Educazione e Cura della Prima Infanzia

Educazione e Cura della Prima Infanzia
Primo capitolo da Education Today: The OECD Perspective, 2009
Originariamente pubblicato in inglese dall’OECD con il titolo:
Chapter 1. Early Childhood Education and Care, in Education Today: The OECD
Perspective
© 2009 OECD
Tutti i diritti riservati.
© 2009 Istituzione dei Servizi Educativi, Scolastici e per le Famiglie del Comune di Ferrara
per questa edizione in lingua italiana pubblicata secondo gli accordi con l’OECD, Parigi.
La qualità della traduzione italiana e la coerenza con il testo originale è responsabilità
dell’Istituzione dei Servizi Educativi, Scolastici e per le Famiglie del Comune di Ferrara.
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secondo gli accordi con l’OECD, Parigi.
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Famiglie del Comune di Ferrara.
Capitolo 1
Educazione e Cura della Prima Infanzia
L’educazione e la cura della prima infanzia sono diventate una priorità crescente in molti paesi.
Sono genitori sempre più esigenti a porla, segnando una fase in cui l’importanza dell’educazione e
dei servizi ad essa preposti è sempre più riconosciuta rispetto ad una serie di obiettivi sociali,
economici ed educativi. Allo stesso tempo, è un settore caratterizzato da una certa complessità per
la diversità dei suoi attori e partner e dalla significativa mancanza di investimenti in molti paesi. Un
importante studio dell’OCSE nell’ambito della prima infanzia pubblicato nel 2006 – “Starting
Strong II: Early Childhood Education and Care” – costituisce il seguito di un rapporto precedente,
pubblicato nel 2001. Gli orientamenti politici in esso contenuti sono ampiamente orientati a
superare lo stato di sottosviluppo che caratterizza tuttora molti paesi.
1.1. Risultati chiave e conclusioni
Nella maggior parte dei paesi – ma non in tutti – l’educazione inizia per lo più prima dei 5 anni: nel
complesso, circa i due terzi (69.4%) dei bambini di 3 e 4 anni di età dei paesi membri dell’OCSE accede
all’educazione prescolare. Le percentuali di iscrizione ai servizi educativi per la prima infanzia variano da
più del 90 % di Belgio, Danimarca, Francia, Germania, Islanda, Italia, Nuova Zelanda, Spagna e Regno
Unito a meno del 25% di Irlanda, Corea e Turchia.
Education at a Glance: OECD Indicators, 2008, Capitolo C.
Figura 1.1. La maggior parte dei bambini entra nel sistema educativo prima dei 5 anni (2006)
La percentuale considera la fascia di età dai 3 ai 4 anni di età
La voce OECD AVERAGE in neretto indica la media OCSE
1
In alcuni paesi (Belgio, Francia, Italia e Spagna), c’è un numero significativo di bambini d’età inferiore a 3 anni nel sistema educativo; questo spiega
le percentuali al di sopra del 100%.
Fonte: OECD (2008), Education at a Glance: OECD Indicators – Edizione del 2008, OECD Publishing, Paris.
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La richiesta di servizi educativi per bambini di età inferiore a 3 anni supera di gran lunga l’offerta,
tranne nei paesi nordici: Danimarca e Svezia presentano i più alti tassi di iscrizione di bambini sotto i tre
anni di età ai servizi educativi per la prima infanzia sovvenzionati pubblicamente. Esclusi questi due paesi e
la Finlandia, i rapporti dell’OCSE mostrano che la richiesta di servizi educativi per la prima infanzia è
significativamente superiore ai posti disponibili, anche nei paesi che prevedono lunghi congedi parentali. Nei
paesi in cui le sovvenzioni pubbliche limitano tale possibilità, la maggior parte dei genitori che lavorano
devono cercare soluzioni nel mercato privato, in cui le possibilità economiche influenzano in modo
significativo l’accessibilità a servizi di qualità, oppure affidarsi a soluzioni informali con familiari, amici e
vicini. I servizi sovvenzionati pubblicamente per i bambini di questa età assumono forme diverse: contesti
educativi a carattere familiare, centri con un’organizzazione che richiama i nidi d’infanzia e servizi integrati.
Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, 2006, Capitolo 4.
I servizi educativi 0-6 a finanziamento pubblico tendono ad essere più sviluppati nei paesi OCSE
europei che in quelli extra-europei: In Europa, il concetto di accesso universale ai servizi educativi per la
fascia 3-6 è generalmente accettato. La maggior parte dei paesi europei fornisce ai bambini almeno due anni
di educazione gratuita e sovvenzionata pubblicamente, prima dell’inserimento nella scuola primaria. Ad
eccezione di Irlanda e Paesi Bassi, tale accesso è generalmente sancito dalla legge come diritto per i bambini
a partire dai 3 anni e in qualche paese anche prima.
In Europa, i programmi educativi per la prima infanzia sono spesso gratuiti e annessi alle scuole. Nei paesi
OCSE extra-europei, il sistema dei servizi educativi pubblici per la prima infanzia è generalmente accessibile
dai 5 anni di età, anche se in Australia, Corea e alcuni stati americani molti bambini vengono iscritti già a
partire dai 4 anni.
Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, 2006, Capitolo 4.
Due aspetti caratterizzano i paesi dell’OCSE per quanto riguarda l’educazione della prima infanzia –
la preparazione alla scuola primaria e la pedagogia sociale: I paesi OCSE affrontano il collegamento tra
servizi educativi 0-6 e scuola primaria in modi diversi – approcci diversi hanno l’obiettivo comune di
migliorare il collegamento tra questi due settori.
In linea di massima, ci sono due diversi approcci tra i paesi aderenti all’OCSE. La Francia e i paesi anglofoni
tendono a vedere la questione dal punto di vista della scuola primaria: l’educazione per la prima infanzia
dovrebbe essere funzionale agli obiettivi dell’istruzione pubblica e fornire ai bambini competenze adeguate
al passaggio al grado scolastico successivo.
Al contrario, i paesi con una tradizione di pedagogia sociale (i paesi dell’Europa del Nord e Centrale) vedono
le scuole dell’infanzia come un istituto specifico rivolto per lo più a sostenere le famiglie e i bisogni generali
di apprendimento dei bambini.
Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, 2006, Capitolo 3.
Una conseguenza positiva del decentramento è stata l’integrazione, a livello locale, dei servizi per
l’educazione e la cura della prima infanzia, che ha condotto ad una migliore distribuzione delle risorse
per i bambini… In tal modo, questi nuovi servizi tendono ad essere vincolati ai tradizionali confini di
competenza in misura minore di come lo sarebbero se strettamente dipendenti dai dipartimenti ministeriali.
Molte autorità locali in Austria, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Italia, Paesi Bassi, Norvegia,
Regno Unito, Svezia, Stati Uniti e Ungheria hanno considerato con maggiore attenzione i servizi all’infanzia
e le competenze in esse acquisite per fornire una migliore pianificazione e coerenza dei servizi per l’infanzia
e le famiglie. Alcune autorità locali hanno integrato lo sviluppo amministrativo e politico in modo trasversale
rispetto alle fasce di età e ai settori: in Danimarca, Italia, Norvegia, Svezia e Regno Unito, ad esempio, un
numero crescente di autorità locali ha riorganizzato sotto un solo dipartimento amministrativo e governo
politico le responsabilità relativamente ai servizi educativi e di cura per la prima infanzia e alla scuola
(coinvolgendo anche, in alcuni casi, altri servizi per l’infanzia).
© 2009 Istituzione dei Servizi Educativi, Scolastici e per le Famiglie del Comune di Ferrara per questa edizione in lingua italiana pubblicata
secondo gli accordi con l’OECD, Parigi.
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Famiglie del Comune di Ferrara.
Tabella 1.1. Forme principiali di finanziamento ai servizi educativi e di cura per la prima infanzia (0-6) in alcuni paesi
Australia
Belgio
Canada
Corea
Danimarca
Finlandia
Francia
Germania
Irlanda
Italia
Finanziamenti pubblici ai servizi
Sussidi ai genitori
Limitati alle scuole dell’infanzia
pubbliche
Forma di sovvenzione principale
Forma principale
Prevalentemente destinati alle scuole
dell’infanzia pubbliche e ai servizi di
comunità (Province e Territori, a vario
livello, usano anche sovvenzioni
complementari in supporto agli altri
servizi). Principale forma di sovvenzione
in Quebec
Limitati alle scuole dell’infanzia
pubbliche e a programmi pubblici mirati
in centri per l’infanzia
Forma di sovvenzione principale
Forma di sovvenzione principale
Forma di sovvenzione principale
Misti. Frequenti i finanziamenti di
supporto ai servizi comunitari
Forma di sovvenzione principale
Limitati ai social nurseries e
all’educazione pubblica per la prima
infanzia
Forma di sovvenzione principale
Misti nei servizi di cura per l’infanzia
Contributi versati dal datore di
lavoro
Sì, tasse
Sì, imposta richiesta dal datore
di lavoro
No
Forma principale di sostegno del governo
ma con alti contributi parentali
In alcuni casi
No
Misti
Misti per i servizi educativi e di cura per
la prima infanzia al di fuori dell’école
maternelle
Misti nei servizi di cura per l’infanzia
Limitati, prevalentemente contributi
parentali
No
No
Sì, imposta richiesta dal datore
di lavoro
No
Sì, imposta richiesta dal datore
di lavoro
Sì, tasse
Sì, tasse a quasi il 30% dei costi
Norvegia
Paesi Bassi
Forma di sovvenzione principale
Misti
Forma di sovvenzione principale nella
Forma principale nella cura per l’infanzia
fascia pre-primaria e per programmi
ma con alti contributi parentali
mirati
Portogallo
Forma di sovvenzione principale
Sì
Regno unito
Limitati all’educazione pubblica per la
Forma principale nei servizi di cura per
prima infanzia, ai social nurseries e a
l’infanzia ma prevalentemente contributi
programmi mirati
parentali
Svezia
Forma di sovvenzione principale
No
Stati Uniti
Limitati alle scuole dell’infanzia
Forma principale ma prevalentemente
pubbliche e a programmi mirati, incluso il
contributi parentali
programma per famiglie a basso reddito
Head Start
Ungheria
Forma di sovvenzione principale nei
No
servizi di cura per l’infanzia e nelle scuole
dell’infanzia pubbliche
Fonte: OECD, background reports for OECD programme on early childhood education and care
No
No
Sì
Sì, tasse
No
Sì, tasse
No
… ma il decentramento di poteri e responsabilità può anche ampliare differenze rispetto ad accesso
e qualità tra stati, regioni e distretti: Questo è quanto è accaduto in Svezia e che risulta ancora più
evidente in paesi federali come Australia, Canada, Germania e Stati Uniti, dove è stato difficile realizzare
politiche nazionali unificate.
A meno che non vengano messi in atto forti meccanismi di uniformazione, nelle aree urbane povere il ridotto
gettito fiscale può mettere in difficoltà le amministrazioni decentrate nell’occuparsi della prima infanzia. Il
decentramento e le politiche ben orientate in alcuni paesi (ad esempio Canada e Ungheria) hanno condotto
alla creazione di aree rurali indipendenti troppo piccole o troppo povere per sostenere, senza una forte
assistenza statale, servizi educativi e di cura per la prima infanzia di qualità.
Anche in situazioni in cui i finanziamenti sono disponibili (come in Australia), un coordinamento efficace
può essere ostacolato da un’alta dispersione abitativa, da una separazione dei luoghi deputati all’educazione
prescolastica e da un approccio all’infanzia orientato al mercato.
Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, 2006, Capitolo 2.
Bambini con disabilità e con difficoltà comportamentali e di apprendimento ricevono meno sostegno in
età prescolare che scolare: La percentuale media dei bambini che, a livello prescolastico, ricevono risorse
economiche supplementari era dell’ 1,1 % nel 2003 – percentuale significativamente inferiore rispetto ai
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Famiglie del Comune di Ferrara.
bambini che frequentano la scuola obbligatoria (3,6%), anche se questi esempi riguardano servizi educativi
pubblici 0-6 per bambini disabili di paesi come gli Stati Uniti.
La percentuale media di bambini che nella fascia prescolastica ricevono risorse supplementari per difficoltà
di apprendimento e comportamentali scende allo 0,3 % per i paesi di cui sono stati raccolti dati nel 2003,
anche qui con eccezioni degne di nota, come il 9.6% dell’Inghilterra e l’11,5 % del Cile.
Molti paesi presentano una percentuale trascurabile di bambini che ricevono risorse supplementari a causa di
svantaggio sociale ad eccezion fatta, in questo caso, per la Comunità Francese del Belgio e il Messico, con il
12,9% e il 16% rispettivamente.
Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages: Policies, Statistics and Indicators, 2007, Capitolo 4.
1.2. Orientamenti politici
Le politiche relative all’educazione e alla cura della prima infanzia, nelle loro diverse forme, hanno bisogno
di essere integrate in un sistema che consenta l’accesso universale ai servizi e una forte e paritaria
partnership con il resto del sistema educativo.
La recente indagine dell’OCSE su questo settore propone dieci aree politiche da prendere in considerazione:
● Mettere il benessere, lo sviluppo precoce e l’apprendimento al centro degli approcci per la prima
infanzia, nel rispetto del bambino e delle naturali strategie di apprendimento: L’educazione e la cura
della prima infanzia, invece di essere un complemento alle politiche del mercato del lavoro con carenti
programmi di sviluppo o una povera “Cenerentola” dei servizi educativi, devono mettere al centro il
benessere e l’apprendimento del bambino.
● Ambire a sistemi educativi che sostengano l’apprendimento generale, la partecipazione e la
democrazia: I punti forti di un approccio democratico devono essere l’estensione del coinvolgimento dei
soggetti che si occupano di infanzia e dei genitori nell’educazione dei loro bambini. Imparare ad essere,
imparare a fare, imparare ad apprendere e imparare a vivere sono gli elementi critici da promuovere in ogni
bambino.
● Garantire autonomia, fondi e sostegno ai servizi per la prima infanzia: All’interno dei parametri
relativi agli obiettivi generali e alle linee guide del sistema, educatori e servizi dovrebbero avere l’autonomia
di pianificare e di scegliere i programmi per i bambini di cui si prendono cura; le politiche dovrebbero
fornire i mezzi per esercitare autonomia e approcci partecipativi.
● Sviluppare linee guida generali e programmi standard con gli stakeholder per tutti i servizi educativi
e di cura per la prima infanzia: Cornici orientative – specialmente quando sono state sviluppate insieme
agli stakeholder – aiutano a promuovere una migliore qualità nei servizi per la prima infanzia, a guidare e
a sostenere lo staff professionale e a facilitare la comunicazione tra operatori e famiglie.
● Destinare fondi pubblici in base al raggiungimento di obiettivi pedagogici di qualità: La maggior
parte dei paesi ha bisogno di raddoppiare l’investimento annuale per bambino per garantire il rispetto del
rapporto numerico bambini/insegnante e per garantire al personale qualificato una certa parità con la scuola
primaria; gli investimenti dovrebbero essere finalizzati ad obiettivi pedagogici di qualità e non
semplicemente alla creazione di posti.
● Migliorare le condizioni di lavoro e la formazione professionale del personale dei servizi educativi e
di cura per la prima infanzia: Le indagini dell’OCSE hanno rilevato un numero di debolezze che meritano
attenzione: bassa occupazione e bassi livelli di retribuzione, particolarmente per quanto riguarda i servizi di
cura per l’infanzia; mancanza di certificazione nella pedagogia specializzata per la prima infanzia; eccessiva
femminilizzazione del personale; mancanza di diversità e di rappresentatività sociale all’interno del
personale.
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● Creare le strutture di governo necessarie alla responsabilità di sistema e alla tutela della qualità: Ciò
include alcuni elementi quali unità politiche con forte esperienza, raccolta di dati e monitoraggio delle
capacità, un’agenzia di valutazione, e una consulenza pedagogica o personale ispettivo.
● Partecipare al contesto sociale dello sviluppo della prima infanzia: Servizi organizzati dovrebbero
lavorare verso una visione generale ma realistica che i protagonisti possano condividere, dovrebbero
sostenere i genitori nell’allevare i figli, facilitare il lavoro delle donne e favorire l’inclusione sociale per le
famiglie migranti e con basso reddito.
● Incoraggiare il coinvolgimento delle famiglie e delle comunità nei servizi per la prima infanzia:
Quando genitori e operatori condividono informazioni e approcci significativi alla socializzazione, alle
routine quotidiane, allo sviluppo infantile e all’apprendimento, la continuità dell’esperienza dei bambini nei
servizi educativi e di cura per l’infanzia viene accresciuta notevolmente; tali esperienze sono importanti in
quanto offrono spazi di condivisione.
● Ridurre la povertà infantile e l’esclusione attraverso politiche fiscali, sociali e lavorative ed
aumentare le risorse grazie a programmi per bambini che hanno diritto a modalità di apprendimento
diverse: La ricerca indica che programmi per bambini con diverse disabilità e svantaggi, combinati con
maggiori fondi ed investimenti in servizi di qualità, sono più efficaci rispetto a programmi che servono a
separare e stigmatizzare.
Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, 2006, Capitolo 10.
Traduzione a cura di Caterina Benincasa
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