1 MODELLO QUADRIFOGLIO Bibliografia tematica A cura di Rita

MODELLO QUADRIFOGLIO
Bibliografia tematica
A cura di Rita Minello
Fra i modelli di learning oriented, la metodologia Quadrifoglio si caratterizza per
l’alto grado di interattività e collaboratività e per la flessibilità rispetto ai possibili
sviluppi verso modelli maggiormente reticolari e personalizzabili, nell’ottica
epistemologica di un complex learning sempre più aperto alla dimensione socioculturale.
Come per qualsiasi tipo di modellizzazione scientifica, le fasi attraverso cui si
sviluppa il percorso Quadrifoglio sono schematizzabili in punti o fasi, non lineari e
flessibilmente intese. Quattro, nel nostro caso: informazione, laboratorio, verificavalutazione, personalizzazione.
L’indagine bibliografica costituisce non soltanto la necessaria premessa a ciascuna
fase del modello: essa è soprattutto uno dei punti di riferimento per il docente,
tutor o formatore che operi col modello Quadrifoglio e contribuisce in larga misura
a determinarne la qualità degli interventi.
Quella che segue è pertanto una bibliografia ragionata di alcuni testi di
approfondimento ritenuti interessanti per connessioni o complementarietà con i
quattro elementi di sviluppo del modello Quadrifoglio. I testi che la compongono,
senza pretesa di essere esaustivi, si collocano nell’ambito delle scienze
dell’educazione e della formazione, in particolare della pedagogia e della didattica.
Per facilitare la fruibilità da parte del lettore, si sono privilegiati i testi in lingua
italiana; laddove si è ritenuto utile, soprattutto in mancanza di una versione
italiana del testo, la bibliografia è stata integrata con riferimenti in lingua inglese
e francese. Il criterio di scelta ha privilegiato testi molto recenti, aggiornati e
facilmente recuperabili sul mercato.
Peraltro, i criteri di scelta dei testi sono frutto delle opinioni personali della
curatrice. La scelta delle letture andrà dunque calibrata in base alla sensibilità
individuale di quegli insegnanti e formatori che si avvicinano al modello.
INFORMAZIONE
Le pre-condizioni dell’apprendimento adulto, secondo la metodologia Quadrifoglio,
sono soprattutto informativo-comunicative. Coloro che guidano ed accompagnano
gli studenti, devono amministrare i contenuti, calibrarli, scandirne le tappe e
facilitare l'apprendimento tramite capacità dialogica. Per generare conoscenza in
azione, si rivelano fondamentali, nel Quadrifoglio, le seguenti azioni di
amministrazione del processo informativo-formativo:
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Esplicitare gli obiettivi
Definire i tempi
Fornire un breve abstract
Fornire gli organizzatori anticipati (glossario, schede, tavole sinottiche)
Fornire la mappa concettuale
Fornire il contenuto (diretto, scritto, audio, video)
Contestualizzare
Partendo dalla complessità dei processi formativi, la bibliografia consiglia itinerari
di approfondimento che riguardano i modelli di formazione – formali ed informali nel contesto dei nuovi mercati del sapere, affrontati da prospettive teoriche,
pratiche, tecnologiche, costantemente con un occhio puntato al core competence.
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 AA.VV., Università globale. Il nuovo mercato del sapere, Manifestolibri,Roma
2008.
 Abbona F., Del Re G., Monaco G. (a cura di), Complessità dinamica dei
processi educativi. Aspetti teorici e pratici, Franco Angeli, Milano 2009.
 Alberici A., Serreri P., Competenze e formazione in età adulta. Il bilancio di
competenze: dalla teoria alla pratica, Monolite Roma 2009.
 Baldacci M. (a cura di), L'educazione come apprendimento del significato. Le
mappe concettuali di Joseph D. Novak, Franco Angeli, Milano 2008.
 Banzato M., Apprendere in rete. Modelli e strumenti per l’e-learning, Utet,
Torino 2002.
 Boca S., Pace U., Severino S., Apprendimento, relazioni sociali e nuove
tecnologie, Unicopli, Milano 2009.
 Bonaiuti G. (a cura di), E-Learning 2.0. Il futuro dell'apprendimento in rete,
tra formale e informale, Centro Studi Erickson, Trento 2006.
 Cegolon A., Competenza. Dalla performance alla persona competente,
Rubbettino, Soveria Mannelli (CZ) 2008.
 Chiosso G., I significati dell'educazione. Teorie pedagogiche e della formazione
contemporanee, Mondadori Università, Milano 2009.
 Crisafulli F., Molteni L., Paoletti L., Il «core competence» dell'educatore
professionale. Linee d'indirizzo per la formazione, Unicopli, Milano 2010.
 Fini A., Vanni L., Learning object e metadati. Quando, come e perché
avvalersene, Centro Studi Erickson, Trento 2004.
 Fraser B.J., Tobin K., McRobbie C., Second International Handbook of Science
Education (Springer International Handbooks of Education), Springer
Publishers, New York, NY, USA, 2010.
 Gilbert J.K., Reiner M., Nakhleh M., Theory and Practice in Science Education
(Models and Modeling in Science Education), Springer Publishers, New York,
NY, USA 2008.
 Giovannini M.I. (a cura di), Insegnare all'università. Modelli di formazione in
Europa, CLUEB, Bologna 2010.
 Loiodice I. (a cura di), Orientamenti. Teorie e pratiche per la formazione
permanente, Progedit, Bari 2009.
 Margulies N., Nusa Maal N., Les cartes d'organisation d'idées : Une façon
efficace de structurer sa pensée, Chenelière, Montréal (Québec) 2005.
 Margiotta U., Genealogia della formazione. Le radici educative della cultura
occidentale, vol.1, Libreria Editrice Cafoscarina, Venezia 2007.
 Margiotta U., Genealogia della formazione. I dispositivi pedagogici della
modernità, vol.2, Libreria Editrice Cafoscarina, Venezia 2009.
 Margiotta U., Insegnare nella società della conoscenza, Pensa MultiMedia,
Lecce 2008.
 Margiotta U. (a cura di), Pensare la formazione. Strutture esplicative, trame
concettuali, modelli di organizzazione, Mondadori Bruno, Milano 2007.
 Margiotta U., Competenze e legittimazione nei processi formativi, Pensa
MultiMedia, Lecce 2007.
 Margiotta U., Balboni E., (a cura di), Progettare l'università virtuale.
Comunicazione, tecnologia, progettazione, modelli, esperienze, UTET
Università, Torino 2005.
 Margiotta U. (a cura di), Pensare in rete. La formazione del multialfabeta,
CLUEB 1997.
 Mortari L., Ricercare e riflettere. La formazione del docente professionista,
Carocci, Roma 2009.
 Nirchi S., Formazione, e-learning e percorsi modulari. La scrittura dei materiali
didattici, Aracne, Roma 2009.
 Palomba D., Oltre l'e-learning? «Università aperta» e nuovi modelli di
formazione, Fabrizio Serra Editore, Pisa-Roma 2009.
 Paparella N. (a cura di), Il progetto educativo. Tra management e rigore
pedagogico, Armando Editore, Roma 2010.
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 Porcher E., Du référentiel à l'évaluation, Foucher, Vanves 2002.
 Rodriguez S., Multiple Literacy and Science Education: Icts in Formal and
Informal Learning Environments, Information Science Reference, New York,
NY, USA, 2009.
 Samurçay R., Pastré P. (a cura di), Recherches en didactique professionnelle,
Octarès, Toulouse 2004.
 Trentin G., La sostenibilità didattico-formativa dell'e-learning. Social
networking e apprendimento attivo, Franco Angeli, Milano 2008.
LABORATORIO
Il laboratorio rappresenta il nucleo imprescindibile del paradigma experience
oriented, caposaldo del Quadrifoglio: in laboratorio l’esperienza viene costruita
mediante l’attraversamento di più spazi della conoscenza. Sono gli spazi
laboratoriali della conoscenza in azione che permettono la personalizzazione e la
valorizzazione dei diversi apprendimenti.
Nel modello laboratoriale i materiali e le informazioni proposte si arricchiscono
grazie alla comunità di pratica degli allievi, che partecipano attivamente alla
costruzione del sapere tramite la condivisione delle conoscenze, la definizione e la
soluzione collettiva di problemi, spesso con la realizzazione comune di un project
work, che collega strettamente laboratorio e tirocinio. Protagoniste le funzioni
cognitive del:
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



Porre domande sui concetti-chiave
Proporre temi per la discussione
Proporre un caso
Proporre un problema
Fornire feedback
La bibliografia propone testi di formazione alla didattica attiva, al coaching
strategico, alla gestione delle relazioni e dei feedback formativi, azioni rivolte allo
sviluppo di competenze trasversali, che non necessitano di particolare
strutturazione, strettamente legate alle attività team-based e che si adattano
particolarmente alle attività di problem solving o alle comunità professionali,
secondo le impostazioni del costruttivismo socio-culturale.
 Biasin C., Che cos'è l'autoformazione, Carocci, Roma 2009.
 Calvani A. (a cura di), Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire
dinamiche collaborative, Centro Studi Erickson, Trento 2005.
 Dovigo F., Micheli O. (a cura di), Didattica attiva e apprendimenti multipli,
Carocci, Roma 2008.
 Favaretto A., La chat didattica, Pensa MultiMedia, Lecce 2008.
 Giambelluca G., Rigo R., Tollot MG., Zanchin MR., Promuovere le competenze.
Linee guida per valutare con Talent Radar, Pensa MultiMedia, Lecce 2009.
 Margiotta U. (a cura di), Riforma del curricolo e formazione dei talenti. Linee
metodologiche ed operative, Armando Editore, Roma 1997.
 Milanese R., Mordazzi P., Coaching strategico. Trasformare i limiti in risorse,
Ponte alle Grazie, Milano 2007.
 Nicolini P. (a cura di), L'integrazione tra pari nei processi di apprendimento,
Junior, Azzano San Paolo, BG 2009.
 Pastré R. (a cura di), Apprendre par la simulation, Toulouse, Octarès 2005.
 Peeters L., Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, Editeur Sciences
de l'Education, Nanterre 2005.
 Piu A., Rango C., Laboratorio e tirocinio nei contesti formativi. Riflessioni,
Monolite,Roma 2008.
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 Poertner S., Massetti M.K., L'arte di dare e ricevere feedback. Come realizzare
un'efficace comunicazione interpersonale per migliorare la performance
individuale e di gruppo, Franco Angeli, Milano 2009.
 Ricci C., Diadori E., Pompei M., Promuovere l'intelligenza interpersonale. Un
programma di problem solving cognitivo-interpersonale nella scuola, Centro
Studi Erickson, Trento 2009.
 Rivoltella P.C. (a cura di), E-tutor. Profilo, metodi e strumenti, Carocci, Roma
2006.
 Strollo M.R., Il laboratorio di epistemologia e di pratiche dell'educazione. Un
approccio neurofenomenologico alla formazione pedagogica degli educatori,
Liguori, Napoli 2008.
VERIFICA-VALUTAZIONE
Se l’apprendimento è un processo continuo, anche la valutazione, per essere
funzionale ad esso, deve essere processuale e continua. In tal caso si definisce
valutazione formativa e si configura in gran parte come auto-verifica e autovalutazione.
Essa interviene nei processi in atto ed è una forma di comunicazione per mezzo
della quale si mette il discente nella condizione di riconoscere le criticità e di
modificarle. In base a questi presupposti la valutazione formativa si rifà ad una
pedagogia della riuscita piuttosto che alla selezione, a cui presiede invece la
valutazione sommativa. Essa caratterizza specialmente la metodologia e
rivolgendosi in precise direzioni:
o
o
o
identificare e definire gli obiettivi.
riformulare il concetto di attitudine.
rivedere la funzione e l’importanza dei tempi nel lavoro di apprendimento.
In base a ciò, essa svolge una funzione di feedback molto importante, in quanto
rende il discente conscio del suo cammino e lo aiuta a riflettere sui suoi processi
di apprendimento. Sotto quest’ottica essa diviene un ulteriore strumento di
appropriazione del sapere.
La bibliografia consiglia testi che concepiscono la verifica e la valutazione come
processo finalizzato al potenziamento personale, cioè momento di diagnosi con
netta affermazione della funzione di feedback. Ma perché divenga atto educativo
in senso pieno è necessario, in primo luogo, che il discente abbia costruito e
faccia riferimento al “senso di autoefficacia” e al “progetto di sé”, che egli stesso
intende realizzare attraverso adeguati rapporti interpersonali.
 AA.VV., L'arte della progettazione didattica. Dall'analisi dei contenuti alla
valutazione dell'efficacia, Franco Angeli, Milano 2009.
 Ardizzone P., Scurati C. (a cura di), Information computer technology. Cultura
formazione apprendimento, Unicopli, Milano 2009.
 Bandura A. (a cura di), Il senso di autoefficacia: aspettative su di sé e azione,
Erikson, Trento 1997.
 Bandura A., Autoefficacia. Teoria e applicazioni, Erikson, Trento 2000.
 Barbier J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino 1999.
 Bartezzaghi E., Guerci M., Vinante M., La valutazione stakeholder-based della
formazione continua. Modelli, processi, strumenti, Franco Angeli, Milano 2010.
 Bruschi B., Ercole M.L., Strategie per l'e-learning. Progettare e valutare la
formazione on-line, Carocci, Roma 2005
 Castoldi M., Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Carocci, Roma
2009.
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 Domenici G, Descrittori dell’apprendimento, Lisciani & Giunti, Teramo 1981.
 Lipari D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, 3 ed., Edizioni
Lavoro, Roma 2009.
 Lipari D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, Edizioni Lavoro,
Roma 2009.
 Margiotta U. (a cura di), L'insegnante di qualità. Valutazione e performance,
Armando Editore, Roma 1999.
 Melchiori R., Pedagogia. Teoria della valutazione, Pensa MultiMedia, Lecce
2009.
 Mertens D.M., Transformative Research and Evaluation, The Guilford Press,
New York, NY, USA 2008.
 Rey B., Carette V., Defrance A., Kahn S., Les compétences à l'école :
Apprentissage et évaluation, De Boeck, Bruxelles 2006.
 Rossi P.G., Giannandrea L., Che cos'è l'e-portfolio, Carocci, 2006.
 Selvaggi S., Sicignano G., Vollono E., E-learning. Nuovi strumenti per
insegnare, apprendere, comunicare online, Springer Verlag, Heidelberg/New
York 2007.
 Trinchero R., Valutare l'apprendimento nell'e-learning. Dalle abilità alle
competenze, Centro Studi Erickson, Trento 2006.
 Vannini I., La qualità nella didattica. Metodologia e strumenti di progettazione
e valutazione, Centro Studi Erickson, Trento 2009.
PERSONALIZZAZIONE
Introducendo il concetto di personalizzazione, il Quadrifoglio va al di là del
paradigma learned centered: in quanto il sapere è una strategia complessa che
solo se personalizzata rispetta le esigenze del discente, coinvolgendolo e
motivandolo.
La bibliografia proposta considera il fatto che la personalizzazione si raggiunge
attraverso l’uso di modelli di apprendimento collaborativo (wrap around), che
prevedano la possibilità di rendere flessibili e riarticolabili i percorsi individuali.
Gestire i sistemi-persona richiede competenze riguardanti le variabili cognitive,
emozionali, ecc. del processo apprenditivo, l’uso di approcci narrativi e pratici che
potenzino il pensiero, la padronanza di tecniche e tecnologie.
 AA.VV., Personalizzare l'insegnamento, Traduttore Nosari S., Il Mulino,
Bologna 2008.
 Baldacci M., Personalizzazione o individualizzazione?, Centro Studi Erickson,
Trento 2005.
 Batini F. (a cura di), Lifelong Lifewide Learning. Rivista di EdaForum «Forum
permanente per l'educazione degli adulti» / Uno sguardo all'Europa: verso
un'educazione degli adulti comparata, Transeuropa, Massa 2009.
 Batini F. (a cura di), Lifelong Lifewide Learning. Rivista di EdaForum «Forum
permanente per l'educazione degli adulti» / Educazione degli adulti: creatività
e innovazione, Transeuropa, Massa 2009.
 Bernasconi M. (a cura di), Coltiva le tue passioni. Dalla narrazione
autobiografica ai progetti formativi per riscoprire il piacere di imparare e di
educare, Franco Angeli, Milano 2008.
 Cattaneo A., Rivoltella P.C. (a cura di), Tecnologie, formazione, professioni.
Idee e tecniche per l'innovazione, Unicopli, Milano 2010.
 Claris S., L'esperienza del pensare. Guida teorico-pratica per la formazione di
insegnanti e formatori, Franco Angeli, Milano 2010.
 Di Cintio M., La "maschera" dell'altro. Etica e dialogo interculturale nella civiltà
complessa, Pensa MultiMedia, Lecce 2008.
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 Downing K.F., Online Science Learning: Best Practices and Technologies, IGI
Global, Hershey, PA, USA 2008.
 Ferotti C., La formazione degli insegnanti. Didattica personalizzata, Città
Aperta, Troina, EN 2010.
 Fini A., Cicognini M.E., Web 2.0 e social networking. Nuovi paradigmi per la
formazione, Centro Studi Erickson, Trento 2009.
 Hassard J., Science As Inquiry: Active Learning, Project-Based, Web-Assisted,
and Active Assessment Strategies to Enhance Student Learning: Grades 5-8:
Teacher Resource, Good Year Books 2007.
 Lerbet G., Système, personne et pédagogie, EME Editions Sociales Françaises
(ESF), Nanterre 1993.
 Mazzeo R., L'organizzazione efficace dell'apprendimento. Personalizzazione e
metodo di studio, Centro Studi Erickson, Trento 2005.
 Padoan I, Forme e figure dell'autoformazione, Pensa MultiMedia, Lecce 2008.
 Pignato S., Variabili del processo apprenditivo e problematiche formative,
Liguori, Napoli 2008
Con l’ausilio di formatori esperti, i discenti possono divenire dei learner prosumer,
ovvero coproduttori d’innovazione conoscitiva, usufruendo di potenti sinergie fra
codici comunicativi e modalità formative differenti e superando i limiti
tendenzialmente autoreferenziali e non comunicanti.
La competenza nell’applicazione esperta del modello Quadrifoglio, supportata da
conoscenze aggiornate, potrà rivelarsi in grado di fornire esperienze formative
destinate a modificare profondamente non solo le identità professionali dei
partecipanti, ma anche l’identità personale.
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