Presentazione Raglianti lab BES 2015-16

Formazione docenti neoassunti
Provincia di Pisa
a.s.2015/16
Valeria Raglianti
Docente di Lingua inglese
Scuola Secondaria di 2^ grado - I.I.S. “E. Santoni” – Pisa
Psicopedagogista
Formatore AID
Pisa, marzo - aprile 2016
LABORATORIO 1
BES e DISABILITA’
?
Realizzazione di un laboratorio formativo sull’integrazione
scolastica dei disabili e sui bisogni educativi speciali per
tutti i docenti neoassunti
4 momenti in presenza
1) attività di accoglienza e conoscenza;
2) presentazione e discussione del tema generale dei BES
declinato per i diversi ordini di Scuola;
3) lavoro di gruppo relativo ad un aspetto specifico emerso
durante il secondo momento con produzione di una sintetica
relazione;
4) restituzione e condivisione di ogni referente di gruppo
sull’esito del lavoro svolto.
+ attività on-line
Nel portfolio il corsista potrà descrivere le esperienze che ritiene più
significative, illustrare le attività svolte e riflettere sullo sviluppo della
propria professionalità. Questa applicazione accompagnerà il corsista
nell’elaborazione della documentazione che presenterà al comitato di
valutazione per la discussione finale
↓↓↓
L’elaborato, impostato durante l’attività laboratoriale, dovrà essere
completato insieme agli altri membri del sottogruppo sul forum della
piattaforma indire ed inviato alla docente per la validazione entro i
successivi 10 giorni
Bisogni Educativi Speciali
(Special Educational Needs)
SONO SUDDIVISIBILI IN TRE GRANDI SOTTOCATEGORIE
disabilità
disturbi evolutivi specifici
svantaggio
- DSAp
- socio- economico
- deficit del linguaggio
- linguistico
- ADHD
- culturale
- problematiche aree non verbali
(disturbo della coordinazione motoria, disprassia)
- disturbo dello spettro autistico lieve
Passaggio
Dall’idea di integrazione all’idea di inclusione
“Ogni alunno, con continuità o per
determinati periodi, può manifestare Bisogni
Educativi Speciali, rispetto ai quali è
necessario che le scuole offrano adeguata
e personalizzata risposta”
Schema classico intervento con sostegno
Bisogno
Personalizzazione
dell’intervento
Segnalazione alla
famiglia
Assegnazione
risorse aggiuntive
Invio ai servizi
Certificazione
DSA e legge 170/2010
Bisogno
Personalizzazione
dell’intervento
Segnalazione alla
famiglia
Assegnazione
risorse aggiuntive
Invio ai servizi
Certificazione
Direttiva sui BES
Bisogno
L’intervento
è attivato
dalla scuola
in accordo
con la
famiglia
L’eventuale
documentazione
clinica ha un
ruolo informativo
Personalizzazione
dell’intervento
Segnalazione alla
famiglia
Assegnazione
risorse aggiuntive
Invio ai servizi
Certificazione
C.M. n.8 del 6/3/2013
Individuazione alunno con BES
• Su informazioni fornite dalla
famiglia attraverso diagnosi o
altra documentazione clinica. La
scuola può accettare qualsiasi
diagnosi rilasciata dai privati
riservandosi di valutare
l’effettiva ricaduta sui bisogni
educativi
• La scuola si attiva con decisione
del C. di C. o team docenti
partendo dall’analisi dei bisogni
educativi emersi che
determinano la necessità di
elaborare un PDP
In base ad
una diagnosi
Su decisione
della scuola
Rapporti con la famiglia
Alunno individuato come BES
• Chiedere alla famiglia
l’autorizzazione a
trattare le informazioni
sensibili (anche se può
essere implicitamente
data con la consegna della
diagnosi)
• La scuola s attiva con
decisione del C. di C. o
team docenti attenendosi
a criteri pedagogici e
didattici e motivando
dettagliatamente le
decisioni.
In base ad
una diagnosi
Su decisione
della scuola
Azioni della Scuola
• La Circolare prevede che il GLH (previsto dalla L.104 art. 15
co.2) di istituto diventi Gruppo di lavoro per l’inclusione
(GLI) e i suoi compiti si estendono a tutti i BES
• Composto da FS, docenti sostegno,
assistenti alla comunicazione, docenti
disciplinari, genitori, esperti istituzionali o
esterni convenzionati
Compiti del gruppo di lavoro e della scuola
• Rilevazione dei BES presenti nella scuola
• Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi
• Focus/confronto su casi, consulenza e supporto ai colleghi su
strategie/metodologie di gestione delle classi
• Rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività
• Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai GLH Operativi
• Elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività, entro il mese
di giugno
• Approvazione del Piano da parte del Collegio docenti
• A settembre adattamento del Piano
• Assegnazione definitiva risorse funzionali (D. S.)
Le problematiche di
apprendimento:
interventi diversi per
problemi diversi
Difficoltà nell’apprendimento?
•Disabilità cognitiva
•Disturbo specifico dell’apprendimento
•Disturbi da deficit d’attenzione e comportamento
dirompente
•Disturbi d’ansia
•Disturbi dell’umore
•Disturbi generalizzati dello sviluppo e disturbi psicotici
•Mutismo selettivo
•Alcune patologie neurologiche progressive
•Alcune forme di epilessia
•Preesistenti disturbi del linguaggio
•..
La disabilità cognitiva:
classificazione secondo il
Quoziente Intellettivo (QI)
• “Area limite”: da 84 a 71
• Disabilità lieve: da 70 a 50-55
• Disabilità moderata : da 50-55 a 35-40
• Disabilità grave: da 35-40 a 20-25
• Disabilità gravissima: < 20-25
La disabilità cognitiva:
eziopatogenesi
•Patologie genetiche
•Malformazioni cerebrali
•Pregresse encefalopatie ipossico-ischemicoemorragiche (p.e.: sofferenza perinatale)
•Patologie neurometaboliche
•Endocrinopatie
•..
•N.d.d.
La disabilità cognitiva:
strumenti diagnostici
•Anamnesi
•Valutazione clinica (esame neurologico,
valutazione genetica)
•Accurata valutazione psicologica
•Esami strumentali (neuroimaging,
indagini elettrofisiologiche, esame
cromosomico, genetica molecolare, esami
neurometabolici, ecc.)
La disabilità cognitiva lieve:
il quoziente intellettivo globale
(QIT)
• Norma
> 84
• Area Limite 71-84
• Disabilità
< 71
L’alunno con problematiche
di apprendimento:
diverse competenze da valutare
• Competenze extra-verbali (QIP)
• Competenze verbali (QIV)
• Competenze inerenti la letto-scrittura
e il calcolo matematico
L’alunno con ridotte capacità
in ambito extra-verbale
• Difficoltà nel problem solving
• Difficoltà visuo-prassiche e visuospaziali
• Difficoltà nello spostare competenze
da un contesto all’altro
• Ridotta “elasticità”
• Difficoltà in ambito logico
• ..
L’alunno con ridotte
capacità in ambito verbale
• Difficoltà narrative
• Difficoltà di comprensione verbale
- N.B.: 1) tali difficoltà si rilevano sia nella
lingua scritta che in quella parlata
2) tali difficoltà riguardano sia il lessico
che le strutture morfo-sintattiche
DISTURBI DI APPRENDIMENTO
Insieme eterogeneo di condizioni, in età
evolutiva, caratterizzate dalla presenza di
difficoltà in una o più aree
dell’apprendimento scolastico (lettura,
scrittura, calcolo, problem solving
matematico, lingue non native -inglese,
francese, latino, ecc -, studio e
memorizzazione dei contenuti curricolari,….)
DISTURBI DI APPRENDIMENTO
• Specifici (DSA)
• Aspecifici (Difficoltà
generiche di
apprendimento)
Primari, cioè non
riconducibili ad altri
Secondari a:
condizioni clinicamente
- Ritardo Mentale
rilevanti.
Includono:
- Dislessia
- Disortografia
- Disgrafia
- Discalculia
- Disturbi neurologici (ad es. Paralisi
Cerebrali Infantili)
- Deficit sensoriali, uditivi o visivi
- Disturbi psichiatrici (depressione,
ansia, autismo, ecc.)
- Ridotte opportunità educative(svantaggio socio-culturale, assenze, ecc.)
DSA
“Disturbi di apprendimento” secondo il DSM V; “Disturbi specifici delle abilità
scolastiche” secondo l’ICD-10; “Disturbi evolutivi specifici di apprendimento”
secondo la Consensus Conference italiana, Gennaio 2007
Insieme di quadri clinici caratterizzati da un deficit
significativo nell’acquisizione di una o più abilità
scolastiche, nonostante:
- un livello intellettivo generale nella norma
- l’assenza di deficit di tipo neurologico o
sensoriale
- l’assenza di patologie psichiatriche primarie
- normali opportunità educative
I disturbi specifici dell’apprendimento:
eziopatogenesi e storia clinica
•Problematica di natura geneticamente
determinata
•Di regola, nessun sintomo fino all’ingresso alla
Scuola Primaria
•Importanti difficoltà nell’apprendimento della
letto-scrittura (e del calcolo)
•Espressività ed evoluzione diverse a seconda
della gravità del disturbo (e di molti altri fattori)
CLASSIFICAZIONE DEI DSA
La differenziazione tra i DSA viene effettuata sulla base delle specifiche abilità scolastiche
compromesse
• Disturbi specifici della LETTURA:
- Disturbo specifico della lettura decifrativa (o Dislessia evolutiva)
• Disturbi specifici della SCRITTURA:
- disturbo specifico della competenza ortografica (Disortografia evolutiva)
- disturbo specifico nella realizzazione manuale dei grafemi (Disgrafia evolutiva)
• Disturbi specifici delle ABILITA’ NUMERICHE ED ARITMETICHE:
- disturbo specifico dell’elaborazione numerica e delle procedure del calcolo
(Discalculia evolutiva)
Elevato grado di comorbidità tra i diversi DSA
Che cos'è la Dislessia
Disturbo di acquisizione delle abilità strumentali di
decodifica della lingua scritta (lettura decifrativa), che
si manifesta in bambini di intelligenza normale, privi di
significative patologie neurologiche o psichiatriche, di
deficit sensoriali non corretti e nonostante normali
opportunità educative.
In caso di difficoltà severe delle capacità di decodifica, anche la
comprensione del testo risulta generalmente compromessa; le difficoltà
di comprensione del testo, tuttavia, possono costituire un’eventuale
conseguenza delle difficoltà nella lettura decifrativa, ma non
rappresentano l’aspetto cardine della Dislessia Evolutiva (DE)
E’ frequente l’associazione con difficoltà a carico delle competenze
ortografiche nella scrittura
Decorso DE
Le manifestazione cliniche della DE si modificano in funzione della
specifica fase evolutiva considerata
In fasi successive dell’alfabetizzazione (fine 2° ciclo Scuola Primaria, Scuola Secondaria di Primo Grado): ,
il profilo tipico del bambino con DE si caratterizza per:
• il persistere di una strategia di decodifica di tipo sub-lessicale, generalmente di tipo sillabico; la lettura
ad alta voce può raggiungere un discreto grado di accuratezza, ma risulta tipicamente molto più lenta
rispetto ai valori normali attesi per l’età;
• tentativi di accesso diretto alle parole scritte, utilizzando gli indizi semantici e sintattici presenti nel
testo, oppure, sfruttando le conoscenze lessicali; la lettura diviene più veloce, ma spesso costellata da
numerosi errori.
Nel complesso, la letteratura più recente è concorde nel mostrare come la caratteristica più
persistente della DE nei bambini di lingua italiana è la lentezza della decodifica; il numero
di errori nella lettura ad alta voce, a partire dalla fine della scuola primaria, può essere
abbastanza ridotto.
Che cos'è la Disortografia
Disturbo nel processamento delle competenze
ortografiche in un soggetto con normali
capacità cognitive e non affetto da sindromi
neurologiche o da patologie di ordine
psichiatrico.
Errori di ortografia:
→ Errori FONOLOGICI:
omissione, aggiunta, sostituzione, inversione, scambio
di fonemi; doppie, riduzioni arbitrarie;
→ Errori NON-FONOLOGICI:
scambio di grafemi o sillabe con lo stesso “suono” od
omofoni (es. squola per scuola; cuadro per quadro;
etc...); separazioni/fusioni illegali (in verno per
inverno, luna per l'una; etc...
Che cos'è la Disgrafia
Disturbo di acquisizione delle competenze grafo-motorie
della scrittura (capacità di scrivere a mano in modo
sufficientemente rapido e leggibile) che si manifesta in
bambini di intelligenza normale, privi di significative
patologie neurologiche o psichiatriche, di deficit sensoriali
non corretti e nonostante normali opportunità educative.
In un certo numero di casi la disgrafia evolutiva può associarsi ad un più
generale deficit di sviluppo della coordinazione motoria (goffaggine nei
movimenti, scadenti prestazioni nello sport, difficoltà nel controllo della
motricità fine, problemi nel disegno)
Che cos'è la Discalculia Evolutiva
Deficit orientato su due versanti di elaborazione (Consensus
Conference, 2011):
a) deficit di cognizione numerica (subitizing, quantificazione,
comparazione, seriazione, strategie di calcolo mentale,
etc...);
b) deficit nell'esecuzione algoritmica del calcolo (procedure
per risolvere il calcolo).
I disturbi specifici
dell’apprendimento: quando è
possibile porre la diagnosi
• Data la grande variabilità interindividuale nell’apprendimento della
lingua scritta, è possibile porre
diagnosi di disturbo specifico
dell’apprendimento solo alla fine del
primo ciclo della Scuola Primaria
I disturbi specifici
dell’apprendimento: cosa dobbiamo
(e possiamo) fare
• Diagnosi nei tempi corretti
• Corretta informazione
• Interventi di tipo riabilitativo
• Modificazioni dell’attività didattica
(predisposizione di un piano didattico
personalizzato con utilizzo di
strumenti compensativi e dispensativi
– L. 170/10)
CHE COS’È IL PDP?
• PIANO: un programma, un progetto, una strategia.
• DIDATTICO: lo scopo della didattica è il miglioramento:
- dell'efficacia e soprattutto dell'efficienza
dell'apprendimento dell‘allievo,che comporta , quindi, una
diminuzione dei tempi di studio e del dispendio di energie
- dell‘ efficacia e dell'efficienza dell'insegnamento del docente
• PERSONALIZZATO: indica la diversificazione delle
metodologie, dei tempi, degli strumenti nella progettazione del
lavoro
CHI REDIGE IL PDP?
• Il team dei docenti o il consiglio di classe, acquisita la diagnosi
specialistica di DSA, redige il Piano Didattico Personalizzato. La
redazione del documento prevede una fase preparatoria d’incontro e di
dialogo tra docenti, famiglia e specialisti nel rispetto dei reciproci ruoli e
competenze.
• Le scuole, nell’ambito dell’autonomia di cui al D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275,
e gli insegnanti, nell’ambito della libertà di insegnamento garantita dalla
Costituzione, sono liberi nell’individuazione delle modalità di
insegnamento più idonee a corrispondere alle necessità di ciascun allievo,
ivi compresi gli strumenti compensativi e dispensativi per gli allievi con
DSA.
PDP e ruolo della famiglia (1)
Art.5 del Decreto attuativo effettivamente è la scuola che
"garantisce ed esplicita " interventi didattici e
personalizzati
Linee Guida, al punto 3.1, si parla di "condivisione con la
famiglia delle iniziative intraprese“ (omissis) "nella
predisposizione della documentazione in questione è
fondamentale il raccordo con la famiglia“
Punto 6.5 titolo "La Famiglia". Di nuovo il verbo usato è
"condivide" e, attenzione alla preposizione, "è chiamata a
formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo ..."
PDP e ruolo della famiglia (2)
“L'approvazione del PDP è un provvedimento amministrativo che appartiene alla
competenza del Consiglio di classe. La normativa chiede che nella elaborazione e
approvazione di tale strumento si tenga conto, tra l'altro, delle indicazioni dei
genitori dello studente con DSA. Devo tuttavia farLe osservare che l'autonomia
didattica e le forme attraverso le quali essa si esplica (ivi compresal'approvazione del PDP), benché resti certamente condizionata dal rispetto della normativa, dalla diagnosi, dalle osservazioni e considerazioni dei soggetti interessati
(studenti e famiglia) oltre che dalla logica e dal buon senso, non può essere però
"bloccata" dalla mancata "accettazione" del PDP da parte delle famiglie. Se il PDP
approvato senza che esso sia stato "condiviso" o elaborato in "raccordo" con le
famiglie, non sia rispettoso della diagnosi di DSA (o comunque non contenga
considerazioni convincenti sulle ragioni per cui sia necessario discostarsi dalle
indicazioni contenute nella diagnosi) o contenga altri difetti, in questo caso non
rimane altra strada che quella della impugnazione di tale provvedimento
amministrativo dinanzi al TAR.” Avv. Antonio Lupo – HELP-LINE LEGALE AID
attività didattiche individualizzate
• l’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del
gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle
caratteristiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il
conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo
• La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che
può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire
specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del
metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle
fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le
forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente.
attività didattiche personalizzate
• L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno
l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi
diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica
persona dello studente a cui ci rivolgiamo.
• La didattica personalizzata [...], anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e
nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla
specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni
della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo;
si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo
consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali
e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di
una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il
successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali,
etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei
livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo.
INDIVIDUALIZZARE
• obiettivo comune: conoscere il
PERSONALIZZARE
• obiettivo personalizzato:
lessico relativo alla CASA -
conoscere il lessico relativo ad
HOUSE
una particolare stanza - KITCHEN
• didattica individualizzata:
• didattica personalizzata:
propongo attività di recupero
propongo abbinamenti in cui le
individualizzate, fornisco
parole/didascalie e le immagini da
strumenti compensativi e insegno
scegliere siano disposte in
ad utilizzarli
maniera lineare, oppure sotto
ciascuna immagine una scelta
limitata di parole/didascalie
strumenti compensativi
sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la
prestazione richiesta nell’abilità deficitaria
• la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
• il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti
della lezione;
• i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la
produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della
rilettura e della contestuale correzione degli errori;
• la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
• altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe
concettuali, ecc.
misure dispensative
sono invece interventi che consentono all’alunno o allo studente di non svolgere
alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente
difficoltose e che non migliorano l’apprendimento
• la lettura ad alta voce
• la scrittura sotto dettatura
• prendere appunti
• copiare dalla lavagna
• il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti
• la quantità eccessiva dei compiti a casa
• l’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati
• lo studio mnemonico di formule, tabelle, definizioni
• sostituzione della scrittura con linguaggio verbale e/o iconografico
Strumenti compensativi e Misure dispensative
COMPENSARE
Tutto ciò che si dà al ragazzo per
combattere le difficoltà:
DISPENSARE
Tutto ciò che si toglie al ragazzo
per combattere le difficoltà:
• Tabelle, mappe, liste…
• Lettura a voce alta
• Calcolatrice
• Scrittura veloce sotto dettatura
• Computer con programmi di
• Memorizzazione di liste
lettura e scrittura con cuffie,
• Memorizzazione di regole e definizioni
microfono
• Memorizzazione di tabelline
• Libri digitali, libri parlati
• Memorizzazione di poesie
• Lettore umano
• Quantità di compiti
• “segretario”(scrive sotto
• Disegno tecnico
dettatura del ragazzo)
•…
• Più tempo
•…
Video
• Intervista a Mika
https://www.youtube.com/watch?v=0HjU9qHZezY
• Strumento compensativo?
https://www.youtube.com/watch?v=Cxyh06gbsiM
"Disturbi Specifici Dell'Apprendimento, come andare oltre i 9855 giorni”
Dott.sse Valentina Gloria e Lara Orsolini (Pisa, 15-10-2014)
I disturbi specifici
dell’apprendimento:
il vero obiettivo per il futuro
• Garantire alle persone che presentano
un disturbo specifico
dell’apprendimento la possibilità di
seguire un percorso scolastico del
tutto adeguato alle proprie possibilità
e ai propri interessi culturali
CHI FA CHE COSA…
Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la gestione dei DSA
Disturbi da deficit
d’attenzione e comportamento
dirompente
• Disturbo da deficit d’attenzione e
iperattività (ADHD)
• Disturbo della condotta
• Disturbo oppositivo-provocatorio
Disturbo da deficit
d’attenzione e iperattività:
criteri diagnostici
•Esordio prima dei 7 anni
•Presenza di sintomi da deficit
d’attenzione e/o da iperattività
•Tali sintomi determinano una significativa
compromissione del funzionamento del
bambino in almeno due contesti diversi
(p.e., a scuola e a casa)
Deficit d’attenzione: i sintomi
•Non presta attenzione ai particolari, compie errori di
distrazione
•Non mantiene l’attenzione sui compiti
•Non sembra ascoltare quando gli si parla
•Non segue le istruzioni, non porta a termine i compiti
•Ha difficoltà ad organizzarsi nelle attività
•È riluttante a impegnarsi negli sforzi mentali
protratti
•Perde gli oggetti necessari per i compiti
•È facilmente distratto da stimoli esterni
•È sbadato nelle attività quotidiane
Iperattività: i sintomi
•Muove con irrequietezza mani o piedi
•Lascia il proprio posto a sedere
•Scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo
•Ha difficoltà a dedicarsi a divertimenti in modo
tranquillo
•Appare come “sotto pressione” o “motorizzato”
•Parla troppo
•“Spara” la risposta prima che la domanda sia stata
completata
•Ha difficoltà ad attendere il proprio turno
•Interrompe gli altri ed è invadente
Disturbo oppositivo-provocatorio
• Va in collera
• Litiga con gli adulti
• Sfida attivamente gli adulti
• Irrita deliberatamente le persone
• Accusa gli altri per i propri errori o per il proprio cattivo
comportamento
• È suscettibile, arrabbiato e rancoroso
• È dispettoso e vendicativo
Disturbo della condotta
• Aggressioni a persone o animali
• Distruzione di oggetti o di proprietà
altrui
• Frode o furto
• Gravi violazioni di regole
I disturbi d’ansia nel bambino
• Disturbo d’ansia di separazione
• Fobia sociale
• Disturbo ossessivo-compulsivo
• Disturbo d’ansia generalizzato
• Disturbo di panico
• Fobia specifica
Disturbo d’ansia di separazione
•Sta male quando si separa dai genitori
•Si preoccupa eccessivamente riguardo alla perdita
dei genitori
•Si preoccupa eccessivamente di essere rapito o di
smarrirsi
•Rifiuta di andare a scuola
•Ha paura di stare solo
•Va a dormire solo se ha vicino un genitore
•Ha incubi frequenti sulla perdita dei genitori
•Lamenta sintomi fisici (mal di testa, mal di stomaco,
vomito, ecc.) quando si separa dai genitori
I disturbi dell’umore in età
scolare
•Gli episodi maniacali sono relativamente rari
•Anche gli episodi depressivi maggiori sono
meno frequenti che negli adulti
•La depressione si manifesta più spesso nel
bambino con lamentele somatiche, irritabilità
e ritiro sociale
•Molto frequentemente sono ben evidenti un
ridotto interesse nelle attività e una ridotta
capacità di concentrazione
I disturbi generalizzati dello
sviluppo
e i disturbi psicotici in età scolare
Disturbi generalizzati dello sviluppo:
•Disturbo autistico
•Disturbo di Rett
•Disturbo disintegrativo della fanciullezza
•Disturbo di Asperger
Disturbi psicotici
•Very early onset schizophrenia
Mutismo selettivo
• Costante incapacità di parlare in
situazioni sociali specifiche (p.e., a
scuola) mentre è possibile parlare in
altre situazioni (p.e., a casa)
• Esordio di norma intorno ai 5 anni di
età
• Frequentemente transitorio
Alcune patologie neurologiche
che possono dar luogo a problematiche di
apprendimento in età scolare
• Encefaliti lente
• Alterazioni del comportamento
successive ad infezione streptococcica
• Alcune patologie neurometaboliche ad
esordio tardivo
• Neoplasie sopratentoriali
• ..
Patologie neurologiche in età
scolare: strumenti diagnostici
• Anamnesi
• Accurato esame clinico (possibile presenza
di segni neurologici)
• Esami elettrofisiologici (EEG, PE)
• Neuroimaging (TC, RM)
• Esami neurometabolici, immunologici, ecc.
Alcune forme di epilessia che possono
disturbare l’apprendimento in età
scolare
Epilessia-assenza (piccolo male)
•idiopatica, benigna
•assenze pluriquotidiane di breve durata, di regola non
accompagnate da altri sintomi, con sospensione completa
della coscienza
Sindromi da punta-onda continua nel sonno
•possibili diversi quadri eziopatogenetici
•tipico aspetto EEG nel sonno
•talora crisi convulsive relativamente rare
•possibilità di un progressivo deterioramento del linguaggio e
delle funzioni cognitive
Preesistenti disturbi specifici
del linguaggio
• Disturbo dell’espressione del linguaggio
• Disturbo misto dell’espressione e della
ricezione del linguaggio
L’alunno con problemi cognitivi
“lievi”: sono utili gli strumenti
della 170/10?
•Scrittura al computer
•Libro digitale
•Calcolatrice
•Preparazione di schemi e mappe concettuali
•Interrogazioni programmate
•Tempi aggiuntivi per le verifiche o verifiche
ridotte sul piano quantitativo
•..
L’alunno con “disturbo del
comportamento”:
sono utili gli strumenti della
170/10?
•Scrittura al computer
•Libro digitale
•Calcolatrice
•Preparazione di schemi e mappe concettuali
•Interrogazioni programmate
•Tempi aggiuntivi per le verifiche o verifiche
ridotte sul piano quantitativo
•..
Alcuni alunni con
“Bisogni Educativi Speciali”
• Marco:
QIP 75;
QIV 77
• Susanna:
QIP 116;
QIV 74
• Elena:
QIP 72;
QIV 96
• Michele:
QIP 84;
QIV 66
• Federico:
QIP 90;
QIV 72
+ “caduta specifica” nelle capacità di
letto-scrittura
1° proposta
Attività laboratoriali in orario
extrascolastico per alunni con
BES
Obiettivi:
• Prevenire l’insuccesso scolastico;
• Riflettere sul proprio modo di apprendere e comprendere le
strategie più idonee ad affrontare le difficoltà;
• Condividere con altri studenti che presentano lo stesso
disturbo il proprio disagio nei confronti dell'esperienza
scolastica e affrontarlo insieme attraverso un reciproco
scambio di esperienze e informazioni (peer education).
2° proposta
Competenze organizzative e
gestionali della Scuola
Azioni indispensabili per una vera e
duratura inclusione scolastica
•
Presenza esplicita nel POF di un protocollo di accoglienza per gli alunni e studenti con certificazione diagnostica di DSA/BES
•
Azioni per la rilevazione precoce delle situazioni riconducibili a rischio di DSA/BES (continuità con progetti di identificazione precoce, come quelli
attivati da AID : progetto SCO.le.DI; APRICO;LA SCUOLA FABENE A TUTTI...)
•
Azioni per l’osservazione sistematica per l’identificazione delle prestazioni atipiche (griglie osservative del precursori critici dell’apprendimento
nella scuola dell’infanzia; griglia osservativa per il monitoraggio del processo di acquisizione della scrittura, della lettura e del calcolo nella scuola
primaria; griglia osservativa per la rilevazione di prestazioni atipiche nella scuola secondaria di primo e secondo grado)
•
Progetti di sensibilizzazione sulla tematica DSA/BES rivolti alle famiglie (incontri di sensibilizzazione nel passaggio tra segmenti scolastici diversi)
•
Iter procedurale dopo la diagnosi per la realizzazione del PDP (documentazione di buone prassi per rendere operativo il raccordo con la famiglia
per la stesura del PDP ; presenza di strumenti osservativi per coinvolgere le famiglie , come questionari- colloqui per far emergere i punti
di forza e di fragilità degli studenti ascoltando la voce dei genitori...; questionari o percorsi didattici , che puntano sulla narrazione per
far emergere la voce degli studenti e del proprio modo di apprendere; pianificazione di azioni per il monitoraggio dell’efficacia del PDP;)
•
Modelli di realizzazione dell’orientamento nel passaggio tra segmenti scolastici diversi (quali sono le comunicazioni nel passaggio degli alunni e degli
studenti tra ordini diversi di scuola; quali indicazioni di percorso sono forniti alle famiglie dopo la scuola secondaria di primo grado;)
•
Attivazione intra-scolastica e/o extra-scolastica di laboratori didattici di potenziamento (laboratori linguistico-fonologici; laboratori sul metodo di
studio; laboratori per sviluppare la competenza compensativa sull’uso delle tecnologie; laboratori per i genitori)
•
Percorsi di ricerca-azione innovativi sull’inclusione e progetti di riflessione sulle metodologie e sulla didattica per l'apprendimento;
•
Formazione effettuata da enti accreditati sulla tematica DSA/BES realizzata dall’I.S ed impegno collettivo del corpo docente
•
Grado di integrazione tra metodologie didattiche e innovazione tecnologica informatica (elemento di inclusione per tutta la classe).
•
Applicazione nella pratica didattica e valutativa (compiti poli-risolvibili a diversi livelli di complessità) delle nuove impostazioni metodologiche,
in accordo con gli orientamenti presenti nelle linee guida 2011
Buone Prassi
PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA
Documento elaborato dalla sezione AID Pisa
2013
“Procedure di accoglienza negli Istituti
Scolastici - Dalla Diagnosi di DSA al Piano
Didattico Personalizzato”
3° proposta
• analisi del PDP della scuola
• corretta riflessione (e/o riformulazione)
che tenga conto
delle caratteristiche diagnostiche
degli studenti
di proposte didattiche
inclusive
Aspetti fondamentali
• la corretta lettura della diagnosi
• il patto con la famiglia (compiti a casa compresi, che sono
sempre fonte di ansie, malumori e conflitti)
• strumenti e strategie informatiche e non
• Studio
• valutazione
4° proposta
Dalla Diagnosi/Certificazione
al PDP
5° proposta
PRATICHE DIDATTICHE
INNOVATIVE
PRATICHE DIDATTICHE INNOVATIVE
• Metodologie di attivazione di strategie logico visive : mappe , schemi
guida, tabelle, glossario per immagini; uso efficace dei mediatori
didattici.
• Modalità didattiche inclusive
• Applicazione nella pratica didattica ( compiti poli-risolvibili a diversi
livelli di complessità) delle nuove impostazioni metodologiche, in
accordo con gli orientamenti presenti nelle Linee guida 2011 ( allegati
Legge 170/2010)
• Protocolli di condivisione dei criteri di valutazione degli studenti con
DSA e delle modalità di preparazione delle verifiche
Per (non) concludere …