttamente il proprio nome o sa riconoscerlo
ma non conosce le singole lettere con cui è scritto.
Quindi la C di Carlo non sarà identificata come la C
di casa.
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Il modello di Uta Frith
51
Il modello di Uta Frith
2. Fase alfabetica
Il bambino mette insieme la consonante con la vocale e forma la
sillaba per poi, attraverso altre analisi, formare la parola: viene
compiuta in questo modo un’analisi dei singoli fonemi.
E’ lo stadio iniziale della lettura e della scrittura, e corrisponde al
meccanismo di conversione fonema/grafema.
Anche se il bimbo procede inizialmente con molta lentezza,
attraverso l’esercizio arriva a mettere insieme sillabe o gruppi
di lettere che lo condurranno allo stadio successivo.
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Il modello di Uta Frith
3. Fase ortografica
Il bambino impara a scrivere tutte le parole che
contengono fonemi contesto-dipendenti e i fonemi
che richiedono più di una lettera (gn, gli, sci/e). In
questa fase non è più sufficiente la strategia di
conversione fonema/grafema, tipica del livello
alfabetico, ma occorre considerare il contesto
fonemico.
L’unità di trascrizione da considerare è la sillaba.
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Il modello di Uta Frith
La capacità di prendere insieme parti di parola senza
dover fare un’analisi segmentale rende sia la lettura
che la scrittura più rapide, ma per alcuni bambini
questa resta la conquista più difficile, perché faticano
ad unire e rappresentare strutture fonotattiche
complesse oppure per difficoltà a memorizzare e a
scrivere suoni realizzati con più grafemi, oppure a
riconoscere uno stesso grafema pronunciato in modo
differente.
La S di SOLE è diversa dalla S di SCIARPA!
Il modello di Uta Frith
4. Fase lessicale
L’unità interessata diventa più grande: si passa cioè
alla singola parola, elaborata in maniera diretta,
senza passaggi intermedi di conversione.
Consente di realizzare due aspetti della transcodifica
che coinvolgono il lessico: la trascrizione delle
parole omofone non omografe (hanno/anno) e la
segmentazione del parlato continuo (sapore di
vino, gusto divino).
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Classificazione degli Errori in Scrittura
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classificazione degli errori
Errori fonologici: l’analisi fonologica della stringa non è
avvenuta correttamente. Non è rispettato il rapporto
fonema-grafema.
1. Scambio di grafema:: VANE per PANE:: il bambino non
ricorda l’esatta corrispondenza fonema-grafema, e sceglie
un grafema errato. Non è stabile né ricorrente.
2. Omissione/riduzione di grafema o sillaba:: BALNA o BANA
per BALENA:: è dovuto alla difficoltà del bambino nel
suddividere la parola in fonemi, pertanto alcune sillabe
vengono omesse o rappresentate da un solo grafema.
classificazione degli errori
3. Riduzione di dittongo:: MELE per MIELE:: è dovuto al fatto
che l’articolazione di una semivocale ha una durata più
breve rispetto a quella di una vocale, di conseguenza è
meno percepibile
4. Riduzione dello iato:: BULE per BAULE:: questo errore si
riscontra più raramente, in quanto lo iato è costituito da
due vocali di uguale durata
5. Riduzione di gruppi consonantici:: POTA per PORTA,
STEGA per STREGA:: quando una consonante si trova
accanto ad altre consonanti, è meno percepibile. Valutare
se accade solo con alcuni gruppi consonantici o con tutti.
classificazione degli errori
6. Inversione di grafema:: PREDE per PERDE:: è
dovuto al fatto che il bambino si autodetta, a
volte ripetutamente, la parola in modo sbagliato
e nella scrittura non rispetta l’ordine corretto dei
grafemi
7. Aggiunta di grafema o sillaba:: FARATE per
FRATE:: il bambino non è in grado di rispettare
l’ordine corretto dei fonemi, autodettandosi
percepisce suoni non presenti nella sequenza
corretta della parola
classificazione degli errori
Errori fonetici: vi è difficoltà nell’analisi percettiva del
suono, delle variazioni di intensità sonora o di durata.
Sono errori di questo tipo le omissioni o aggiunte di
doppie e/o accenti.
Errori non fonologici: anche detti ortografici, sono
dovuti al mancato rispetto delle convenzioni
ortografiche della lingua italiana e coinvolgono la
rappresentazione visiva della parola. Tra questi vi
sono omissione o aggiunta di H e/o apostrofo, fusioni
e separazioni illegali, scambio di grafema omofono
non omografo.
Qualche consiglio…
Come agire in classe
Far sedere il bimbo vicino alla cattedra
Possibilmente, accanto ad un bimbo più abile
Rivolgergli frasi semplici, coordinate (difficoltà di
comprensione)
Non dare una serie troppo lunga di ordini (difficoltà di
attenzione)
Catalizzare l’attenzione
Promuovere la partecipazione attiva
Elogiare l’impegno e le piccole conquiste
Come agire in classe
Puntare alla comprensione del contenuto, più che alle
modalità di realizzazione
Lasciare a disposizione alfabetieri e griglie per il tempo
necessario
Non cambiare improvvisamente argomento durante la
lezione. Cercare, laddove possibile, di anticipare o esplicitare
gli argomenti con una scaletta scritta
Usare tutte le possibili modalità comunicative e strumentali
(verbale, gestuale, visiva, multimediale)
Esplicitare il significato di nuovi termini per arricchire il lessico
Come agire in classe
Dare il nome corretto alle lettere: /m/ e non “emme”
Insegnare un solo carattere per volta, il corsivo dopo il
raggiungimento della fase alfabetica
Permettere ad ogni bimbo di usare la strategia a lui più adatta
Assegnare pochi compiti, mirati
Lasciare la traccia fonologica in autodettatura
Contare con le dita il numero di parole nelle frasi
Aiutare le acquisizioni tramite strategie visive
Dire insieme tutto ciò che si sa su un argomento prima di
affrontarlo
Come agire in classe
Insegnare ad analizzare le figure sul testo
Nelle schede scritte al pc usare font senza grazie come il
Trebuchet, e un’interlinea adeguata (1,5-2)
Usare colori, adesivi, post-it per la memorizzazione di parole e
concetti chiave
Esagerare l’articolazione delle lettere
No ai segnacci rossi sul quaderno! Segnare gli errori con un
puntino a matita e permettere al bambino di correggere…
controllo e correzione consapevole dell’errore come obiettivo
primario
evitare che gli errori vengano memorizzati!
Metodi fono-sillabico e globale
a confronto
Il metodo fono-sillabico
Il metodo fono-sillabico parte dall’analisi degli elementi
più semplici del codice, le lettere, e arriva a sintetizzare
gli elementi più complessi, cioè sillabe, parole e frasi.
Tali procedure nascono con i sistemi di scrittura
fonetici, dove si assiste ad una corrispondenza del
suono col segno scritto.
Il metodo fono-sillabico
Questi approcci si avvalgono della convinzione che la
struttura del linguaggio abbia una base fonetica e che
quindi le lettere, che sono gli elementi minimi, siano di
più facile acquisizione rispetto alle parole e alle frasi.
I punti validi di questi approcci metodologici stanno
nella rilevanza che danno alla segmentazione delle
parole, all’individuazione dei fonemi che le
compongono e al riconoscimento delle parole nel
continuum fonico.
Il metodo globale
Il metodo globale parte da un «tutto» per arrivare al
particolare: solo dopo una lettura globale e una
memorizzazione di parole o frasi intere, si procede alla
scomposizione in sillabe e in lettere, attraverso una
naturale e spontanea scoperta dei meccanismi da parte
del bambino.
Questo metodo privilegia la percezione visiva rispetto a
quella uditiva.
Fono-sillabico VS globale
METODO FONOSILLABICO
• Più sistematico
• Consente di leggere da
subito parole nuove
METODO GLOBALE
• Più attenzione al
significato
• Meno avulso dalla
realtà del bambino
• Sollecita la strategia
di lettura diretta
In breve…
Il bambino che frequenta la scuola dell’infanzia comincia a rendersi
conto spontaneamente del suo linguaggio, a giocare con le parole
riuscendo ad individuare all’interno di esse le sillabe. A questa
conoscenza si accompagna più tardi lo sviluppo delle abilità
metafonologiche di tipo analitico, che serviranno nella scuola
primaria per manipolare, segmentare, e fondere i fonemi che
compongono le parole per poterle poi leggere e scrivere. Iniziare un
training fonologico già prima dell’ingresso alla scuola primaria e
prima dell’esposizione formale alle convenzioni del sistema
alfabetico con finalità preventive, indirizzato allo sviluppo delle
abilità metafonologiche, sembra portare notevoli successi (Savelli,
2008).
In breve…
Il lavoro della scuola primaria si deve svolgere in continuità con
le finalità della scuola dell’infanzia; dal momento che la lingua
italiana è costituita da un sistema a struttura ortografica
trasparente e regolare, tutte le ricerche sono concordi
nell’affermare che il metodo migliore per l’insegnamentoapprendimento della lingua scritta sia quello fonico-sillabico.
In breve…
Le modalità didattiche più efficaci sono quelle che, utilizzando
approcci fonologici, metafonologici e attività graduate di
decodifica, favoriscono l’acquisizione della struttura sillabica e
fonologica delle parole.
E’ fondamentale, quindi, saper utilizzare una didattica che:
Sia graduale, ragionata e flessibile
Tenga conto delle abilità e delle competenze dei bambini, dalle
quali partire
Sappia sviluppare competenze metafonologiche.
Bibliografia
Ferreiro, Teberosky (1985): La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti
Vio, Tressoldi, Lo Presti (2014): Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico,
Edizioni Erickson
Tessoldi, Vio (2014): Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Edizioni
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Mariani, Marotta, Pieretti (a cura di)(2012): Intervento logopedico nei DSA – La
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De Cagno, Ripamonti, Savelli (a cura di)(2013): Intervento logopedico nei DSA – La
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Mariani, Marotta, Pieretti (a cura di)(2009): Presa in carico e intervento nei disturbi
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Collana “Le guide Erickson” (2013): Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Erickson
Meloni, Sponza, Kvilekval, Valente, Bellantone (2002): La dislessia raccontata agli
insegnanti – 1, Edizioni Libri Liberi
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Edizioni Libri Liberi
Berton, Lorenzi, Lugli, Valenti (2006): Dislessia Lavoro fonologico tra scuola
dell’infanzia e scuola primaria, Edizioni Libri Liberi
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