DAL PARLATO SPONTANEO AL PARLATO PIANIFICATO

Transcript

EDUCAZIONE LINGUISTICA E LETTERARIA
IN UN’OTTICA PLURILINGUE
B-10-FSE-2010-1
“DAL PARLATO SPONTANEO AL PARLATO PIANIFICATO”
di A. Laganà e G. Cucinotta
a cura di C. Lavinio
INDICE
INTRODUZIONE .................................................................................................................................................................................. 2
PREMESSA.................................................................................................................................................................................... 2
FINALITÀ FORMATIVE .................................................................................................................................................................. 3
OBIETTIVI ...................................................................................................................................................................................... 3
METODOLOGIA DELLA SPERIMENTAZIONE ..................................................................................................................................... 5
PRIMA FASE ................................................................................................................................................................................. 5
SECONDA FASE............................................................................................................................................................................ 6
ITALIANO ................................................................................................................................................................................. 6
INGLESE .................................................................................................................................................................................. 8
TERZA FASE ................................................................................................................................................................................. 16
1
©ANSAS 2012 - http://formazionedocentipon.indire.it
B-10-FSE-2010-1
INTRODUZIONE
PREMESSA
Questo percorso sul parlato nasce dalla necessità di guidare gli allievi a un uso consapevole della lingua,
sfruttandone tutti i possibili registri linguistici in base alle situazioni e agli interlocutori.
Vari sondaggi e servizi giornalistici, più volte, hanno denunciato il fatto che ci troveremmo di fronte a un
impoverimento del lessico e all’incapacità dei giovani, ma non solo, di cogliere le sfumature che una lingua
ricca come l’italiano può offrire. Sembra che le nuove generazioni usino quotidianamente un numero limitato di
termini, spesso ripetitivi e non appropriati al contesto situazionale. Ci possono essere molti luoghi comuni
dietro tali considerazioni, non supportate da dati di ricerca adeguati. Ma indubbiamente non è molto diffuso il
gusto dell’etimologia e non ci si chiede mai quale possa essere l’origine di un vocabolo, disconoscendo che
buona parte del nostro lessico ha radici antichissime, profondamente ancorate al patrimonio classico, o ha
accolto apporti dalle varie lingue e culture con cui l’italiano è entrato in contatto nel corso del tempo.
Inoltre, si nota, altrettanto spesso, una certa difficoltà a parlare in pubblico, proprio per il disagio che molti
provano nell’esprimere di fronte a una platea eterogenea le proprie idee e, qualora ci si esponga nel presentare
la propria personale opinione, si rischia frequentemente di parlare in modo sgrammaticato, con ripetizioni e usi
gergali, finendo per non spiegare chiaramente quanto si vuole sostenere.
Risulta difficile anche saper armonizzare la veste linguistica del discorso al background culturale degli
interlocutori e al contesto comunicativo, perché si è spesso carenti di quella competenza sociolinguistica che
regola e differenzia le relazioni interpersonali.
Consapevoli che compito della scuola sia anche preparare le nuove generazioni a inserirsi in un mondo adulto
con “tutte le carte in regola”, si è ritenuto opportuno affrontare i problemi legati agli usi situazionalmente
differenziati della lingua e guidare gli allievi in un percorso di crescita, per così dire, “emotivo-linguistico”
attraverso una tecnica propria del mondo teatrale, con giochi di ruolo che inducono l’allievo a vestire i panni
dell’attore e a calarsi in realtà lontane dalla sua quotidianità, assumendo di volta in volta abiti diversi e, quindi,
adoperando la lingua nelle sue differenti varietà sociali e situazionali (stili, registri, gerghi specifici, ecc.).
Si è ritenuto utile proporre la stessa metodologia non solo per l’espressione in lingua madre ma anche per
facilitare l’appropriarsi delle strutture linguistiche straniere, in particolare della lingua inglese, che gli studenti
conoscono a livello scolastico, ma poi hanno difficoltà a usare in situazioni comunicative reali. Questo perché il
più delle volte non si creano in classe le condizioni idonee (tempi troppo ristretti, classi numerose) per
sperimentare l’uso vivo della lingua straniera attraverso pair-work, group work, sketches e role-plays, giochi di
ampliamento lessicale, tutte attività che, invece, permetterebbero ai ragazzi di acquisire quella competenza
linguistico-comunicativa essenziale per interagire in situazioni reali, con la naturale conseguenza di accrescere
la loro autostima e stimolarli all’uso creativo della lingua seconda.
Il percorso si è svolto in una classe seconda di Liceo Scientifico (Liceo Scientifico Statale “Alessandro Volta”,
Reggio Calabria), con sperimentazione di bilinguismo inglese/francese (classe composta da 16 allievi con un
livello di competenza in lingua inglese A2+/B1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue). Antonia
Laganà è docente di materie letterarie, Gabriella Cucinotta è docente di lingua e cultura inglese.
2
B-10-FSE-2010-1
FINALITÀ FORMATIVE
Il docente deve essere attento a:
 instaurare un’atmosfera creativa e distesa che offra al discente un’occasione per sviluppare l’abilità
del parlato in maniera spontanea e naturale;
 creare un clima relazionale positivo di cooperazione all’interno del gruppo, che alimenti la curiosità e
il piacere intellettuale ed emotivo nell’apprendimento e aiuti il discente a sviluppare motivazione e
autostima;
 decentralizzare il proprio ruolo, facendo sì che i ragazzi diventino protagonisti attivi
dell’apprendimento.
Le finalità del docente, quindi, sono:


sviluppare negli allievi la capacità di lavoro autonomo e la creatività;
suscitare il desiderio di esprimersi in lingua madre e in lingua straniera con spontaneità e
scorrevolezza, per far fronte a varie situazioni comunicative possibili nella vita reale (strategia del
problem-solving);
 far acquisire consapevolezza delle diverse valenze della lingua: comunicativa e pragmatica (lingua
come strumento di azione), espressiva, culturale.
OBIETTIVI
Gli obiettivi del percorso sono i seguenti:
 coinvolgere la globalità fisica, emotiva e razionale nella comunicazione e nell’apprendimento
(approccio olistico);
 potenziare le capacità di ascolto e decodifica delle funzioni semantiche del ritmo, dell’accento e
dell’intonazione;
 individuare gli elementi fondamentali dell’evento linguistico: relazione tra gli interlocutori, argomento,
contesto situazionale, stile;
 conoscere le regole dell’interazione conversazionale: turno di parola, indicatori di esitazione,
principio di cooperazione, negoziazione, schemi, copioni;
 potenziare la competenza comunicativa in lingua italiana e straniera, ampliando il lessico nei suoi
vari registri e consolidando le strutture linguistiche;
 sapere selezionare, tra la gamma di espressioni linguisticamente corrette disponibili, le forme più
adeguate allo specifico contesto della conversazione in atto;
 sapere gestire l’espressività del proprio corpo e della propria voce;
 addestrare alla lettura ad alta voce con intonazione emotivo-interpretativa;
 usare la lingua per valutare ipotesi, operare scelte, trovare soluzioni efficaci;
 comunicare le stesse informazioni (cioè gli stessi contenuti del messaggio) partendo da punti di vista
diversi e utilizzando canali linguistici variati (telefonata, e-mail, dialogo informale, discorso ufficiale,
ecc.);
 riadattare testi scritti per la messa in scena;
 produrre un semplice “script” in inglese moderno da mettere in scena (Creative writing);
3
B-10-FSE-2010-1
 realizzare una semplice performance.
4
B-10-FSE-2010-1
METODOLOGIA DELLA SPERIMENTAZIONE
PRIMA FASE
Per guidare gli alunni nel percorso di miglioramento delle loro competenze linguistiche, sono state svolte
attività mirate alla presa di coscienza del loro personale modo di esprimersi e all’ampliamento del lessico.
L’intento era quello di guidarli verso un uso più consapevole del codice linguistico e verso l’acquisizione di una
capacità di autovalutazione che possa essere di supporto nel processo di crescita culturale.
La prima fase è stata effettuata dalle docenti di lingua italiana e di lingua inglese in compresenza in modo da
sviluppare contestualmente le capacità espositive degli allievi nei due differenti codici linguistici e ha richiesto
un monte ore complessivo di circa 6 ore.
Il primo passo è stato filmare vari momenti dell’attività quotidiana della classe, partendo da una situazione
semplice, ad esempio da una discussione guidata fino a un momento più formale come l’interrogazione vera e
propria. I filmati sono stati in seguito visionati con la classe affinché gli alunni potessero riflettere sul loro modo
di parlare, sul lessico usato, sull’intonazione della voce, sulla capacità di controllare l’emotività.
In questa fase si è fatta attenzione alla capacità degli studenti di cogliere le loro eventuali difficoltà. Le
difficoltà incontrate sono state:
 l’uso continuo di espressioni gergali;
 l’incertezza nell’esposizione;
 gli anacoluti;
 le ripetizioni in dose eccessiva.
Da questo primo momento autovalutativo, è emerso chiaramente che tutti possono migliorare le capacità
espositive tramite un processo guidato e partecipato.
Il percorso di miglioramento ha preso avvio da un’attività desunta dalla buona pratica della psicoterapia di
gruppo: gli allievi, disposti in cerchio, sono stati invitati, a giro, a presentarsi e a dire qualcosa di sé, per un
tempo massimo di 5 minuti: i ragazzi sono stati lasciati liberi di scegliere sia il contenuto del loro intervento
(informazioni personali oggettive e/o soggettive, gusti e preferenze, stati d’animo, dubbi e perplessità), sia la
forma della comunicazione (lingua italiana, lingua straniera, dialetto), senza essere interrotti o, tantomeno,
corretti.
Tale attività ha permesso, infatti, di istaurare sin da principio un clima di lavoro rilassato e non giudicante, e
ha funzionato da ice-breaker per i ragazzi più timidi e meno propensi a esporsi nel gruppo. Inoltre, ha consentito
alle docenti di monitorare i livelli di partenza di ciascun allievo rispetto al parlato, così da poter
successivamente valutare il processo di apprendimento in itinere e le competenze acquisite a conclusione del
percorso didattico. Le docenti, in questa prima fase, sono state parte integrante del gruppo, e pertanto hanno
dato il loro contributo al momento del loro turno, concorrendo in tal modo alla formazione di un’adeguata
atmosfera di reciproca fiducia e collaborazione.
Successivamente, rispettando la medesima disposizione circolare, i ragazzi sono stati invitati a raccontare un
episodio particolarmente significativo della loro vita, per osservare come la lingua possieda non soltanto una
5
B-10-FSE-2010-1
valenza comunicativa e informativa, ma anche espressiva: è il mezzo per manifestare anche sentimenti,
timori, angosce, fantasie, sogni, in breve tutto il mondo interiore di un individuo. Inoltre, a conclusione
dell’attività, i ragazzi sono stati guidati a riflettere su tutti i preziosi “contributi rivelatori” offerti alla
comunicazione dagli aspetti non verbali (prossemica, posture, gesti), dai tratti sopra-segmentali del discorso
(accento, ritmo, intonazione), dagli elementi paralinguistici (velocità di eloquio, interruzioni, riprese, indicatori di
esitazione) utilizzati spontaneamente da ciascuno di loro.
Il quarto e ultimo step di questa fase di presentazione ha previsto come attività un gioco di ruolo, in cui ogni
alunno è stato chiamato a vestire i panni di un personaggio famoso a sua scelta, senza rivelarne l’identità al
gruppo, e a ripetere le due attività precedentemente svolte assumendo il più possibile i tratti linguistici distintivi
del personaggio scelto.
Ciò significa che non soltanto ha dovuto fare attenzione al contenuto del messaggio da trasmettere, ma anche
provare a “imitare” il linguaggio tipico del personaggio. Per linguaggio tipico si intende l’uso:
 della lingua italiana o straniera;
 delle inflessioni dialettali;
 di un registro colloquiale/formale;
 di una modalità di eloquio.
Questa attività ha lo scopo di fare acquisire ai ragazzi la consapevolezza dei più importanti fattori che
determinano le varietà linguistiche: geografici, socio-culturali, legati alle microlingue dei settori specialistici.
SECONDA FASE
In questa seconda fase le docenti, per guidare al raggiungimento dell’obiettivo comune, hanno operato
singolarmente con il gruppo classe, proponendo attività specifiche nelle due lingue.
Gli studenti sono stati impegnati nello svolgimento delle attività relative a questa fase per circa 12 ore
complessive, parimenti divise tra le due discipline italiano e inglese.
ITALIANO
Esaminata la situazione di partenza, si è avviata l’attività di formazione proponendo testi antologici che
favoriscano l’ampliamento del lessico e l’uso di un numero sempre maggiore di sinonimi.
Partendo dai libri di testo, gli studenti sono stati indotti a presentare versioni personali di uno stesso racconto
e a variare le riformulazioni sia per mettere in luce gli aspetti che più li hanno colpiti sia fingendo di rivolgersi
a differenti uditori. Gli studenti, ad esempio, potevano immaginare di dover raccontare una storia a un
fratellino, a un coetaneo, a un adulto o all’insegnante.
In classe, l’insegnante ha proposto la lettura di brani di Daniel Pennac, Italo Calvino e di Umberto Eco.
Precisamente i testi proposti erano:
 Daniel Pennac, Diario di scuola, cap. 3;
6
B-10-FSE-2010-1
 Italo Calvino, Il cavaliere inesistente, cap. 2;
 Umberto Eco, Il nome della rosa (l’incendio dell’abbazia e la conclusione dell’opera).
È stata suggerita, inoltre, la lettura di Esercizi di stile del francese Raymond Queneau, per mostrare come si
possa giocare sui vari registri grazie all’inesauribile produttività della lingua e al suo potersi articolare in stili
diversi.
Gli alunni hanno svolto un lavoro di sottolineatura delle parole non conosciute presenti sui testi proposti, e
successivamente hanno proceduto alla ricerca del loro significato denotativo e delle connotazioni
connesse, alla loro collocazione entro famiglie di parole in base all’etimologia (soprattutto per quelle di
origine latina).
Esaurita la fase di ricerca, si è proceduto con la ricodificazione invitando gli studenti a effettuare riassunti,
sintesi, mappe in cui utilizzare sinonimi e cambiare la struttura dei testi in modo personale. Tale attività ha
costituito una guida necessaria per facilitare il passaggio dalla modalità della scrittura a quella dell’oralità.
È stato utile aver fatto esercitare gli studenti nell’esposizione orale dei brani letti, invitandoli sempre a
immaginare di volta in volta un pubblico differente.
Una volta rafforzata la capacità di parlare in pubblico su un testo dato, gli alunni sono stati guidati
nell’esposizione orale improvvisata. Perciò è stato richiesto loro di effettuare descrizioni di luoghi, persone,
animali ecc., di raccontare esperienze personali o vicende di cronaca, di intrattenere i compagni anche con
racconti umoristici o semplici barzellette.
Sono stati effettuati due giochi di ruolo.
Clicca qui per scaricare il primo gioco.
Clicca qui per scaricare il primo gioco.
Infine il percorso progettato prevedeva di creare un dibattito su un tema scelto con l’assunzione di vari ruoli da
parte dei ragazzi (moderatore, interlocutori, pubblico etc.), che sarebbe stato filmato e poi riproposto per
esaminare gli eventuali cambiamenti nel modo di parlare dei singoli.
Prendendo a modello il format di un noto talk show televisivo (particolarmente seguito dai ragazzi), gli studenti
dovevano scegliere il proprio ruolo e sostenere una tesi rispettando le regole della civile conversazione, usando
un linguaggio medio alto e un registro formale. Scelto il tema della “puntata”, la difficoltà maggiore è stata
mantenere alto il livello della conversazione, rispettare i turni di parola e le opinioni altrui, accettare l’eventuale
gradimento o le critiche del “pubblico” senza eccessive polemiche.
Apprezzabile è stato comunque il tentativo degli studenti di calarsi nella propria parte, sforzandosi di usare un
linguaggio non consueto nella loro quotidianità.
7
B-10-FSE-2010-1
INGLESE
Questa parte del percorso si proponeva di esporre gli studenti a molteplici esempi di lingua parlata relativi a
contesti situazionali differenti, per abituarli a cogliere le sfumature linguistiche degli scambi comunicativi e gli
elementi che li differenziano, per poi saper scegliere e utilizzare quanto appreso nella terza fase relativa alla
produzione.
Ci si è posta, come premessa, la seguente domanda: i parlanti nativi di una qualsiasi lingua creano dal nulla,
attraverso un processo più o meno consapevole di elaborazione delle forme linguistiche, le frasi che andranno a
comporre le conversazioni quotidiane?
La risposta è: probabilmente no! Infatti, un tratto tipico del linguaggio spontaneo in lingua madre è proprio l’uso
frequente di collocations, sequenze di parole che si trovano spesso insieme e formano espressioni di uso
comune, e lexical chunks, frasi o formule prefabbricate composte da blocchi di parole che i parlanti nativi
usano abitualmente insieme.
Lexical chunks possono quindi essere considerati:
 i phrasal verbs, cioè combinazioni di verbi e preposizioni/avverbi;
 gli idioms, cioè espressioni il cui significato non può essere ricavato dalla traduzione delle parti che lo
compongono;
 i clichés, cioè espressioni che si ripetono regolarmente nel parlato quotidiano senza alcuna originalità,
come intercalari alla conversazione, ad esempio “ To be honest; At the end of the day; When all is said
and done; If I were you; By the way”);
 i proverbi.
Ogni parlante nativo possiede un vasto bagaglio di tali lexical chunks, che sono di importanza vitale nella
interazione orale, in quanto determinano quella immediatezza e scorrevolezza che la caratterizza.
Infatti, la fluency, che costituisce spesso l’obiettivo più arduo da raggiungere per gli studenti che apprendono
una lingua straniera, non dipende tanto dal possedere una serie di regole grammaticali e una scorta di parole
isolate da cui attingere per combinarle e formulare enunciati ex novo, quanto il più delle volte dal saper
utilizzare language chunks, il cui impiego serve a evitare espressioni verbose, spesso risultanti dal tentativo
di tradurre letteralmente dalla lingua madre, e rende il discorso più naturale, fluido e spontaneo.
Pertanto, si è ritenuto che, insegnando la lingua straniera, l’attenzione alla presenza e all’uso dei language
chunks debba essere ormai un elemento imprescindibile della didattica quotidiana: insegnare ai ragazzi a
riconoscere e comprendere il significato e l’uso funzionale di questi elementi tipici del parlato costituisce un
ingrediente essenziale per migliorare la competenza comunicativa. Inoltre, indirizzare l’attenzione su questi
elementi può motivare e gratificare i ragazzi, che possono facilmente ritrovare le espressioni analizzate in
classe nei loro telefilm preferiti, nelle interviste ai loro beniamini stranieri, e così via.
La somministrazione dei testi da analizzare ha seguito il seguente iter:
 iniziale ascolto dei brani senza il supporto della loro redazione scritta, per riconoscere gli elementi
paralinguistici (intonazione, tono di voce, velocità di eloquio, interruzioni e riprese) e sollecitare un
primo tentativo di comprensione globale della situazione comunicativa (interlocutori, luogo) e del
contenuto della conversazione;
8
B-10-FSE-2010-1
 riascolto dei brani con il supporto della loro redazione scritta per completarne e verificarne la
comprensione globale e individuarne informazioni specifiche e dettagli;
 analisi delle peculiarità dei brani: strutture linguistiche, lexical chunks, registro, stile, elementi
paralinguistici;
 esercizi di vario tipo (principalmente strutturati in questa fase): completamento di un testo con le
parole mancanti (fill in/cloze), scelta binaria (true/false), abbinamento di frasi, completamento di
tabelle.
I testi somministrati alla classe sono stati selezionati tra le diverse tipologie suggerite nel Quadro Comune
Europeo di Riferimento per le Lingue relativamente agli obiettivi da conseguire per la comprensione orale:
ascoltare annunci e istruzioni, comprendere conversazioni tra parlanti nativi, ascoltare mezzi di comunicazione
audio e registrazioni, ascoltare discorsi come componente di un pubblico.
1
Avvisi, annunci, istruzioni
Gli esempi più immediati e diretti di lingua straniera parlata possono essere forniti da annunci e istruzioni di
vario tipo, oggi giorno peraltro di facile accesso su Internet in laboratorio multimediale. Questi esempi di lingua
viva hanno il vantaggio di:
 essere brevi;
 linguisticamente semplici ed essenziali nel contenuto, in quanto devono veicolare le informazioni
specifiche strettamente necessarie in maniera oggettiva e sintetica, per poter rispondere ai bisogni
concreti di chi ascolta.
Si tratta di messaggi sostanzialmente organizzati e pianificati, in quanto finalizzati a uno specifico scopo
comunicativo informativo, quindi lontani dalla imprevedibilità delle conversazioni quotidiane; tuttavia, essi
espongono gli studenti a contesti comunicativi reali, spesso “disturbati” da rumori di sottofondo legati
all’ambiente, e quindi del tutto differenti dall’asettico ascolto dei CD a corredo del libro di testo che si svolge
normalmente in classe.
La prima attività proposta ha riguardato l’ascolto di brevi registrazioni di messaggi telefonici di operatori di
varie compagnie telefoniche mondiali tratte da siti web; gli alunni sono stati invitati ad ascoltare e provare a
trascrivere quanto compreso.
Alcuni esempi sono qui di seguito riportati:
“The number you have dialled has not been recognized, please check and try again”.
“If you like to make a call, please hang up and try again; if you need help, hang up and then dial your operator”.
“All circuits are busy now. Will you please try your call again later”.
I ragazzi sono stati indirizzati a osservare l’uso della forma di cortesia “please”, che rende più “polite”
l’istruzione espressa dagli imperativi verbali, nonché l’uso del verbo modale “will” nel terzo esempio, con lo
stessa funzione, la presenza del phrasal verb “hang up” e dell’espressione idiomatica “make a call”.
9
B-10-FSE-2010-1
Altri esempi interessanti possono essere rappresentati dagli avvisi forniti in luoghi pubblici quali aeroporti,
stazioni ferroviarie, metropolitane. Come seconda attività si è proposto, infatti, l’ascolto di un annuncio
aeroportuale per l’imbarco immediato di due passeggeri.
Osserva l’esempio proposto.
“This is the final boarding call for passengers Sarah and Gregory Walkins booked on flight 248 to Atlantic City.
Please proceed to gate 4 immediately. The final checks are being completed and the captain would order for the
doors of the aircraft to close in approximately five minutes. I repeat: This is the final boarding call for
passengers Sarah and Gregory Walkins. Thank you”.
Molto interessante è risultato l’ascolto online del “safety video” della compagnia aerea British Airways
riguardante le istruzioni di sicurezza sul volo, in quanto corredato da sottotitoli e da immagini che ne agevolano
la comprensione anche agli studenti più deboli nell’abilità di ascolto.
In questo caso, infatti, per la comprensione vengono utilizzati gli indizi individuati in tutto il contesto (linguistico
e iconico) e le aspettative derivate dalle conoscenze pregresse (ad esempio molti ragazzi hanno avuto
l’esperienza di un viaggio in aereo), per colmare i vuoti dovuti a carenze linguistiche (strategia di inferenza).
Dopo l’ascolto, i ragazzi sono stati invitati a elaborare il senso globale del messaggio, a rispondere a domande
di comprensione specifiche e successivamente a individuare gli elementi linguistici che caratterizzano la
lingua nella sua funzione informativo-strumentale (secondo la classificazione del linguista M.A.K. Halliday): ad
esempio verbi al modo imperativo, uso dei modali must/can/ may/should, preposizioni, infinito di scopo, forma
passiva.
Sono stati poi guidati a individuare i lexical chunks presenti all’interno del discorso, soprattutto i numerosi i
verbi fraseologici (light up, take out, take off, point out, top up, switch off).
Per verificare la comprensione del significato e dell’uso degli elementi linguistici esaminati, si è chiesto ai
ragazzi di provare a formulare una semplice frase riutilizzando una delle espressioni o dei verbi fraseologici
analizzati in una differente situazione comunicativa.
2
Conversazioni tra parlanti nativi
La lingua parlata nelle conversazioni casuali, soprattutto tra parlanti nativi, offre infiniti spunti di analisi e
studio in quanto implica molto più che la mera asserzione di fatti o la comunicazione di informazioni. I dialoghi
informali, anche quelli captati per strada o nei negozi o nei telefilm, costituiscono strumenti interessanti e
complessi per lo studio dei registri e delle varietà linguistiche, in quanto offrono un’immensa gamma di locuzioni
con innumerevoli funzioni:
 dichiarative se affermano qualcosa in maniera oggettiva. Ad esempio: Your dinner’s ready! I had a
busy day today;
 etiche se servono come guida comportamentale. Ad esempio: Big boys don’t cry! You must tell the
truth;
10
B-10-FSE-2010-1
 fàtiche se hanno lo scopo di avviare o mantenere una conversazione. Ad esempio: Nice day! You are
looking smart today!;
 direttive (o esercitive) se comportano una richiesta di azione o un ordine espresso in modo diretto o
indiretto. per esempio, se vuoi che venga chiusa la porta puoi enunciare una qualsiasi delle seguenti
frasi con lo stesso risultato. Ad esempio: Could someone close the door please? The door’s open It’s
cold in here. Se la mamma vuole che il ragazzo metta in ordine la sua stanza, potrà dire Are you
planning to do anything about your room? Have you tidied your roon yet? Don’t you think your room is
a mess? If you don’t tidy up your room , you don’t go out Upstairs, and tidy up your room right now!.
Si pensi anche alle formule che accompagnano il rituale del matrimonio, le sentenze e i giuramenti in tribunale.
A questo proposito si consiglia di consultare i testi:
 R. Wardhaugh, An Introduction to Sociolinguistics, Blackwell Publishers, Oxford UK Massachussets USA,
1986;
 J.L. Austin, How to Do Things with Words, London, Oxford University Press, 1962;
 J. Searle, Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge University Press, 1969.
Inoltre, attraverso la conversazione si stabiliscono relazioni tra gli interlocutori che cercano una cooperazione
e una negoziazione, in sintesi si mettono in atto tutte le strategie di ricezione e produzione di messaggi che
insieme concorrono allo sviluppo dell’abilità di interazione orale. Sappiamo bene, infatti, che la maggior parte
degli scambi conversazionali si fonda sul principio di cooperazione elaborato per la prima volta da H.P. Grice nel
1975, che recita come segue:
“Il tuo contributo alla conversazione sia tale qual è richiesto, allo stadio in cui avviene, dallo scopo o
orientamento accettato dallo scambio linguistico in cui sei impegnato”.
Grice elenca quattro massime che sostengono tale assunto e che caratterizzano gli scambi conversazionali
ideali:
 quantità (il tuo contributo sia tanto informativo quanto è richiesto, né più né meno di quanto è
richiesto);
 qualità (non dire ciò che credi falso o di cui non hai prove);
 relazione (sii pertinente);
 modo (evita le ambiguità, sii chiaro, breve e ordinato).
Tenere conto di queste massime ci aiuta a comprendere meglio le dinamiche conversazionali e a spiegare
alcune caratteristiche comuni che ritroviamo nel modo in cui le persone dicono certe cose.
Pertanto, un’attività interessante può consistere nell’ascolto di frammenti di discorsi casuali, quindi non
pianificati, tratti da contesti comunicativi diversificati. La docente di inglese ha quindi cercato su testi di lingua
del biennio e talvolta ha inventato di sana pianta alcuni brevi dialoghi tra parlanti nativi da sottoporre ai ragazzi,
dialoghi che presentano esempi di “schemi” o “copioni”’, cioè frasi ed espressioni facilmente prevedibili nei
contesti comunicativi presi in considerazione (il ristorante, il negozio, il telefono).
Ha quindi richiesto ai ragazzi di ascoltare e successivamente di leggere attentamente i dialoghi e completare
delle tabelle in cui dovevano indicare gli elementi fondamentali di ciascun evento linguistico.
11
B-10-FSE-2010-1
Gli elementi fondamentali sono:
 contesto situazionale;
 ruoli dei locutori e loro relazione;
 argomento dello scambio;
 compresenza e interazione di linguaggi verbali e non verbali;
 stile e registro linguistico usato;
elementi linguistici rilevanti (espressioni idiomatiche, slang, americanismi, phrasal verbs, cliché, forme
contratte, question tags, indicatori di esitazione, ripetizioni, giustapposizioni di frasi, omissione del soggetti,
deittici, semplificazioni e interruzioni sintattiche, accento, intonazione, tono dell’eloquio).
In particolare il terzo esempio analizzato, essendo costituito da una breve conversazione telefonica, ha offerto
lo spunto per presentare agli studenti alcune espressioni idiomatiche e phrasal verbs utili al telefono, ma
non ricorrenti nelle conversazioni informali casuali.
Presentarsi
Chiedere chi è al telefono
Chiedere di qualcuno
Mettere in comunicazione con qualcuno
Come rispondere se qualcuno non è disponibile
Lasciare un messaggio
Ken speaking
Can I ask who is calling, please?
Can I have extension 321?
Could I speak to...?
Is Jack in?
I’ll put you through
Can you hold the line? Can you hold on a moment?
I’m afraid ... is not available at the moment
The line is busy
Mr Jackson isn’t in... Mr Jackson is out at the
moment...
Could (Can, May) I take a message?
Could (Can, May) I tell him who is calling?
Would you like to leave a message?
I’ll make sure Bob gets this asap (asap = as soon as
possible)
Quando consideriamo la naturale organizzazione di una conversazione casuale, la prima cosa che dobbiamo
imparare ad apprezzare è la sua imprevedibilità. Se una conversazione è “interessante”, lo è in gran parte
perché è imprevedibile sia nel contenuto sia nelle forme linguistiche di cui si serve. Tuttavia, esistono dei
principi organizzativi su cui gli interlocutori fondano i propri scambi comunicativi, anche nelle conversazioni
apparentemente più imprevedibili e casuali. Uno di questi principi è quello che viene definito adjacency pair, vale
a dire che una frase pronunciata con un determinato scopo comunicativo provoca necessariamente un feedback
corrispondente: così un saluto implica che l’interlocutore ricambi il saluto, una domanda fa scaturire una
risposta, una richiesta o un’offerta prevedono la possibilità di accettare o rifiutare, una lamentela provoca delle
scuse, e così via.
Un altro principio basilare è quello del turn-taking, cioè dei turni di parola che vanno rispettati durante le
interazioni conversazionali. La questione dei turni di parola è comunque molto più complessa di quanto si possa
12
B-10-FSE-2010-1
immaginare, in quanto le conversazioni casuali sono naturalmente contraddistinte da elementi che dettano il
ritmo del discorso, che sono:
 interruzioni e sovrapposizioni tra gli interlocutori;
 pause;
 indicatori di esitazione;
 ripetizioni;
 intercalari;
 toni e altezze della voce;
 segnali non verbali, tutti.
Pertanto, nell’ascoltare gli stralci di conversazione gli studenti, oltre a considerare le scelte lessicali e
grammaticali degli interlocutori, sono stati invitati a osservare come e in quale misura vengono rispettati i
summenzionati principi, e quindi guidati a riconoscere tali elementi: si tratta in questo caso di “slang”,
costruzioni grammaticalmente scorrette ma “ammesse” nella lingua parlata, frasi fatte o modi di dire tipici del
linguaggio colloquiale, phrasal verbs e proverbi.
Una volta ascoltate le conversazioni, con il supporto delle loro redazioni scritte (script) se necessario, gli alunni
hanno svolto una serie di attività linguistiche.
Le attività linguistiche proposte sono state:
 esercizi di abbinamento domanda/risposta;
 deduzione del significato dei verbi fraseologici sulla base del contesto della frase in cui sono inseriti;
 invenzione di frasi che contengano almeno una delle espressioni apprese.
Clicca qui per scaricare alcuni esempi di script dei dialoghi usati e degli esercizi somministrati.
Nei dialoghi sono stati evidenziati tutti gli elementi linguistici e paralinguistici su cui richiamare l’attenzione dei
ragazzi: a tale scopo si è adoperato:
 il carattere sottolineato per evidenziare gli elementi linguistici, ad esempio costruzioni sintattiche,
espressioni idiomatiche, colloquialismi, verbi fraseologici;
 il corsivo per tutte le componenti paralinguistiche, come indicatori di esitazione, esclamazioni,
indicazioni dei toni di voce, che caratterizzano lo stato d’animo degli interlocutori, segnando il ritmo
dello scambio comunicativo.
In conclusione dell’attività di analisi dei testi, i ragazzi sono stati invitati a cimentarsi nella lettura
interpretativa; a improvvisare mini dialoghi in cui inserire e riutilizzare le espressioni ritenute più appropriate,
scelte tra quelle esaminate.
13
B-10-FSE-2010-1
3
Mezzi di comunicazione (radio, TV, registrazioni)
Il passaggio dalla lingua delle conversazioni casuali a quella dei mezzi di comunicazione di massa (radio, TV,
registrazioni) mette subito in evidenza la perdita della dimensione della imprevedibilità a vantaggio di una
sorta di pianificazione del discorso, che risulta essere minima nei programmi radiofonici, dove è lo speaker a
“dare il tono e il ritmo” del discorso, affidandosi alle proprie capacità di improvvisazione sulla base di un
canovaccio e degli eventuali interventi degli ascoltatori; o nell’intervista, dove si assiste a un esempio di
interazione che, pur partendo da una serie di domande preparate, può prendere forma autonoma allontanandosi
spontaneamente dagli schemi predisposti.
Diversamente, programmi televisivi quali notiziari, conferenze o documentari implicano un’elevata pianificazione
del discorso e si avvalgono generalmente di forme e registri linguistici standard, affinché il loro contenuto
informativo giunga in maniera chiara e precisa a tutti.
Infine, i discorsi ufficiali offrono il livello più alto di pianificazione del discorso, avvalendosi tra l’altro di formule
linguistiche convenzionali e di un registro altamente formale.
Sono stati quindi sottoposti alla classe alcuni brani audio o video di vario genere: un’intervista (tratta da Soars,
Headway Digital Pre-Intermediate, Oxford University Press, 2010, p. 57) a un gruppo musicale, due stralci di
notiziari, uno televisivo e uno radiofonico, un esempio di discorso ufficiale.
Clicca qui per scaricare alcuni esempi.
Per utilizzare al meglio questo materiale, si è seguita la seguente procedura:
 i ragazzi hanno ascoltato e guardato i video prendendo nota, individualmente su un taccuino, del
contenuto globale delle registrazioni;
 in coppie o in piccoli gruppi, hanno discusso e messo insieme le informazioni rilevate;
 hanno verificato la comprensione riascoltando e leggendo lo script fornito loro e svolgendo le attività
predisposte. Esempi di attività sono: domande aperte sul contenuto globale, esercizi di completamento,
vero/falso, abbinamento di sinonimi, ricomposizione di frasi ascoltate e di cui vengono forniti i vari
componenti, sottolineatura di espressioni e frasi significative sullo script.
Soltanto dopo aver concluso la fase di comprensione, sono stati invitati a osservare come il registro
linguistico cambia rispetto agli esempi di conversazione casuale ascoltati in precedenza, poiché la lingua perde
gradualmente i tratti di spontaneità e imprevedibilità, ma si arricchisce di:
 costruzioni sintattiche più complesse (Present e Past Perfect, forma passiva, periodi ipotetici,
discorso indiretto, interrogative indirette, etc.);
 scelte lessicali più accurate e appropriate (formule di apertura e chiusura, aggettivi, avverbi,
connettivi);
14
B-10-FSE-2010-1
 toni controllati o volutamente enfatici in alcuni punti;
 un’attenta organizzazione del discorso, che deve sempre più obbedire ai criteri della coesione e della
coerenza e rispettare il livello di formalità richiesto dalla situazione e dal contesto.
Durante l’ultimo incontro di questa fase centrale del progetto, infine, è stata proposta un’attività denominata
Two-minute talk: a ogni studente è stato chiesto di fare, su un argomento di attualità, un breve discorso (della
durata di circa 2-3 minuti) alla classe, fingendo che rappresentasse l’uditorio immaginario di una conferenza.
A conclusione di questa seconda fase, si è potuto verificare come gli allievi siano riusciti a individuare gli
elementi fondamentali di ciascun evento linguistico nonché le caratteristiche specifiche del linguaggio
colloquiale. È stata colta la semplicità e la chiarezza del linguaggio adoperato in annunci e istruzioni ed è stato
compreso il percorso graduale verso un grado di formalità e pianificazione del discorso sempre maggiore, che
raggiunge il livello più elevato nei discorsi ufficiali rivolti ad un pubblico. Tuttavia, non sempre i ragazzi sono
riusciti a dare la corretta intonazione ai dialoghi, anche se la lettura è diventata via via più partecipata. Qualche
studente è riuscito anche a “riciclare” in nuovi contesti alcune delle espressioni idiomatiche analizzate.
Il Two-minute talk ha evidenziato la difficoltà di organizzare un discorso coeso e coerente in lingua straniera, in
quanto i ragazzi, non possedendo un bagaglio lessicale ampio a cui attingere, si interrompevano spesso per
chiedere aiuto all’insegnante o per provare a riformulare le frasi semplificandole.
15
B-10-FSE-2010-1
TERZA FASE
Questa è stata la fase più impegnativa del percorso, perché ai ragazzi è stato chiesto di provare a produrre
esempi di lingua parlata (italiana e inglese) quanto più possibile autentici, così come potrebbero effettivamente
verificarsi in reali scambi comunicativi.
Ciò ha significato per gli alunni:
 considerare con attenzione le variabili che determinano la scelta del registro (colloquiale, medio,
altamente formale) e del canale linguistico (scritto o orale) da usare;
 operare scelte di tipo grammaticale e lessicale avvalendosi dei suggerimenti offerti durante la
seconda fase della sperimentazione; stendere una sorta di canovaccio di quanto sarebbe stato poi
“messo alla prova” in classe.
Le docenti di italiano e inglese hanno lavorato in compresenza per un monte ore complessivo di circa 12 ore.
I ragazzi si sono cimentati in varie simulazioni guidate che permettessero loro di utilizzare le varietà
linguistiche precedentemente osservate. In questa fase i ragazzi sono divenuti i veri protagonisti e hanno
offerto il loro fattivo contributo per la realizzazione del prodotto finale, selezionando il materiale, trovando
soluzioni, interpretando ruoli, improvvisando dialoghi e pianificando semplici discorsi.
Si è proposto loro di “calarsi”, a scelta, in una delle seguenti situazioni.
Una giornata da sindaco
Ogni allievo deve simulare di essere il sindaco della propria città e immaginare i possibili dialoghi che il
personaggio potrà sostenere durante una giornata qualsiasi (ad esempio al mattino con i familiari; all’uscita da
casa con il proprio autista; in consiglio comunale; all’inaugurazione di un asilo alla presenza di genitori ed alunni;
a una cena con membri di associazioni benefiche).
Lo studente sfortunato
Uno studente italiano, in viaggio a Londra, si accorge di avere smarrito il portafogli: come prima reazione,
telefona a casa in preda al disappunto; su indicazione dei genitori, incontra un amico di famiglia inglese che gli
offre il suo aiuto; si reca presso il posto di polizia per denunciare il fatto, dove espone oralmente quanto
successo e poi viene invitato a redigere una denuncia scritta; si reca all’Ambasciata italiana per chiedere il
rilascio di nuovi documenti; infine, per caso il giornalista di una TV locale viene a conoscenza della sua
disavventura e la notizia viene trasmessa in TV.
I ragazzi hanno scelto la situazione dello studente sfortunato.
Si è quindi proceduto con gli studenti che, divisi in gruppi di lavoro, hanno creato varie scene per illustrare la
giornata sfortunata di uno studente italiano (Mario) che perde portafogli e documenti durante una vacanza
studio a Londra. I testi dei dialoghi sono stati redatti sia in lingua italiana che inglese. Successivamente, ogni
gruppo ha drammatizzato la scena dinanzi agli altri per verificarne l’efficacia comunicativa.
Le docenti hanno fornito a ciascun gruppo le seguenti indicazioni essenziali:
 1° gruppo immaginare la situazione di difficoltà, le reazioni del ragazzo, la telefonata a casa in cerca di
aiuto;
16
B-10-FSE-2010-1
 2° gruppo Mario, seguendo il suggerimento della madre, contatta un amico inglese di famiglia a cui
chiede consigli per risolvere la situazione di difficoltà in cui si trova. Inventare le battute della
telefonata e del successivo incontro tra Mario e Mr.Bean (l’amico londinese);
 3° gruppo Mario e Mr. Bean si recano alla stazione di polizia per denunciare lo smarrimento del
portafogli. Inventare la conversazione tra i due e il poliziotto che riceve la denuncia, il quale in un
primo momento non crede al racconto del ragazzo. Successivamente stendere il verbale di denuncia.;
 4° gruppo Mario necessita di nuovi documenti di identità per fare ritorno in Italia. Insieme a Mr. Bean si
reca all’ambasciata italiana dove è ricevuto da un alto funzionario. Inventare le battute dell’incontro
formale tra il ragazzo italiano e il diplomatico;
 5° gruppo un giornalista di una TV locale per caso viene a conoscere la disavventura di Mario e
l’equivoco nato al posto di polizia e vuole intervistarlo. Inventare il testo della notizia data al
telegiornale e dell’intervista a Mario.
Durante il lavoro di gruppo le insegnanti, muovendosi tra i banchi, hanno monitorato i lavori e hanno offerto il
loro supporto dove richiesto: i ragazzi hanno discusso, si sono confrontati, hanno operato scelte quasi sempre
corrette rispetto ai registri linguistici e alle espressioni più appropriate al loro compito.
Alla fine dell’attività i testi prodotti da ogni gruppo sono stati controllati per evidenziare eventuali errori
morfosintattici; poi sono stati messi in sequenza per costituire lo script dello sketch finale. La drammatizzazione
ha visto recitare i ragazzi in lingua madre soltanto nella prima scena, per riprodurre nella maniera più
realistica possibile la situazione immaginata (quella della telefonata alla madre da parte di un ragazzo italiano).
Clicca qui per scaricare lo script della scena 2.
La drammatizzazione è intitolata The unlucky student.
L’attività conclusiva ha avuto lo scopo di valutare quanto sia migliorata la competenza comunicativa degli alunni,
che, infine, sono stati chiamati a utilizzare la lingua (italiana o inglese) in una sorta di “performance”,
ricorrendo anche all’espressività del proprio corpo e della propria voce per garantire l’efficacia comunicativa.
Lo sketch, che avremmo voluto filmare, è stato realizzato in classe, in mancanza di fondi e di locali adeguati per
allestire una, sia pur minima, scenografia, lasciando grande spazio alla fantasia.
Al termine del progetto è stato chiesto ai ragazzi di compilare una scheda di feedback.
Dalla lettura delle schede di feedback compilate dai ragazzi è emerso che il percorso svolto ha rappresentato
per tutti un’esperienza positiva e motivante, che ha contribuito a migliorare l’abilità del parlato, troppo spesso
trascurata per ragioni di tempo e organizzazione. Inoltre, gli alunni hanno dimostrato apprezzamento nei
confronti dell’inconsueta metodologia didattica, dichiarando che è stato più facile raggiungere gli obiettivi
prestabiliti giovandosi di un’attività pratica, anziché dei tradizionali strumenti di lavoro.
In conclusione gli studenti:
 hanno acquisito fiducia nelle proprie capacità e sono pronti a rimettersi in gioco;
 hanno migliorato la capacità di relazionarsi nel gruppo, rispettando le regole dell’interazione e
collaborando proficuamente;
 hanno ampliato il proprio lessico, migliorando la proprietà di linguaggio;
17
B-10-FSE-2010-1
 hanno compreso le possibilità offerte dai vari registri linguistici e sono in grado di distinguerli
all’ascolto;
 riconoscono di avere appreso nuove espressioni, modi di dire, espressioni idiomatiche, che potranno
riutilizzare in varie occasioni;
 sono in grado di interagire per raccontare esperienze, descrivere sentimenti e impressioni, esprimere
opinioni, passando gradualmente da un registro colloquiale a uno formale;
 hanno superato l’ansia e la paura di sbagliare e sono in grado di fare brevi interventi preparati in
precedenza davanti a un uditorio.
18

DAL PARLATO SPONTANEO AL PARLATO PIANIFICATO

Transcript

Documenti analoghi

materiali Poseidon - ASLI - Associazione per la Storia della Lingua

Insetto stecco

Immagini, suoni e video: realizzare semplici contenuti

nuovo progetto formazione inglese 2010

Le autrici italiane nella stagione del neorealismo. La tradizione, la

Le rocce 2: proprietà e utilizzo - testo

Esercizi di ripasso matematica

Testo del filmato

Al Presidente della Repubblica Al Presidente del Consiglio dei

CHE COS`È LA SOCIETÀ DELL`INFORMAZIONE Autore