Percorso di lavoro

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Un percorso per la scuola Primaria
Il percorso descritto propone ed utilizza strategie didattiche finalizzate allo sviluppo delle diverse abilità
linguistiche del bambino in modo che l'insieme delle azioni risultino il più possibile convergenti . La
capacità grammaticale viene considerata come un obiettivo da raggiungere in modo graduale e armonico
rispetto al naturale sviluppo delle capacità di astrazione del bambino, come la ricerca di regolarità che
orientino all'interno del fenomeno lingua.
Primo/secondo anno
DAL TESTO ALLA FRASE
Linguaggio iconico / scrittura spontanea:
- di esperienze
- di storie immaginarie
Linguaggio
iconico/
scrittura
convenzionale
con
richiesta
di
autocorrezione
su
segnalazione
dell'insegnante- lettura comune dei testi prodotti .
Dal confronto comune emergeranno le domande chiave cui spesso i testi dei bambini non danno risposta,
ma che troveranno nel loro stesso disegno COSA SUCCEDE? CHI E' CHE?Le domande verranno
trascritte su cartoncini colorati ed esposte nell'aula perchè ritenute molto importanti.
ATTIVITA ' DI SEGMENTAZIONE
di frasi in parole
- Scrivere su fogli separati le singole parole che compongono brevi frasi semplici, (meglio se fortemente
legate alla diretta esperienza degli alunni )e appenderle ad un filo permanente appeso nell'aula . L'utilizzo
del filo permette di non cancellare le parole e favorisce le attività di manipolazione diretta della lingua.
es: RICCIO HA UN MARINA PORTATO (Marina ha portato un riccio)
− Spostando le parole e leggendo insieme, esplorare tutte le possibili diverse combinazioni della frase. (
è possibile farlo anche prima dell'acquisizione della capacità di lettura )
−
Attivare un dibattito collettivo relativo a tutte le posizioni considerate accettabili o non accettabili
Un riccio ha portato Marina - Susciterà ilarità, ma qualcuno si accorgerà che in un contesto fantastico
potrebbe essere compatibile.
Ha portato un riccio Marina ?! - I bambini possono rendersi conto che la costruzione è intonata se si
tratta di una domanda o di una esclamazione.
Ha un riccio portato Marina -si rileverà che solo alcune persone straniere utilizzerebbero questo modo
di esprimersi .
un riccio – si noterà che alcune parole possono stare solo vicine
L'abitudine a svolgere questo tipo di osservazioni relative alla posizione delle parole all'interno
della frase può essere rilevante per l'apprendimento della lingua inglese e delle lingue straniere
in generale, oltre che fondante per l'apprendimento della Lingua Italiana come lingua 2
−
Togliendo le parole dal filo fornire ai bambini strisce che contengano le frasi ritenute accettabili .
Chiedere che le parole vengano ritagliate e poi incollate sul quaderno, nell'ordine concordato.
di parole in grafemi-di parole in sillabe e viceversa
Molte attività intelligenti e progressive sono contenute nel volume della Erickson titolato Cruciverba 1
2° fase ( a discrezione dell'insegnante fine seconda inizio terza)
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In seguito si potranno effettuare approfondimenti
relativi al fatto che la parola riccio (“ animale
“riccio, un riccio dei capelli, capelli ricci , riccio di ippocastano ecc.) ha più significati e caratteristiche.
Questo tipo di attività può essere condotta in modo molto “operativo”.I vari tipi di riccio possono essere
osservati dal vivo, disegnati, descritti, definiti
Per i bambini sarà a questo punto evidente la necessità di provvedere a completare la
comunicazione, in modo che risulti più chiara anche per qualcuno assente quel giorno o per qualcuno
che non appartiene alla comunità scolastica.
A tale scopo si aggiungeranno alla frase precedente parole come OGGI , DI CASTAGNE, A SCUOLA,
sempre trascrivendo le singole parole su fogli separati. Ripetere le attività di spostamento , lettura e
riflessione comune dell'intera frase presentata in modo disordinato ( Oggi Marina ha portato un riccio
di castagne a scuola)
Effettuando i vari spostamenti gli alunni osserveranno:
che gruppi di parole hanno legami forti fra loro e costituiscono pezzi di frase che possono mutare
posizione all' interno dell'enunciato senza poter essere mai scissi (UN RICCIO- DI CASTAGNE).
Che pezzi di frase possono essere separati fra loro solo se la frase viene completata utilizzando una
determinata punteggiatura ( HA PORTATO : Ha Marina portato un riccio di castagne, oggi?)
che pezzi di frase hanno legami logici fra loro e non possono essere posizionati che uno accanto
all'altro ( UN RICCIO- DI CASTAGNE)
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che alcune parole o gruppi di parole possono trovarsi in molte posizioni diverse (OGGI, MARINA,HA
PORTATO,ecc)
Togliendo le parole dal filo e fornendole ai bambini su foglietti separati da incollare sul quaderno,
chiedere che siano ricomposte le frasi comunemente ritenute accettabili ( questa strategia può essere
sostituta dalla scrittura diretta se si opera con bambini più grandi )
Da questo momento anche i più comuni elementi di punteggiatura verranno trascritti su fogli da
appendere al filo e di volta in volta presi in considerazione ed utilizzati nella ricomposizione individuali
ANALISI DELLA FRASE SEMPLICE (terza)
Prima fase: si propongono sintagmi che danno luogo a frasi accettabili indipendentemente dal loro ordine
(es: Oggi
vado a teatro )
Seconda fase: si propongono sintagmi che richiedono un ordine preciso per dar luogo a una frase
accettabile
Es. [mangia]
[una mela ] [ Antonia ]
FASI DI LAVORO
Si lavora sempre su frasi semplici (con un solo predicato ) - non necessariamente su frasi minime ( tutti i
tipi di complemento possono essere presenti )
1)
Si propongono ai bambini le domande che si erano evidenziate nella classe e si cerca di identificare
insieme quelle la cui risposta è ogni volta uno dei sintagmi della frase:
ES. : Antonia mangia una mela Che cosa succede ? Mangia
Chi è che mangia ? Antonia Mangia che
cosa ? Una mela
Si possono così osservare concretamente le differenti funzioni delle parti del discorso, i gruppi da
collocare insieme, l’eventuale possibilità di disporre in modo differenziato alcune di esse.
(coocorrenze – ordine accettabile – pertinenza dell’ordine al significato)
2)
Si scopre e si sottolinea che nessuna frase ha senso se manca la risposta alla prima domanda, quella che
porta a individuare il predicato. Questa domanda presto non è più solo “che cosa succede?”, ma anche
“Come è? “ Che cosa ha ?“ “Che cosa fa?” ( questo porta i bambini a individuare di fatto anche il predicato
nominale).
3
Le domande “del predicato” (che cosa succede?
Come è?, ecc) vengono scritte su un cartoncino blu
da utilizzare come guida per individuare il predicato. In ogni frase scritta il predicato viene colorato di blu.
3)
Si porta l’attenzione sulla domanda “Chi è che + predicato “, che viene scritta su un cartoncino rosso
ES : Piero è l’amico di Maria Che cosa è? è l’amico ( predicato – sottolineato in blu )
Chi è che è l’amico ? Piero. Gli alunni lo sottolineano in rosso e lo chiamano soggetto.
Si esercitano a lungo a trovare nelle frasi semplici predicato e soggetto, evidenziandoli in blu e in rosso.
Viene anche presto introdotta la nozione di soggetto sottinteso.
ES : Ieri abbiamo lavorato molto (Chi è che ha lavorato ?) NOI (Questa è anche l’occasione per la
scoperta non formale dei pronomi personali.)
In questa fase si fanno molti esercizi di completamento : ES Scrivi il predicato della frase – Scrivi il
soggetto della frase –
(occasione per la scoperta non formale della concordanza semantica e grammaticale – anche esercizio di
correttezza d’uso)
Ecco una frase completata in cui sono messi in rilievo predicato e soggetto
Paolo presta …………… a Marco
Paolo presta la matita ..a Marco
Paolo presta la matita a Marco
4)
Lavorare sulle frasi colorando predicato e soggetto porta a osservare che altre parole restano non colorate.
Si trovano altre domande a cui questi sintagmi rispondono: Si scrivono su cartoncini di altri colori e si
colorano nelle frasi le parole corrispondenti alle risposte.
Al termine di questo lavoro ogni alunno ha una busta con cartoncini di diversi colori su ciascuno dei quali i
è scritta la domanda che corrisponde a un complemento .
Il primo da aggiungere è quello che risponde alla domanda “Che cosa ?”, che sarà scritta su cartoncino
verde – la domanda “di chi” potrà essere scritta su cartoncino giallo, la domanda “a chi ?” su un cartoncino
azzurro chiaro, e così via.
Il colore del cartoncino sarà quello con cui colorare il sintagma corrispondente
.
ES Luisa ha regalato una pianta alla mamma di Maria
ES I gatti salgono sugli alberi alla sera
( viola è il cartoncino con la domanda “dove?” – marrone quello con la domanda “quando?)
5)
Seguono una serie di operazioni successive:
a) passaggio dall’uso dei cartoncini per analizzare all’uso dei cartoncini per produrre frasi:
All’alunno vengono dati alcuni cartoncini con alcune domande, e rispondendo a queste domande deve
scrivere una frase:
ES
Cartoncini blu – rosso – verde - giallo : frase : La maestra corregge i quaderni di italiano
Cartoncini : blu rosso, marrone viola verde giallo : I bambini a scuola stamattina leggono una storia di
avventure.
b) eliminazione dei cartoncini – L’insegnante detta le domande, da scrivere nel colori corrispondenti a quelli
dei cartoncini, Le domande vengono scritte in testa a colonne, e in ogni colonna l’alunno scrive ogni
risposta combinando così una frase per ogni riga.
c) ritorno all’analisi : l’insegnante fornisce su schede di lavoro frasi già scritte con molti tipi di complementi;
l’alunno colora i vari sintagmi con i colori corrispondenti ai vari complementi, esplicitando per iscritto le
domande ( scritte anch’esse nei colori convenzionali)
A questo punto è bene abituarli a porsi prima di tutto la domanda del predicato – poi quella del soggetto –
poi le altre.
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DAL SOGGETTO AL NOME
La risposta alla domanda “chi è che insegue ?” è Il gatto.
Sono due parole. Qual è la più importante? gatto
Osserviamo e cerchiamo altri esempi con nomi di persone o cose
Il gatto insegue la pallina
Dare dei verbi e far trovare risposte alle domande , che siano costituite da coppie articolo-nome.
La parola gatto è un nome.
Quali informazioni ci fornisce?
Osserva : gatto , gatti , gatta . gatte .
In tutte queste parole c’è una parte comune . gatt
Che cosa ci fa venire in mente questa prima parte del nome?: l’idea di un certo animale che conosciamo
per esperienza.
− La lettera finale aggiunge informazioni alla idea dell’animale:
gatto: 1) idea di animale
2) è maschio
3) è uno solo
gatti: 1) idea di animale
2) sono maschi
3) sono più di uno
gatta: 1) idea di animale
2) è femmina
3) è una sola
gatte : 1) idea di animale
2) sono femmine
3) sono più di una
Si può anche far cogliere le differenze tra genere e numero del nome ricorrendo a disegni
− In parole come queste, c’è una parte che ci fornisce un’idea (gatt) e una parte che aggiunge altre
informazioni all’idea.
− La parte che fornisce l’idea si chiama RADICE la parte che aggiunge informazioni si chiama
DESINENZA
Se parliamo di maschio-femmina, diciamo che la desinenza ci comunica il genere del nome.
− Se il nome indica animali o persone spesso la desinenza comunica anche il genere, che corrisponde
al sesso. Se si tratta di oggetti si parla di genere grammaticale della parola
−
Se parliamo di uno – più di uno diciamo che la desinenza ci comunica il numero del nome, che può
essere singolare (uno) o plurale (più di uno)
Osserviamo : A Il cane ha rotto il vetro - Il ragazzo ha rotto il vetro
B Pluto ha rotto il vetro
Piero ha rotto il vetro
Nelle frasi A i nomi possono riferirsi a qualsiasi cane e a qualsiasi ragazzo : sono nomi comuni
Nelle frasi B i nomi indicano un cane e un ragazzo precisi : sono nomi propri .
I nomi propri come vedete si scrivono con la lettera maiuscola
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