project work incidenza del training coordinativo sulla velocita` nei

2° CORSO PER TECNICI NAZIONALI DELLA FIT CON VALORE
DI ALLENATORE DI QUARTO LIVELLO EUROPEO CONI - FIT
Anni 2004/2005
PROJECT WORK
INCIDENZA DEL TRAINING
COORDINATIVO SULLA VELOCITA’ NEI
TENNISTI UNDER 16
Autori:
Domenico ALTOMARE
Vincenzo CARLONE
Domenico PELLEGRINO
Tutor:
Prof Guido BRUNETTI
Roma, 8-9 novembre 2005
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Indice
Introduzione
pag. 3
Il problema e il quadro di riferimento
pag. 4
1. Le capacità coordinative
pag. 6
2. La rapidità e la velocità
pag. 16
3. La valutazione motoria ed attitudinale
pag. 19
3.1 La valutazione nell’età evolutiva
pag. 23
3.2 Caratteristiche dei test motori
pag. 24
4. Gli effetti del training coordinativo sulla capacità di velocità pag. 29
4.1 Scelta del quadro di riferimento
pag. 29
4.2 Ipotesi della ricerca
pag. 31
4.3 Campione
pag. 31
4.4 Materiali e metodi
pag. 32
4.5 Protocollo
pag. 35
4.6 Training adottato nel GS
pag. 36
4.7 Analisi statistica: t-test
pag. 41
4.8 Risultati
pag. 42
4.9 Discussione dei risultati
pag. 49
Conclusioni
pag. 52
Bibliografia
pag. 53
2
Introduzione
L’attenzione nei riguardi della maturazione di alcune capacità motorie
nel tennis giovanile tenta di delineare un trend evolutivo all’interno delle
differenti categorie tennistiche. I rapporti reciproci tra capacità condizionali,
capacità coordinative e prestazione tennistica, tutti ancora da definire nei
dettagli, possono consentire a tecnici e preparatori di strutturare
programmazioni di tipo modulare e di tipo integrato.
L’originalità del Progetto è dovuta alla mancanza di lavori in
letteratura volti ad analizzare i rapporti tra differenti capacità motorie in età
post puberale.
E’ stata proposta una serie di esercitazioni per lo sviluppo delle capacità
coordinative ad un gruppo di tennisti della categoria Under 16, sottoposti
prima e dopo il periodo di allenamento a test relativi alla capacità di
velocità. I risultati mettono in luce miglioramenti significativi nei test
somministrati, rispetto al gruppo di controllo utilizzato.
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Il problema e il quadro di riferimento
Nell’ambito della valutazione motoria in ambito giovanile il
riferimento a percentili e risultati numerici risale ai lavori realizzati dal
CONI-Divisione Sport Giovanili negli anni 80-90; per permettere un
confronto più attuale e più vicino alla realtà dei ragazzi del terzo millennio è
opportuno desumere dati più recenti e più aggiornati. La conoscenza dei
denominatori comuni individuabili tra capacità di velocità ed abilità motorie,
in particolare tennistiche, rappresenta un ulteriore aspetto del problema.
In particolare, si vuole verificare se la capacità di velocità è un
indicatore correlato con l’evoluzione tecnico tattica e coordinativa. Infatti la
reciproca influenza di capacità e abilità motorie pone l’interrogativo circa la
corretta metodologia da adottare e circa l’opportunità dei contenuti da
selezionare.
Tale legame funzionale diventa ancora più stretto laddove si fa
riferimento al rapporto tra coordinazione e tecnica, intendendo, con questo
termine, la disponibilità di abilita motorie generali e specifiche. Verrà
condotta una seconda rilevazione selezionando i dati relativi a seguito di un
training della durata di due mesi basato sulle capacità coordinative ed abilità
motorie di tipo specifico.
L’obiettivo dello studio consiste nella descrizione delle caratteristiche
di velocità utilizzando sia le statistiche descrittive che i confronti tra i valori
medi e i diversi gruppi. Inoltre si vuole verificare se il training condotto
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sollecitando alcune capacità coordinative e tennistiche possa influenzare i
valori di velocità espressi mediante corse in linea e con cambi di direzione.
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1. Le capacità coordinative
Le capacità coordinative sono le qualità fondate sulle esperienze
motorie, che caratterizzano lo svolgimento di processi di controllo del
movimento specifici ed adeguati alla situazione.
Il termine “capacità coordinative” indica la capacità di risolvere
problemi motori in modo adeguato a finalità e ad obiettivi prefissati.
La “Coordinazione” rappresenta la capacità di ordinare, disporre una
cosa con le altre, affinché l’atto motorio volontario si possa svolgere e
completare nel modo più adeguato.
Se ciò non accade, cioè se non si verifica questo “ordinamento” viene
ad essere penalizzata la coordinazione stessa dell’atto motorio, la quale sarà
proporzionalmente carente ai disordini inerenti le operazioni strutturanti la
Unità Funzionale dell’ azione motoria da svolgere ( Massara, Borgia, 1989).
Sono proprio le capacità coordinative che rendono sempre maggiore,
se ad esse corrisponde un adeguato arricchimento di esperienze motorie,
l’avvicinamento dei valori “reale” e “nominale”, fino alla sovrapposizione
della finalità con il programma motorio o Automatismo(Massara,Borgia
1989), permettono la corrispondenza tra questi due valori, cioè
l’avvicinamento dell’ immagine mentale del movimento all’effettiva
esecuzione del movimento, grazie alla precisione delle informazioni ricevute
dagli analizzatori, cioè dai cinque sensi(Barigelli 1991) .
Le
capacità
coordinative
costituiscono
un
ideale
ponte
di
collegamento tra le capacità condizionali e quelle psichiche e sono
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determinate dai processi di organizzazione-controllo-regolazione del
movimento; esse permettono l’esecuzione di azioni motorie complesse
anche in situazioni di continua e rapida variabilità; ciò comporta, tra l’altro,
una notevole sensibilità neuromuscolare associata a grande prontezza di
riflessi.
Lo sviluppo delle capacità coordinative deve iniziare in età
relativamente precoce e considerare le reali possibilità di prestazione dell’
allievo; esse trovano fra i sei e i dodici anni un momento magico,
successivamente diventano meno allenabili. ( Massara, Borgia, 1989).
Esiste una fase sensibile per la formazione di tali capacità, nel
periodo che va da 7 a 10/11 anni per le femmine e fino ai 12 anni nei
maschi, dopo di che la dinamica del loro sviluppo si riduce notevolmente.
Il loro sviluppo è tanto più efficace quanto più è
globale e
comprensivo di tutte le abilità motorie proposte in modo dinamico e variato.
Allenare le capacità coordinative significa individuare il metodo più
opportuno, generale o speciale; il problema riguarda se e in quale misura si
possa rispondere alle esigenze coordinative specifiche di uno sport, e si
possa allenarle attraverso presupposti coordinativi generali.
Vi sono opinioni diverse e molta incertezza sul quale sia il metodo
ottimale; alcuni autori pensano che un allenamento generale sia
indispensabile per ottenere miglioramenti coordinativi, altri invece
affermano che sia possibile evitare l’allenamento coordinativo in quanto già
integrato nell’allenamento della tecnica.
Finora gli sforzi della ricerca non hanno portato a nulla di concreto;
tuttavia si è abbastanza concordi nel ritenere necessario un allenamento
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coordinativo di base (Martin, 1988) che contribuisca alla formazione
specifica dello sport praticato.
Minore è l’età del bambino, più aspecifica e multilaterale dovrebbe
essere la formazione delle basi coordinative: con il crescere del livello della
prestazione, l’allenamento coordinativo deve comprendere una quantità
sempre minore di esercizi aspecifici o generali, e indirizzarsi su un
allenamento della coordinazione specifico della disciplina praticata.
La caratteristica principale di ogni movimento, sia in ambito
relazionale che sportivo, è quella di essere finalizzata alla realizzazione di
uno SCOPO (Massara, Borgia, 1989).
Nel corso dello studio della motricità le capacità coordinative sono
state a lungo identificate con il termine “ destrezza”. Ma già dalla metà degli
anni sessanta, attraverso metodi scientifici, si era tentato di strutturare questo
settore.
Quindi nella pratica sportiva hanno acquisito importanza soprattutto le
diversificazioni di Meinel, Schnabel (1987), Harre, Zatziorsckij, Polman,
Blume (1965).
Secondo questi autori le capacità coordinative si attuano nei
programmi d’azione, nella rapidità nella tipologia e nel modo di
apprendimento delle abilità motorie o delle tecniche sportive, come anche in
una utilizzazione adeguata alla situazione.
Harre (1987) vede la diversificazione e l’importanza delle capacità
coordinative più riferite all’allenamento sportivo e soprattutto ad un
miglioramento dell’insegnamento e dell’addestramento delle abilità motorie.
Blume aveva ritenuto che ogni capacità contenesse un aspetto
generale ed uno speciale. Questa sua classificazione ha consentito di
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eliminare molte contraddizioni e può essere considerata come un punto di
partenza; egli afferma che le capacità coordinative sono dei presupposti della
prestazione motoria di un soggetto, determinati prevalentemente dai processi
di controllo del movimento, che rendono un soggetto più o meno capace di
esercitare con successo determinate attività motorie e sportive.
Le capacità coordinative comprendono la possibilità di apprendere
relativamente presto i movimenti e di controllare con sicurezza ed efficacia
le azioni motorie sia nelle situazioni previste, come in quelle impreviste .
Uno scarso livello delle capacità coordinative provoca un rallentamento
nello sviluppo (Blume).
Le capacità coordinative sono deputate al controllo e alla regolazione
del movimento (Bernstein 1987, Meinel 1987, Schnabel 1984).
Anche le ricerche del Coni hanno fornito alcuni risultati nell’area
coordinativa (Merni, Manno, 1984).
Lo sviluppo delle capacità coordinative è strettamente legato alle
abilità motorie: il livello delle capacità coordinative determina lo sviluppo
delle abilità motorie.
L'apprendimento di un gesto sportivo viene facilitato dalla presenza in
memoria di un ricco bagaglio di precedenti coordinazioni acquisite.
Quindi destrezza è la capacità di:
□ coordinare movimenti precisi
□ apprendere facilmente e rapidamente nuovi movimenti
□ adattare velocemente le precedenti esperienze motorie a nuove
situazioni.
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Pertanto un buon livello di capacità coordinative consente di
esprimere in maniera efficace le doti di forza, resistenza e rapidità e rendere
il gesto più efficace ed energeticamente più economico.
Le capacità coordinative dipendono dal sistema nervoso centrale e
dall’efficienza di quest’ultimo nel saper elaborare risposte pertinenti alle
informazioni relative nell’ambiente esterno ed interno al soggetto.
Queste capacità sono definite “Sensopercettive” proprio perché
mettono in rapporto l’individuo con l’ambiente esterno e con se stesso.
Le informazioni che provengono dall’interno dell’individuo, relative
ad esempio all’intensità di contrazione-allungamento dei muscoli, alla
velocità di stiramento-accorciamento dei tendini, vengono definite
“Propriocettive”; le informazioni che provengono dall’ambiente esterno
all’individuo, relative a forme, colori, suoni, movimenti, sensazioni tattili,
ecc., si definiscono “Esterocettive”.
Gli stimoli o informazioni, eccitano uno degli organi recettori, quali
l’udito, la vista, il tatto, l’olfatto, di neurone in neurone il flusso di
eccitazione giunge al midollo spinale ed al cervello, il quale tramite le vie
efferenti coordina i vari compartimenti di risposta.
Nei centri superiori la sensazione, divenendo consapevole, si
trasforma in percezione. A livello di corteccia cerebrale cioè la sensazione
acquisisce un significato.
Affinché ciò avvenga è necessaria una integrità degli organi di senso
ed una organizzazione mentale delle sensazioni.
Avremo quindi le seguenti capacità sensopercettive:
Formattati: Elenchi puntati e
numerati
• Discriminazione visiva
• Discriminazione uditiva
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• Discriminazione tattile
• Discriminazione somatognosica
• Discriminazione olfattiva
• Discriminazione gustativa
Gli analizzatori che sono deputati ad ottenere tali discriminazioni
sensoriali sono:
- Analizzatore tattile: è la cute del corpo che ci informa sulla zona e
sulla entità della pressione su di essa. L’analizzatore permette di riconoscere
la natura di una superficie ed è quindi indispensabile per ottenere prese o
impugnature corrette (di un pallone, della racchetta), ci fornisce anche le
sensazioni relative allo scivolamento ed all’avanzamento in acqua,
indispensabili per ottenere, nel nuoto e nelle discipline affini, una tecnica
corretta ed economica.
- Analizzatore visivo: sono gli occhi che raccolgono le immagini dello
spazio in cui ci si muove. Assume importanza primaria nei processi di
apprendimento, in quanto rende possibile l’utilizzo di un modello esterno o
di una dimostrazione e permette di ricevere informazioni, non soltanto dai
propri movimenti, ma anche da quelli altrui. E’ il primo analizzatore che
interviene durante l’apprendimento di un nuovo movimento, seguito poi
dall’analizzatore
acustico
e
cinestesico,
le
cui
informazioni
non
raggiungono, nelle prime fasi di apprendimento, un livello cosciente e quindi
utili alla coordinazione motoria del gesto.
L’analizzatore visivo ci fornisce informazioni dirette relative alla
posizione iniziale e finale del movimento e al decorso dello stesso.
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La coordinazione risulta più difficile se il movimento non può essere
eseguito sotto il diretto controllo ottico.
Tale analizzatore ci fornisce, inoltre, informazioni indirette, che si
riferiscono alla posizione del corpo rispetto allo spazio ed agli attrezzi che lo
circondano (canestro nel basket, rete nella pallavolo).
Un ruolo importante viene svolto inoltre, dalla “visione periferica”,
che permette di assumere informazioni da ciò che avviene ai margini del
nostro campo visivo; anche se questo genere di segnali ci arrivano sfocati ed
imprecisi è stato dimostrato che vengono tutti elaborati a livello corticale.
- Analizzatore vestibolare: è la parte interna dell’orecchio che ci
informa sulle accelerazioni e sulle posizioni del corpo rispetto ai piani dello
spazio (i canali semicircolari per la accelerazione angolare, l’utricolo e il
sacculo per la accelerazione lineare); invia continuamente le informazioni
relative alla posizione del capo nello spazio, alla direzione dei movimenti ed
Alle accelerazioni positive o negative, angolari o lineari che il capo e
conseguentemente il corpo in toto ricevono.
Assieme all’analizzatore cinestesico, tattile, visivo, l’analizzatore
vestibolare ha importanza fondamentale nell’orientamento spaziale; sembra
infatti che alcuni segnali di disturbo di origine vestibolare interferiscano
negativamente sulla coordinazione motoria, rendendola più difficile e
complessa.
- Analizzatore acustico: è l’orecchio nella sua funzione di percezione
dei rumori. Ci fornisce informazioni di due tipi: la prima avviene attraverso
il sistema verbale, che ha lo scopo di riunire e sintetizzare le informazioni
ottenute dagli altri analizzatori, codificandole in maniera unificata e
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semplificata; l’altro tipo di informazione è costituito dall’insieme dei segnali
acustici prodotti dal movimento.
- Analizzatore cinestesico: sono i fusi neuromuscolari e i corpuscoli
del Golgi che permettono la percezione della entità tensiva dei muscoli e
della loro modulazione.
Le informazioni da parte degli analizzatori sono indispensabili alla
realizzazione dei processi nervosi. Questo analizzatore è costituito dai
propriocettori, posti nell’apparato locomotore, che sono in grado di
segnalare immediatamente ai centri superiori le modificazioni che
avvengono a livello muscolare, tendineo, legamentoso ed articolare, durante
il movimento.
Caratteristica è l’elevata capacità di differenziazione degli stimoli,
perciò molto importante nella percezione spaziale e temporale del
movimento.
Questo analizzatore interviene in ogni momento poichè controlla il
movimento e le posizioni di tutte le parti del corpo.
Per analizzatore s’intende l’insieme del recettore, della fibra nervosa
afferente, dei centri sensoriali e della porzione specifica della corteccia
cerebrale ; l’analizzatore costituisce quindi una parte del sistema sensoriale.
Gli analizzatori sopra menzionati interagiscono e si completano nel
determinare i processi di controllo e di regolazione dei gesti motori, anche se
partecipano in percentuali diverse all’informazione relativa al decorso del
movimento.
L’addestramento delle capacità coordinative non viene valutato
univocamente nella realizzazione pratica dell’allenamento, perché la
sollecitazione coordinativa è diversa da sport a sport.
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Nell’allenamento
giovanile
l’addestramento
delle
capacità
coordinative deve essere caratterizzato da una pluralità di movimenti che và
oltre il singolo sport e che deve comprendere la capacità di apprendere i
movimenti rapidamente, di saperli adattare alla situazione, essere abili,
rapidi, destri.
Un comportamento motorio è efficace
quando è adeguato alla
situazione si basa su esperienze e su capacità di prestazione coordinativa
generale.
L’addestramento delle capacità coordinative deve possedere alcune
caratteristiche e contenuti:
□ nell’allenamento infantile deve essere una offerta multilaterale e
integrativa di movimenti, oltre ad indirizzare il soggetto verso lo
sport specifico.
□ nell’allenamento tecnico di completamento, deve addestrare in
modo particolare la capacità coordinativa dominante in base alla
disciplina prescelta.
□ nell’allenamento di altri sport deve offrire delle basi ottimali oltre
ovviamente alla disciplina prescelta.
Pur nell’unitarietà del processo coordinativo, Blume (1965), aveva
ritenuto che ogni capacità contenesse un aspetto generale ed uno
specifico: le capacità coordinative generali si configurano come sintesi
delle operazioni di regolazione insite in qualunque atto motorio.
Fanno parte delle capacità coordinative generali:
□ Capacità di apprendimento motorio, che permette di costruire,
precisare ed acquisire movimenti e programmi motori, in
rapporto alla continua esercitazione.
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Formattati: Elenchi puntati e
numerati
□ Capacità di controllo motorio, cioè capacità di controllare i
movimenti secondo lo scopo previsto, cioè di raggiungere il
risultato programmato.
□ Capacità di adattamento e trasformazione dei movimenti,
relativa alla possibilità di apportare adeguate modifiche al
programma motorio prefissato, in rapporto alle condizioni
esterne che mutano continuamente.
Le suddette capacità sono state definite come “interdipendenti tra
loro” e in stretta relazione con la costruzione delle abilità motorie (Meinel,
Schnabel, 1984). All’interno del vasto modello della coordinazione dei
movimenti, viene considerato una serie di capacità motorie di tipo
coordinativo, definite “speciali” (Meinel, Blume,1980), capacità in grado di
rispondere per l’appunto alle richieste più speciali (Meinel K., teoria del
movimento, S.S.S. Roma, 1980).
Le capacità coordinative speciali si distinguono da quelle generali per
la forma che assumono le loro singole componenti e caratteristiche,
necessarie nelle diverse attività .
Tra le capacità coordinative speciali ritroviamo:
□ Capacità di equilibrio
□ Combinazione motoria
□ Capacità di orientamento
□ Differenziazione spazio-temporale
□ Differenziazione dinamica
□ Anticipazione motoria
□ Fantasia motoria
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2. La Rapidità e la Velocità
Si intende per RAPIDITA' la capacità di eseguire azioni motorie in
un tempo minimo e senza produzione di affaticamento. ( Beraldo S., 1990).
Il termine RAPIDITA' definisce la pura esecuzione del gesto, mentre
la VELOCITA' indica lo spostamento dell'intero corpo.
Pertanto la rapidità è una proprietà generale del sistema nervoso,
mentre la velocità è una funzione della rapidità, della forza rapida, della
resistenza e della coordinazione ottimale dei movimenti in relazione
all'ambiente esterno in cui si svolge l'azione.
La velocità è condizionata dallo sviluppo motorio di ogni individuo ed
in particolare dalla sua maturazione fisiologica.
La sua “Fase Sensibile”, cioè il periodo in cui una capacità è più
soggetta a miglioramento, và dai 7 ai 12 anni, visto che i soggetti in età
giovanile, dal punto di vista del metabolismo energetico, sono adatti a
sostenere attività fisiche brevi ma intense, cioè sforzi che chiamano in causa
il meccanismo anaerobico-alattacido.
La rapidità è caratterizzata per la bassa allenabilità (20% massimo) e
dall’assenza di un sistema atto ad esprimerla; inoltre questa capacità deve
essere allenata in assenza di fatica (Barigelli, Teoria e metodologia
dell’allenamento).
Durante il periodo dell'adolescenza, poi, la velocità subisce un
incremento naturale che è dovuto all'aumento della forza.
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Per quanto riguarda le forme specifiche di velocità, bisogna ricordare
che la velocità delle reazioni motorie aumenta maggiormente tra i 18 e i 25
anni senza particolari differenza tra maschi e femmine e diminuisce con
l'età; la velocità di movimento (velocità di esecuzione più velocità di
spostamento), invece, registra il massimo sviluppo dagli 8 ai 12-13 anni.
Questo vuol dire che si può essere veloci nelle reazioni ma
relativamente lenti nel movimento e viceversa.
La rapidità dipende essenzialmente dalla:
□ ottimale frequenza degli stimoli nervosi ed attivazione di un
elevato numero di fibre muscolari a contrazione rapida;
□ possibilità di rapido utilizzo dei substrati energetici;
□ velocità di contrazione delle fibre;
□ grado di automazione del gesto;
□ equilibrio di forza del muscolo;
□ ottimale decontrazione dei muscoli antagonisti.
L'estrinsecazione della rapidità prevede una sequenza di interventi ed
espressioni:
1) RAPIDITA' DI REAZIONE: discriminazione centrale ed
elaborazione di risposta adeguata. Quindi capacità di iniziare una risposta
motoria più rapidamente possibile, dopo aver ricevuto uno stimolo
percettivo. Tale capacità dovrebbe essere allenata già intorno ai 6/7 anni
fino agli 11/12.
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2) RAPIDITA' DI AZIONE: segue la fase di reazione per costruire
rapidamente un singolo gesto intenzionale nella sua globalità. In questo tipo
di rapidità rientrano sia il tempo necessario per i processi cognitivi sia quello
necessario all’esecuzione dell’azione stessa.
3) FREQUENZA DEI MOVIMENTI: la rapidità può esprimersi
come rapidità di azione nel gesto singolo o frequenza dei movimenti nei
gesti ciclici.
4) AMPIEZZA DEI MOVIMENTI: la velocità più elevata si
raggiunge verso la fine dell'escursione articolare, pertanto i movimenti rapidi
devono essere sufficientemente ampi ( Beraldo S. 1990).
La rapidità è determinata da fattori biologici che hanno scarse
possibilità di essere allenati in quanto il loro potenziale di sviluppo è limitato
e si stabilizzano molto precocemente.
Altri limiti sono determinati, da processi di regolazione e controllo
neuronale e di natura centrale; la velocità di conduzione dello stimolo sulle
vie nervose afferenti ed efferenti sembra sia influenzabile solo in modo
limitato.
Un presupposto importante per prestazioni di rapidità notevoli è una
percentuale elevata di fibre muscolari a contrazione rapida insieme ad un
adeguato sviluppo delle capacità di forza muscolare.
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3. La valutazione motoria ed attitudinale
Che cos’è la valutazione?
La valutazione può essere definita come l’arte del giudicare
scientificamente, applicata ad alcuni aspetti, qualità o caratteristiche
universalmente riconosciute secondo standard predeterminati (Verducci,
1980).
La
valutazione
motoria
ed
attitudinale
dell’atleta
consiste
nell’indagine, attraverso una serie di test, dei fattori fisiologici che
determinano la prestazione fisica
e sportiva. Come la diagnosi di una
patologia richiede l’esecuzione di alcuni esami (come per es. la radiografia,
gli esami del sangue, etc..) esistono altri "esami" utili per la valutazione di
tutti quei fattori fisiologici che sono alla base della performance sportiva.
Seppure con caratteristiche del tutto diverse, questi test non
prescindono da quelli che sono gli esami per l’idoneità sportiva: perché se da
una parte la valutazione motoria ed attitudinale permette una determinazione
del livello individuale di preparazione atletica, nella visita medico-sportiva
viene ricercata la presenza di patologie e dimostrata una capacità generica
dell’organismo (in particolare dell’apparato cardiovascolare) di eseguire
senza rischi attività sportiva. Quindi, condizione necessaria perché avvenga
la valutazione motoria ed attitudinale è l’assenza di controindicazioni
cliniche alla pratica della attività sportiva.
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A cosa serve esattamente la valutazione motoria ed attitudinale?
La valutazione motoria ed attitudinale permette di programmare in
modo preciso l'allenamento ottimizzando la prestazione ed evitando il
pericolo del superallenamento come anche il calo della performance.
Nel caso di giovani atleti può essere molto utile per indicare il tipo di sport
più adatto e l’individuazione dei "talenti". In altri casi può servire a
strutturare un modello di allenamento e / o per "modulare" i carichi di lavoro
durante le varie fasi dell'allenamento. La valutazione motoria serve a:
□ Individuare gli obiettivi
□ Scegliere i metodi di valutazione
□ Acquisire un complesso di dati quantitativi e qualitativi
□ Costituisce un supporto metodologico per chi opera con le fasce
giovanili rendendo possibile una maggiore diffusione didattica.
□ Predire la prestazione futura, favorendo l’orientamento verso
forme motorie più adatte.
□ Modificare la programmazione a breve, media o lunga scadenza.
□ Verificare lo sviluppo di abilità o capacità, determinando gli
incrementi che si manifestano nel corso dell’itinerario didattico.
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Quando si esegue la valutazione motoria ed attitudinale?
Nella fase iniziale: al primo rapporto con l’atleta al fine di conoscerlo
(capire che soggetto si ha di fronte, che potenzialità esistono e come si può
aiutarlo per migliorare le sue caratteristiche); nell’arco della stagione per
controllare gli effetti dell’allenamento; altre volte la valutazione funzionale
viene fatta per motivare un atleta, elevando i suoi livelli di autostima.
Come si realizza la valutazione motoria ed attitudinale?
Essa si realizza individuando le finalità educative e gli obiettivi,
attraverso test motori e prove criteriali e di verifica. E’ un processo didattico
che implica un confronto tra i dati rilevati e i dati attesi. In passato la
valutazione consisteva solo nel rilevare aspetti di tipo quantitativo, oggi
invece, si è capita l’importanza di valutare anche e soprattutto gli aspetti
qualitativi, ossia la coordinazione e la percezione.
Perché valutare in educazione fisica, motoria e sportiva?
La prestazione deve essere oggetto di una adeguata diagnosi, cioè un
“accertamento delle capacità di prestazione di partenza, mediante rilevazione
e giudizio dei parametri relativi alla prestazione” (Thiess, 1978).
La diagnosi dello sviluppo avviene analogamente e in dipendenza da
quella sulla prestazione. E’ molto importante nell’attività motoria osservare
il grado con cui si sviluppa la capacità di apprendere determinate azioni
motorie, e quindi di migliorare certe prestazioni.
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Applicando la valutazione in rilevamenti successivi si ottiene una
curva dello sviluppo motorio individuale che è uno strumento utile per dare
giudizi più oggettivi.
È importante valutare:
□ Per
conoscere
gli
apprendimenti
d’ingresso
dell’allievo,
accertandone i suoi requisiti di tipo motorio
□ Per determinare le differenze inter-individuali
□ Per motivare gli allievi all’apprendimento
□ Per apprezzare i risultati dell’insegnamento
□ Per controllare la validità delle opzioni pedagogico-didattiche
I metodi della valutazione
Le principali metodologie in ambito valutativo possono essere
sintetizzate in:
□ Osservazioni sistematiche
□ Test motori
□ Prove strutturate di conoscenza
□ Scout
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3.1 La valutazione nell’età evolutiva
Il test motorio è definito come” procedimento standardizzato per la
misurazione e l’analisi” (Meining, 1975), ovvero “una procedura
standardizzata di misurazione e di esame che serve ad acquisire dati obiettivi
su circostanze rilevanti per la diagnosi della prestazione e per la metodologia
dell’ allenamento, attraverso l’impiego di compiti motori sportivi” (Harre,
1982).
I test motori sono degli strumenti oggettivi di conoscenza che servono
a controllare gli aspetti quantitativi del movimento. Sono oggettivi perciò
non influenzabili dal rilevatore e risultano validi solo quando verificano
quello che si può veramente valutare.
Il test motorio rappresenta, per l’allenatore, sicuramente uno
strumento capace di dare le informazioni sulle capacità e sullo sviluppo
motorio di ogni suo allievo. Una batteria di test, opportunamente tarata e
standardizzata, può dare delle informazioni valide ed obiettive, in modo
rapido e facilmente interpretabile, sintetico ma completo.
L’osservazione sistematica rappresenta la rilevazione su base
qualitativa di dati relativi alle capacità coordinative, e fornisce un quadro
abbastanza attendibile del processo di apprendimento motorio relativo a
ciascun alunno.
Dalla lettura dei grafici dei risultati relativi a test e prove criteriali, è
possibile rilevare e quantificare le differenze tra i due sessi e, nell’ambito
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dello stesso sesso, le variazioni che questi può subire nel corso del proprio
sviluppo; per ogni singolo alunno risultano poi del tutto evidenti i
cambiamenti, rilevati nel corso degli anni.
3.2 Caratteristiche dei test motori
Attraverso i test motori possiamo misurare il livello di diverse
capacità motorie quali la forza, la rapidità, la resistenza; le prove criteriali
forniscono dati utili il monitoraggio delle abilità motorie
Essendo di fatto impossibile misurare tali abilità,
si ricorre
all’utilizzo di indicatori cioè ad elementi concretamente misurabili che ne
“indicano” le fasi evolutive.
Per valutare le capacità di un soggetto solitamente non si ricorre ad
un test unico ed omnicomprensivo (del resto non approntabile), ma ad una
batteria di test che misurando le diverse capacità motorie possa fornire una
valutazione allo stesso tempo sintetica ed analitica ( in quanto ogni test
specifico concorre alla valutazione complessiva).
L'affidabilità di un test motorio dipende da diversi fattori, quali la
strutturazione del test e le diverse modalità di somministrazione e di
misurazione.
I test motori devono possedere le seguenti caratteristiche :
¾ STANDARDIZZAZIONE
¾ VALIDITA'
¾ OGGETTIVITA'
¾ ATTENDIBILITA'
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¾ SELETTIVITA'
a) STANDARDIZZAZIONE
Affinché le prove di ogni soggetto di un gruppo o di gruppi diversi
possano essere fra loro comparate il test deve essere standardizzato, cioè le
modalità di spiegazione, esecuzione e misurazione della prova devono essere
uniformi e costanti per tutti i rilevamenti.
Tale standardizzazione deve riguardare :
− Materiali utilizzati per l'esecuzione e la misurazione.
− Modalità di preparazione della prova, particolarmente legate alla
fase di "riscaldamento" che precede il test.
− Modalità di spiegazione dell'effettuazione della prova.
− Controllo del rilevatore sulla correttezza dell'esecuzione della
prova.
− Modalità di misurazione della prova.
− Aspetti motivazionali
b) VALIDITA'
Un test è valido quando attraverso di esso riusciamo ad esprimere
una misurazione della capacità motoria, che effettivamente vogliamo
misurare. La misura fornita con un test deve fornire un’informazione
corrispondente agli aspetti che i suoi obiettivi vogliono raggiungere.
Il test non è altro che un indicatore del parametro che vogliamo
misurare ed in tal senso è importante che l'indicatore sia valido e pertinente
al parametro a cui si riferisce.
25
Ad esempio il test di Abalakov, in cui viene misurata l'elevazione da
fermo di un soggetto, è un test che misura il livello di Forza Rapida ma tale
misurazione è solo indiretta, cioè l'altezza raggiunta è un indicatore, in
questo caso valido, del livello di forza rapida ma non è la forza rapida stessa.
c) OGGETTIVITA'
Si riferisce al grado di concordanza e uniformità con cui diversi
osservatori attribuiscono un valore ad una prova.
Naturalmente esso dipende in massima parte dal metodo di
misurazione della prova (ad esempio un cronometraggio manuale non avrà
sicuramente la stessa oggettività di uno elettronico), ma anche dal
comportamento del rilevatore e dal grado di standardizzazione del test, o
meglio dall'applicazione precisa da parte del rilevatore dei vari aspetti della
standardizzazione della prova.
d) ATTENDIBILITA' (Reliability)
Un test è tanto più attendibile quanto più lo stesso soggetto, in uguali
condizioni, esprime la stessa prestazione, cioè a parità di condizioni la
misurazione rimane costante.
La costanza dell’oggetto da misurare è un elemento fondamentale
che fornisce attendibilità ai risultati delle osservazioni sperimentali. Ma
l’uomo è soggetto a continui mutamenti nel tempo per cui la costanza
dell’oggetto da studiare in questo caso viene meno. Questo inconveniente
può essere superato a condizione che il soggetto affronti in ciascuna
occasione il test nelle medesime condizioni; per valutare adeguatamente
questo occorre, dunque, conoscere e valutare quantitativamente gli effetti
26
derivanti da un carico di lavoro ed i tempi di recupero necessari a
metabolizzarli completamente.
La successione dei test gli intervalli di tempo fra ciascuno sono stati
precisati tenendo conto delle esigenze varie.
I difetti di attendibilità riguardano in genere l'aspetto esecutivo della
prova e per questo i fattori che la producano possono essere innumerevoli,
solitamente i test che misurano le capacità di coordinazione motoria e le
abilità motorie presentano livelli di attendibilità inferiori a quelli che
misurano aspetti fisiologici e muscolari della motricità, in altri termini gli
aspetti coordinativi del movimento sono solitamente più instabili di quelli
condizionali.
Il coefficiente di attendibilità di un test può essere rilevato attraverso
il cosiddetto Retest, cioè una ripetizione della prova, oppure (quando
possibile) dalla comparazione fra le varie prove dello stesso test nel caso che
questo venga eseguito su più tentativi.
L’attendibilità è stata, quindi, verificata attraverso il metodoTestRetest, che si realizza con il calcolo della correlazione tra i risultati di due
successive somministrazioni dello stesso test, sugli stessi soggetti. Purtroppo
molti test non possono essere eseguiti su più prove e l'intervallo di tempo
che intercorre può avere un effetto assai influente sul risultato, per i processi
di apprendimento e/o adattamento fisiologico che si sono nel frattempo
sviluppati.
e) SELETTIVITA'
Un indicatore è selettivo quanto più riesce a discriminare il livello
di capacità dei vari soggetti componenti il gruppo. Tale capacità
27
discriminante dipende in massima parte dall'approssimazione più o meno
accentuata della misurazione (ad esempio cronometrare al centesimo di
secondo anziché al decimo), ma è facile cadere in errori di misurazione
quando il livello di discriminazione sia troppo spinto in relazione agli
strumenti utilizzati.
L’immissione dei dati, attraverso un software, consente di norma
una discriminazione pari
od appena superiore a quella della attuale
consuetudine nella pratica di campo.
I test possono essere di due tipi :
¾ TEST GENERALI
Tali test rappresentano indicatori di Capacità Condizionali e/o
Coordinative ed Abilità che hanno valenza trasversale rispetto a diversi
ambiti di discipline sportive.
Tali test vengono forniti a tutti gli utenti sia in ambito sportivo che
scolastico.
¾ TEST SPECIFICI
Si definiscono tali in relazione alla loro specificità nei confronti di una
disciplina sportiva e solitamente sono indicatori di aspetti delle abilità
specifiche dello sport in questione.
28
4. Gli effetti del training coordinativo sulle
capacità di velocità
4.1 Scelta del quadro di riferimento
Il rapporto esistente tra capacità condizionali e capacità coordinative è
un tema che sta appassionando studiosi e ricercatori da circa quindici anni
(Manno R., 1993; Sannicandro I., 2004). In modo particolare, la ricerca sta
tentando di individuare i legami tra capacità motorie e abilità motorie
(Colella D., 2004; Donati A. ed altri, 1998).
La reciproca influenza di capacità e abilità motorie pone
l’interrogativo circa la corretta metodologia da adottare e circa l’opportunità
dei contenuti da selezionare.
In tutte le rappresentazioni del modello di coordinazione motoria è
contenuto il concetto fondamentale che i programmi di controllo motorio,
precedentemente immagazzinati nella memoria, prendano parte alla
realizzazione dei processi mentali (Martin ed altri ,1997).
Tale legame funzionale diventa ancora più stretto laddove si fa
riferimento al rapporto tra coordinazione e tecnica, intendendo, con questo
termine, la disponibilità di abilità motorie generali e specifiche.
Dal punto di vista funzionale i rapporti esistenti tra coordinazione e
capacità di velocità sono sostanziati dall’intervento e dal ruolo del
cervelletto, il quale si pensa essere responsabile dei movimenti rapidi e
precisi (Martin et al. 1997); soprattutto in fase di programmazione del
movimento (Lehnertz, 1986).
29
I raccordi funzionali tra capacità coordinative e capacità di velocità
sono evidenziati ancor più efficacemente dalle richieste di coordinazione
intramuscolare ed intermuscolare che si verificano nel corso di una
prestazione in cui è necessario che il soggetto risulti rapido e preciso
(Schnabel et al. 1998).
Se l’incremento di una performance è soprattutto inteso come
soddisfacimento di richieste motorie definibili come un insieme di compiti e
condizioni di realizzazione, è opportuno chiedersi quale può essere il
percorso operativo che conduce a tale risultato.
L’incremento della capacità di prestazione passa, infatti, attraverso
l’aumento della specificità, della complessità e della rapidità delle
“disponibilità” coordinative legate alla gestualità richiesta dal compito
motorio (Schnabel et al. , 1998).
In conclusione dei criteri che determinano la modulazione del carico è
opportuno, pertanto, che i compiti coordinativi rispondano ad alcuni
parametri:
□
incremento della precisione esecutiva;
□
incremento della precisione temporale;
□
incremento della complessità;
□
incremento
della
esecutive.
(da Schnabel et al.1998).
30
variabilità
delle
condizioni
4.2 Ipotesi della ricerca
lo scopo principale di tale ricerca è quello di individuare i legami
funzionali tra differenti capacità motorie; in particolare , si è voluto
verificare se il training, condotto sollecitando alcune capacità coordinative e
tennistiche, possa influenzare i valori di velocità espressi mediante corse in
linea e con cambi di direzione.
4.3 Campione
Lo studio è stato condotto su un campione di tennisti maschi under 16
suddivisi in due gruppi: un gruppo sperimentale (GS), al quale
appartenevano 18 ragazzi, e un gruppo di controllo (GC), costituito da 16
ragazzi.
Entrambe i gruppi sono stati sottoposti a test iniziali e finali.
Il gruppo sperimentale (GS) era formato da tennisti under 16 di livello
medio facenti parte della scuola tennis dell’Accademia della S.G. Angiulli di
Bari, e ha presentato i valori relativamente a peso e statura di 63,2 Kg ±
8,51 e di 176 cm ±7.
Questo gruppo ha condotto per l’arco dei due mesi estivi un training
specifico basato sulle capacità coordinative.
Il gruppo di controllo (GC) era costituito da tennisti under 16 di buon
livello , con valori di peso e statura di 62,3 Kg±7,00 e 173 cm±6
,appartenenti al team regionale pugliese i quali hanno partecipato nei due
mesi estivi alla normale attività presso i rispettivi circoli, senza sottoporsi a
particolari training.
31
I partecipanti sono stati informati delle finalità relative allo studio
condotto.
4.4 Materiali e metodi
Metodo
Per la valutazione delle capacità motorie, sono stati somministrati i
seguenti test:
Test dei 10 metri
ƒ Obiettivo: valutare la capacità di accelerazione.
ƒ Materiale: cronometro, palestra.
ƒ Descrizione: il soggetto esegue uno sprint di dieci metri, con partenza
da fermo.
ƒ Misurazione: viene rilevato il tempo che il soggetto impiega ad
effettuare l’intero tragitto.
Test dei 20 metri
ƒ Obiettivo: valutare la capacità di accelerazione.
ƒ Materiale: cronometro, palestra.
ƒ Descrizione: il soggetto esegue uno sprint di venti metri, con partenza
da fermo.
ƒ Misurazione: viene rilevato il tempo che il soggetto impiega ad
effettuare l’intero tragitto.
Test di corsa a slalom
ƒ Obiettivo : valutare la velocità nella gestualità specifica.
ƒ Materiale : cronometro e coni.
32
ƒ Descrizione: il soggetto con partenza da fermo, esegue una corsa a
slalom tra quattro coni, posti a 2,5 metri di distanza, aggira l’ultimo e
ritorna alla linea di partenza eseguendo il percorso a ritroso ( totale 10
m + 10 m ).
ƒ Misurazione: viene rivelato il tempo con cui l’allievo riesce a
compiere correttamente l’intero percorso assegnato.
Test di Foran dei 18 metri
ƒ Obiettivo: valutare la capacità di accelerazione negli spostamenti con
cambi di direzione.
ƒ Materiale: cronometro, coni, campo di pallavolo.
ƒ Descrizione: il soggetto percorre una distanza pari a 18,54 metri nella
metà campo di pallavolo. L’esaminato esegue una corsa veloce
partendo esattamente da metà campo per 4,57 metri, poi prosegue in
diagonale fino sotto rete per 9 metri, e infine ancora per 4,57 metri .
ƒ Misurazione: viene rilevato il tempo che il soggetto impiega ad
effettuare l’intero tragitto.
Il soggetto, durante il tragitto, corre sempre in avanti.
T-Test ( Semenick )
ƒ Obiettivo: indagare sulla capacità di velocità specifica dei giochi
sportivi. Il test misura la capacità di spostamento nelle quattro
direzioni spaziali e l’abilità nell’eseguire i cambi di direzione e senso.
ƒ Materiale: 3 coni, cronometro, palestra.
ƒ Numero di prove: due, di cui si è valutata la migliore.
ƒ Descrizione : il soggetto
- corre in avanti per 9,14 metri
33
- esegue una traslazione laterale per 4,57 metri
- inverte il senso traslocando per 9,14 metri
- inverte nuovamente il senso per altri 4,57 metri
- corre indietro fino all’arrivo per 9,14 metri
ƒ Misurazione: si registra il tempo necessario a concludere il compito.
Test di Tapping da seduto arti inferiori
ƒ Obiettivo: espressione rapida della forza, valutazione della velocità
ciclica degli arti inferiori ( distretto gamba – piede)
ƒ Capacità motorie dominanti: rapidità - ritmizzazione
ƒ Materiale:
- Una sedia alta 40 cm
- Cronometro manuale
- Tavoletta di 30 x 10 x 1 cm fissata con nastro adesivo.
ƒ Descrizione: Il soggetto, seduto sulla sedia, pone il piede a fianco
della tavoletta dalla parte preferita, mantenendo l’ angolo cosciagamba a circa 90°. Al via inizia a muovere il piede toccando
rapidamente il terreno ai lati della tavoletta, per 40 volte. La prova
viene effettuata una prima volta col piede preferito poi con l'altro. Al
soggetto è stato consentito di tenersi con le mani al sedile. Non è stato
consentito di toccare la tavoletta.
ƒ Misurazione: si registra il tempo necessario a concludere il compito.
Test di corsa calciata dietro sul posto
ƒ Obiettivo: valutare l’espressione rapida della forza, la velocità degli
arti inferiori con particolare riferimento ai muscoli flessori della
gamba sulla coscia.
34
ƒ Materiale: cronometro manuale, spalliera.
ƒ Descrizione: il soggetto, in piedi di fronte alla spalliera o ad altro
appoggio idoneo, impugna il grado all’altezza delle spalle con le
braccia distese; i piedi sfiorano con la punta la linea segnata sul
pavimento a 50 cm dalla spalliera. Al via esegue la corsa calciata
dietro sul posto, toccando i glutei con i talloni e, senza superare la
linea tracciata a terra, effettua 40 movimenti più rapidamente
possibile.
ƒ Misurazione : si rileva il tempo impiegato, facendo partire il
cronometro nel momento in cui inizia il primo movimento. Ogni
movimento inizia quando il piede abbandona il suolo e termina
quando, dopo aver toccato il gluteo, riprende contatto a terra.
N.B.Nell’esecuzione di tutti i test, l’atleta parte quando lo decide ed
il cronometro viene fatto partire quando egli stacca il primo piede
dal terreno.
4.5 Protocollo
Il monitoraggio delle capacità motorie è avvenuto prima e dopo i 60
giorni di training. Il primo obiettivo è stato quello di verificare le capacità
iniziali o d’ingresso di entrambe i gruppi, sperimentale e di controllo,
attraverso dei Test iniziali.
Successivamente per il GS si è proceduto con la programmazione, in
base alle capacità e alle caratteristiche degli allievi, di attività didattiche di
carattere coordinativo, secondo precisi obiettivi. Nel GC invece, non è stato
previsto alcun tipo di training specifico e protratto nel tempo; il GC,
35
composto da tennisti di livello superiore rispetto al GS, ha svolto la
l’ordinaria attività di allenamento nei rispettivi circoli di appartenenza.
L’ultima fase della sperimentazione è stata quella del Retest,
effettuata dopo 60 giorni , dove sono stati riproposti i medesimi test iniziali
ai due gruppi, sperimentale e di controllo.
La sperimentazione ha previsto, nel gruppo sperimentale, le seguenti
unità didattiche relative alle capacità coordinative speciali:
ƒ Orientamento spaziale : sei ore di allenamento
ƒ Reazione complessa : otto ore di allenamento
ƒ Combinazione motoria : otto ore di allenamento
ƒ Ritmo : cinque ore di allenamento
4.6 Training adottato nel GS
1) Orientamento spaziale
Contenuti:
- lancio della palla con due mani
- combinazioni corsa-salto
- corse con ostacoli a distanze differenti
- uso di tecniche di corsa e salto diverse.
- esercizi ci di corsa, salti e lanci a differenti intensità
- colpire un bersaglio in movimento
36
- eseguire un giro e una capovolta e lanciare un pallone a due mani
- lanciare un pallone da pallavolo in alto, effettuare un giro sul proprio
asse longitudinale e recuperarlo prima che cada
- colpire di diritto e di rovescio frontalmente, di fianco e girati
- giocare delle voleè da seduti , distesi, tuffandosi
- intercettare la palla data dal maestro, stopparla e colpire dopo un
rimbalzo
- colpire la palla dopo una corsa a slalom all’indietro
Giochi:
1. Schiva Palloni o Palla Avvelenata
Gli allievi sono divisi in due squadre. Una squadra è situata dentro
ad una circonferenza descritta sul campo e l'altra all'esterno. I
ragazzi all'esterno sono in possesso di una palla con la quale
devono colpire, attraverso continui lanci gli avversari all'interno.
Chi viene colpito è eliminato. Vince la squadra che elimina gli
avversari nel minor tempo. Come variante si può utilizzare anche
più di una palla.
2. Il bowling
Vengono formate delle squadre di 4/5 ragazzi. Davanti ad ogni
squadra vengono posti ad una distanza di circa 10 metri, 6 coni
37
disposti a triangolo. Ogni ragazzo con la racchetta colpisce la palla
data dal maestro cercando di abbattere più bersagli. A punti.
2) Reazione complessa
Contenuti:
- variazioni di velocità nella corsa, in base ad una ritmica scandita con
il battito delle mani
- rincorse per i salti e lancio della palla
- balzi progressivi
- partenze a comando da varie posizioni (posizione supina, prona, in
massima raccolta )
- partenze da varie posizioni e vari stimoli acustici
- a comando del maestro colpire la palla con la racchetta al volo o a
rimbalzo
- palleggiare contemporaneamente con due palline
- colpire di diritto e di rovescio partendo di scatto da diverse posizioni
( seduti, supini, proni, ecc. )
- intercettare palle lanciate dal maestro posto dietro l’allievo, contro un
muro
-
a rete evitare o colpire palle lanciate dal maestro a seconda del
comando verbale
38
Giochi:
1. Scambio delle Tane
Sul campo vengono collocati dei cerchi in ordine sparso. I cerchi sono
occupati da alcuni alunni le "lepri", mentre altri alunni con funzione di
"cacciatori" si devono muovere nello spazio tra i vari cerchi, cercando
di occupare le tane, lasciate vuote dalle lepri, durante lo scambio.
2. Bandierina o ruba bandiera
Due squadre poste su due righe contrapposte; ogni squadra è formata
da giocatori aventi un numero, i quali una volta chiamati devono
correre verso l'istruttore, impossessarsi del fazzoletto (tenuto in mano
dall'istruttore) e cercare di riportarlo dietro la propria linea di partenza
senza farsi toccare dall'avversario.
3) Combinazione motoria
Contenuti:
- esecuzione di saltelli con la funicella su due percorsi di 10 metri
ciascuno con due tecniche differenti
- imitazione dei gesti effettuati dall’istruttore
- passo saltellato con circonduzione delle braccia
- saltare e lanciare una palla con due mani
- corsa in avanti e capovolta
39
- correre e palleggiare una palla da basket
- rincorsa e salto in lungo
- colpire di diritto e di rovescio saltando
- saltare un ostacolo ed effettuare una voleè
- servire saltando
Giochi:
1. Cinque Passaggi Consecutivi
Gli allievi sono suddivisi in due squadre, il gioco viene effettuato
usando le mani o i piedi. La squadra che è in possesso di palla deve
eseguire cinque passaggi consecutivi, guadagnando così un punto.
L'altra squadra deve impedirlo, cercando di intercettare il pallone per
effettuare anch'essa i cinque passaggi consecutivi.
4) Ritmo
Contenuti:
- esecuzione di una corsa sul posto a velocità differenti, in risposta ad
una determinata sequenza ritmica
- esecuzione di una corsa sul posto a ginocchia alte (Skip) seguendo
una sequenza ritmica variata
- palleggiare contro il muro con due racchette colpendo in forma
alternata
- colpire al volo saltando una fune fatta roteare da due allievi
40
- servire dopo più rimbalzi al volo sulla racchetta
- correre a diverse velocità in risposta ad una sequenza ritmica
- corsa e posizione di massima raccolta ad ogni battuta di mani
- corsa ad ostacoli
- corsa a slalom tra i coni
- corsa sottobraccio ad un compagno
Giochi:
1. Percorso
Gli alunni effettueranno uno per volta, un percorso costituito da vari
attrezzi, tra cui coni, ostacoli, palloni, tappeti, posti a distanze
variabili e a difficoltà crescenti.
4.6 Analisi Statistica
Per tutte le capacità sottoposte a monitoraggio è stata determinata la
statistica descrittiva ( media e deviazione standard ).
Si vogliono determinare:
Correlazione tra valori dei test e qualificazione tennistica.
Correlazione tra risultati dei test di velocità-rapidità e sedute
specifiche basate sull’allenamento coordinativo.
Il confronto tra le medie e’ stato effettuato mediante t-Test.
Il livello di significativita’ e’ stato fissato a p<0,05.
41
4.7 Risultati
I due gruppi sottoposti a monitoraggio hanno ottenuto i seguenti
risultati:
test dei 10 metri
Risultati medi del "Test dei 10 metri"
2,2
2
1,8
1,56
1,58
1,7
1,66
Tempo (sec)
1,6
1,4
Test
1,2
1
Retest
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Test GC
Test GS
Relativamente al test iniziale dei 10 metri, il GC ha evidenziato valori
(media ± ds) di 1,56±0,36 sec, il GS i valori medi di 1,66±0,29 sec.
Per quanto concerne il retest finale dei 10 metri, il GC ha ottenuto i
valori medi di 1,70±0,32 sec, il GS i valori medi di 1,58±0,36 sec.
42
test dei 20 metri
Tempo (sec)
Risultati medi del "Test dei 20 metri"
3,60
3,40
3,20
3,00
2,80
2,60
2,40
2,20
2,00
1,80
1,60
1,40
1,20
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
0,00
2,76
2,97
2,74
2,63
Test
Retest
Test GC
Test GS
Nel test iniziale dei 20 metri, il GC ha ottenuto valori medi di 2,76±0,64
sec, il GS i valori medi di 2,74±0,38 sec.
Nel retest dei 20 metri, il GC ha ottenuto valori medi di 2,97±0,56 sec, il GS
i valori medi di 2,63±0,40 sec.
test corsa a slalom
Tempo (sec)
Risultati medi del "Test corsa a slalom"
6,60
6,30
6,00
5,70
5,40
5,10
4,80
4,50
4,20
3,90
3,60
3,30
3,00
2,70
2,40
2,10
1,80
1,50
1,20
0,90
0,60
0,30
0,00
5,63
5,42
5,62
5,51
Test
Retest
Test GC
Test GS
43
Nel test iniziale di corsa a slalom, il GC ha ottenuto valori medi di
5,42±0,98 sec, il GS i valori medi di 5,62±0,67 sec; nell’esecuzione di
questo test, invece, il GC ha evidenziato una notevole differenza rispetto al
GS.
Nel retest di corsa a slalom, il GC ha evidenziato i valori di 5,63±0,61
sec, il GS valori medi di 5,51±0,38 sec.
test di Foran dei 18 metri
Risultati medi del "Test di Foran dei 18 metri"
6,30
6,00
5,70
5,40
Tempo (sec)
5,10
4,80
5,36
5,26
5,28
4,83
4,50
4,20
3,90
3,60
Test
3,30
3,00
2,70
Retest
2,40
2,10
1,80
1,50
1,20
0,90
0,60
0,30
0,00
Test GC
Test GS
Nel test iniziale di Foran dei 18 metri, il GC ha ottenuto valori medi
di 4,83±0,68 sec, il GS i valori medi di 5,36±0,72 sec; anche in questo caso
la valutazione iniziale è stata più positiva per il GC.
Nel retest di Foran dei 18 metri, il GC ha ottenuto valori medi di
5,26±0,74 sec, il GS valori medi di 5,28±0,70 sec; il GS ha migliorato ma
senza far registrare differenze statisticamente significative.
44
T-Test, Semenick
Tempo (sec)
Risultati medi del "T-Test, Semenick"
12,00
11,50
11,00
10,50
10,00
9,50
9,00
8,50
8,00
7,50
7,00
6,50
6,00
5,50
5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
10,84
9,81
9,70
9,66
Test
Retest
Test GC
Test GS
Nel test iniziale di Semenick (T-Test), il GC ha ottenuto i valori medi
di 9,70±1,48 sec, il GS i valori medi di 10,84±1,16 sec. Ancora più evidenti
risultano i valori ottenuti nell’esecuzione di questo test dal GC, rispetto a
quelli ottenuti dal GS.
Nel retest di Semenick (T-Test), il GC ha ottenuto i valori medi di
9,81±1,21 sec, il GS i valori medi di 9,66±1,55 sec; anche nel retest finale il
GS ha evidenziato tempi significativamente migliori del GC.
45
Test di corsa calciata
Tempo (sec)
Risultati medi del "Test di corsa calciata"
11,00
10,50
10,00
9,50
9,00
8,50
8,00
7,50
7,00
6,50
6,00
5,50
5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
10,02
9,75
9,56
8,56
Test
Retest
Test GC
Test GS
Nel test iniziale di corsa calciata dietro, sul posto, il GC ha ottenuto i
valori medi di 9,75±1,31 sec, il GS i valori medi di 9,56±0,93 sec. La
valutazione di questo test, invece, ha fatto registrare valori più positivi nel
GS, anche se in realtà non statisticamente significativi.
Nel retest di corsa calciata dietro sul posto, il GC ha ottenuto i valori
medi di 10,02±1,50 sec, il GS i valori medi di 8,56±0,88 sec; il GS nel retest
ha fatto registrare risultati migliori e statisticamente significativi.
46
Tapping da seduto arto inferiore destro
Risultati medi del "Tapping da seduto arto inferiore destro"
9,50
Tempo (sec)
9,00
8,78
8,55
8,54
8,50
8,11
Test
Retest
8,00
7,50
7,00
Test GC
Test GS
Tapping da seduto arto inferiore sinistro
Risultati medi del "Tapping da seduto arto inferiore sinistro"
10,00
Tempo (sec)
9,50
9,33
9,38
9,35
8,80
9,00
Test
Retest
8,50
8,00
7,50
Test GC
Test GS
Nel test iniziale del Tapping da seduto per gli arti inferiori, il GC ha
ottenuto con l’arto destro i valori medi di 8,55±1,45 sec, mentre con l’arto
47
sinistro i valori medi di 9,33±1,49 sec; il GS invece, ha ottenuto con l’arto
destro i valori medi di 8,54±0,75 sec, mentre con l’arto sinistro i valori medi
di 9,35±1,31 sec.
Nel retest del Tapping da seduto per gli arti inferiori, il GC ha
ottenuto con l’arto destro i valori medi di 8,78±1,61 sec, mentre con l’arto
sinistro i valori di 9,58±1,47 sec; il GS invece ha ottenuto con l’arto destro i
valori medi di 8,11±0,71 sec, mentre con l’arto sinistro i valori medi di
8,80±1,12 sec. Tutti i valori relativi alle prove effettuate con l’arto destro e
sinistro risultano a favore del GS, ma non statisticamente significativi.
Per quanto concerne i risultati ottenuti mediante t-Test fissato a
p<0,05 ,è emerso che il GS ha ottenuto risultati statisticamente significativi
relativamente al test dei 10 metri (p<0,02), al test dei 20 metri (p<0.05), al
test di Semenick (p<0.05) e al test di corsa calciata dietro sul posto (p<0.01).
Successivamente dal confronto test – retest, riferito al GS sono stati
confrontati i risultati ottenuti nelle diverse prove di velocita’;dai risultati e’
emerso che i soggetti del GS hanno ottenuto miglioramenti significativi nel
test dei 20 metri (p<0,01) ,nel test dei 10 metri corsa slalom (p<0,05), nel
test dei 18 metri di Foran (p<0,02),nel test di Semenick (p<0,01), nel test di
corsa calciata dietro sul posto (p<0,01), ed anche nel test di tapping con il
piede destro e sinistro (p<0.02).
48
Test GC
Media
Ds
Test GS
Media
Ds
Retest GC
Media
Ds
Retest GS
Media
Ds
Test di
Test di Foran
corsa a
dei 18 metri
slalom
Tapping da seduto arti
inferiori
T-Test,
Semenick
Test di corsa
calciata
Destra
Sinistra
4,83
0,68
9,70
1,48
9,75
1,31
8,55
1,45
9,33
1,49
5,62
0,67
5,36
0,72
10,84
1,16
9,56
0,93
8,54
0,75
9,35
1,31
2,97
0,56
5,63
0,61
5,26
0,74
9,81
1,21
10,02
1,50
8,78
1,61
9,38
1,47
2,63
0,40
5,51
0,38
5,28
0,70
9,66
1,55
8,56
0,88
8,11
0,71
8,80
1,12
Test dei
10 metri
Test dei
20 metri
1,56
0,36
2,76
0,64
5,42
0,98
1,66
0,36
2,74
0,38
1,70
0,29
1,58
0,32
TABELLA 1. Sintesi dei valori relativi ai test effettuati nel GC e nel GS.
4.8 Discussione dei risultati
La tipologia di training utilizzata ha prodotto differenze significative
nell’arco di tempo considerato in relazione ai valori forniti dai test proposti
ai due gruppi, sperimentale e di controllo: le differenze così ottenute
possono essere attribuite alle costanti esercitazioni, effettuate nel GS, che
hanno portato progressivamente, tutti gli allievi, ad ottenere dei
miglioramenti e degli adattamenti funzionali a quelli che sono stati i compiti
richiesti.
Per contro, sono stati riscontrati peggioramenti nei risultati dei retest
del GC.
Riteniamo che ciò è dovuto soprattutto al fatto che i soggetti, durante
il periodo estivo, hanno svolto una maggiore attività agonistica rispetto al
49
GS, e di conseguenza non hanno potuto svolgere in maniera continuativa un
training specifico.
Dall’osservazione e dalla registrazione dei dati, effettuata sul
campione di età compresa tra i 15 ei 16 anni, è emersa una realtà già
confermata in letteratura da molti autori; questo orientamento giustifica tale
legame funzionale mediante il concetto di “abilità motorie”, che
spiegherebbe l’evoluzione prestativa nell’ambito della velocità.
E’ vero che le abilità motorie rappresentano le gestualità motorie,
che hanno bisogno di esercizio e di ripetizioni continue per essere
perfezionate e memorizzate; ma è altrettanto vero che la strutturazione delle
abilità passa attraverso la presentazione di compiti motori caratterizzati dai
criteri di multilateralità e polivalenza .
Le abilità motorie infatti non appaiono come frutto immediato
dell’apprendimento, ma piuttosto come un processo di maturazione e di
sviluppo psicofisico.
La durata della sperimentazione, circoscritta a 60 giorni, è stata
determinata anche dall’intento di limitare il più possibile l’influenza della
maturazione e dello sviluppo sui risultati rilevati, così come molti Autori
hanno già sottolineato (Manno R. et al., 1993).
L’analisi condotta ha confermato questo orientamento, in quanto nel
GS la valutazione finale è stata superiore rispetto alla fase iniziale, e questo
proprio grazie al training coordinativo e alle varie esercitazioni specifiche
che i ragazzi hanno svolto.
Le esecuzioni più veloci sono state realizzate dal GS forse perché
hanno avuto la possibilità di accumulare un bagaglio di esperienze motorie
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qualitativamente differente rispetto a coloro che hanno solo svolto normali
allenamenti.
Secondo Winter (1975),infatti,il soggetto che negli anni precedenti ha
fatto esperienze motorie ed ha acquisito capacità di movimento, è in grado di
apprendere nuovi movimenti più complessi.
Tale impostazione metodologica concorda nell’affermare che il
processo di allenamento a lungo termine deve iniziare con un allenamento di
base che valorizzi la polivalenza dell’apprendimento motorio ed una
formazione condizionale multilaterale.
51
Conclusioni
Dai risultati ottenuti dal presente lavoro si può affermare che
nella fascia di età considerata
15/16 anni, sia il livello di abilità
tennistiche, sia il training coordinativo potrebbero essere capaci di
influenzare positivamente l’allenamento delle capacità di velocità.
Questo lavoro ha messo in risalto come capacità apparentemente
distanti come contenuti e metodologie di allenamento possano invece
costituire due aspetti diversi del medesimo processo: l’apprendimento
motorio.
Il lavoro condotto con gli adolescenti ha confermato tale orientamento.
Non abbiamo potuto verificare oggettivamente un’evoluzione delle abilità
tennistiche per due motivi principali: il periodo esiguo di soli due mesi e
l’impossibilità di effettuare test specifici diretti sul tennis.
I valori dei test effettuati, però, ci lasciano supporre che, migliorando le
qualità di coordinazione e di velocità ed essendo queste strettamente
correlate con le abilità tennistiche, possiamo individuare proposte didattiche
polivalenti e multilaterali atte ad evolvere gli aspetti dell’allenamento
tennistico.
I rapporti intercorrenti tra capacità coordinative e capacità di
velocità offrono lo spunto per calibrare proposte di allenamento tenendo
conto non solo dei principi del carico motorio di tipo condizionale, ma
soprattutto per rileggere i legami tra processi coordinativi e processi
energetico-condizionali.
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Bibliografia
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53
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54