Francia - Istituto Italiano di Valutazione

Modelli europei di riconoscimento delle competenze professionali acquisite
attraverso percorsi di apprendimento non formali e informali
Francia1
1. Il contesto
Profilo del sistema formativo
In Francia, il sistema dell’educazione e della formazione professionale è caratterizzato
dalla tradizionale bipartizione tra percorsi di “educazione generale”, finalizzati al
conseguimento di un diploma di istruzione secondaria superiore e all’accesso a formazioni
terziarie, e percorsi di istruzione professionale, disciplinati da diversi organi statali e anche
dalle associazioni professionali, che portano al conseguimento di titoli spendibili in via
principale (e in alcuni casi esclusiva) per accedere al mercato del lavoro.
Schema semplificato del sistema educativo francese
La Francia conta una popolazione studentesca salita sino alla metà degli anni ’90, per
ridimensionarsi e stabilizzarsi a partire dal 1997/98 attorno agli 11,5 milioni di allievi
(giovani di età inferiore ai 29 anni). All’interno di questa popolazione, come nel resto
d’Europa, si è manifestata
negli ultimi 10/15 anni
una significativa crescita
della presenza di allievi
nel
circuito
della
formazione
terziaria,
essenzialmente a carattere
accademico;
la
formazione universitaria
interessa prevalentemente
giovani
al
termine
dell’istruzione secondaria
superiore – tanto che l’età
media
degli
studenti
universitari, pari a ca. 22
anni, è in Francia una
delle piu’ basse d’Europa;
gli studenti sono passati
da 1,5 a oltre 2 milioni di
effettivi, tra 1990 e 2001.
Per contro si è nel tempo
profondamente modificato
l’assetto della formazione
1
A cura di Furio Bednarz, presidente della Fondazione Ecap-Cgil. Si occupa di ricerca in campo formativo e
delle politiche del lavoro. L’articolo è tratto dal volume “Sistemi di riconoscimento delle competenze
acquisite sul lavoro: esperienze europee e italiane a confronto” (Provincia Autonoma di Trento; Progetto
Leonardo COGET, 2005).
1
professionale di base, che prima degli ani ’70 aveva nell’apprendistato aziendale, e
nell’impegno delle aziende sul fronte formativo, un suo pilastro fondante. Successivamente
la responsabilità della formazione professionale di base è passata allo Stato, che la eroga
utilizzando formule diverse (tra le quali lo stesso apprendistato in alternanza, che raccoglie
peraltro poche adesioni a confronto dei percorsi formativi a tempo pieno), e coinvolgendo
una vasta rete di Centri, laboratori e organizzazioni private sparsi sul territorio, in cui
spesso si erogano formazioni a carattere residenziale e specialistico. Le filiere della
formazione professionale risultano molto articolate e complesse da riassumere, e vanno
dalla formazione di base che conduce in due o quattro anni al conseguimento di certificati,
brevetti o baccalaureati, alla formazione superiore di breve e lunga durata, a carattere
terziario.
La Francia occupa una posizione mediana in Europa dal punto di vista dei tradizionali
indicatori di istruzione. I livelli di abbandono scolastico precoce sono di poco inferiori a
quelli medi europei, con tassi pari (2003) al 15% circa tra gli uomini e al 10/11% per le
donne. La composizione della popolazione attiva per livello di istruzione non pone la
Francia tra i paesi avanzati; la presenza di persone che hanno completato la scuola
secondaria superiore sul totale della popolazione attiva (poco superiore al 60%) è in
crescita ma risulta allineata alla media UE 25. Da questo punto di vista la Francia si
posiziona a metà tra i paesi mediterranei, caratterizzati ancora da un forte ritardo
nell’adeguamento dei livelli medi di istruzione delle forze lavoro, e paesi del Centro-Nord
Europa. Una performance che va peraltro presa con cautela in quanto il dato appare
difficilmente paragonabile a quello dei paesi (Centro-Europa e in parte Est e Nord Europa)
in cui l’integrazione dei percorsi di formazione professionale nel sistema dell’educazione
determina il raggiungimento di tassi di istruzione secondaria superiore dell’80/90%.
L’investimento nel sistema formativo corrisponde in Francia al 5,7% circa del PIL, e
colloca il paese in una posizione leggermente superiore alla mediana dell’Europa a 25. In
Francia Stato, famiglie e istituzioni private spendevano nel 2000 piu’ della media europea
soprattutto per ogni allievo inserito nell’istruzione primaria e secondaria superiore (lo Stato
investe l’1% abbondante del PIL per la scuola primaria, e quasi il 3% per la secondaria),
mentre nonostante la tendenza all’aumento del grado di istruzione la spesa rimaneva
decisamente inferiore agli altri paesi chiave europei per l’istruzione terziaria (lo Stato vi
investe meno dell’1% del PIL, un valore inferiore a quello medio UE). L’investimento è
per contro elevato – grazie alla legislazione di cui diremo – nel campo della formazione
continua, che movimenta risorse pari al 1,6% del PIL, pur con risultati che si possono
giudicare contradditori: positivi se letti pensando alla situazione antecedente al varo della
legge istitutiva del sistema, relativamente modesti se consideriamo i tassi di partecipazione
degli adulti alla formazione continua.
Il profilo del paese, per come emerge da questi indicatori statistici, è caratterizzato da:
- una buona solidità del sistema educativo e formativo di base (indirettamente
evidenziata anche dal valore legale e sociale riconosciuto ai diplomi) che fa perno
sulla tradizionale egemonia dei percorsi di educazione generale (istruzione
secondaria superiore) e su una visione dell’apprendimento come percorso deduttivo
che presuppone l’acquisizione di conoscenze e capacità cognitive in contesti
scolastici, e comunque prevalentemente “formali” di educazione (sia nel campo
della formazione generale che in quello dell’istruzione professionale),
2
una chiara tendenza alla crescita dell’accesso dei giovani, di entrambi i sessi,
all’università dopo il conseguimento del diploma (cui non corrisponde peraltro un
investimento pubblico pro-capite significativo nel sistema della formazione
terziaria)
- una certa lentezza dei processi di adeguamento dei livelli di istruzione della
popolazione attiva alle esigenze del mondo del lavoro e, come meglio diremo, da
permanenti difficoltà a far decollare in modo equilibrato la partecipazione degli
adulti alla formazione continua
Da questo punto di vista vanno rilevati due fenomeni interessanti che testimoniano lo
sforzo sviluppato per superare questa lentezza ma anche le contraddizioni tuttora aperte:
- la Francia si è mossa prima e in modo piu’ deciso di altri paesi in direzione di
sperimentare pratiche di riconoscimento delle competenze finalizzate ad agevolare
il reingresso degli adulti in formazione, attraverso la certificazione di crediti
formativi che permettessero di aggirare la mancanza di requisiti in ingresso che
distingueva parte della popolazione bersaglio (in un contesto caratterizzato dal
valore formale elevato assegnato al possesso dei requisiti stessi da parte delle
istituzioni di formazione terziaria)
- la Francia si è data sin dagli anni ’70 una legislazione organica di supporto alla
formazione continua, ma nonostante tale scelta registra tuttora forti difficoltà nel far
crescere la partecipazione degli adulti ai processi di formazione continua, siano essi
legati a percorsi di riqualificazione o di perfezionamento professionale (il tasso di
partecipazione alle diverse forme di educazione e formazione rivolte agli adulti,
come in Germania, risulta tra i piu’ bassi rilevati dall’Eurostat in Europa,
oscillando nel 2003 tra il 7 e l’8% della popolazione, rispettivamente per uomini e
donne)
-
La formazione continua
La Francia vanta uno dei sistemi relativamente piu’ antichi e strutturati di formazione
professionale continua (CVT). L’assetto che tuttora lo caratterizza, pur evolutosi nel
tempo, risale all’inizio degli anni ’70 ed è il frutto di intese negoziali tra sindacati e
associazioni datoriali, riprese poi in sede normativa (caposaldo la legge Delors, del 1971),
che hanno inteso codificare via via una serie di procedure e diritti:
- garanzia di finanziamento del sistema attraverso stanziamenti dello Stato
(formazione disoccupati,
azioni rivolte a pubblici
in difficoltà,
servizi/orientamento), delle Regioni (sostegno della formazione dei giovani, e dei
progetti cofinanziati dal FSE) e degli attori economici attraverso il prelievo
obbligatorio di quote (1,6% complessivo minimo) sulla massa salariale destinate a
finanziare sia la formazione organizzata dalle imprese (Piani formativi, discussi,
sebbene in modo non vincolante, con le rappresentanze sindacali) sia l’accesso dei
lavoratori a diverse opportunità di formazione continua (quando la legge Delors
venne varata la Francia si trovava in una fase di decrescente disimpegno delle
imprese dalla formazione, sia di base che continua, e pertanto il sistema del
prelievo obbligatorio ha contribuito a ristabilire condizioni paritarie di
finanziamento della formazione, che oggi dipende per il 42% circa proprio da
risorse imprenditoriali)
- organizzazione decentrata dei processi decisionali, ancorata agli ambiti settoriali,
nei quali si realizza la partecipazione degli attori (Stato, Consigli regionali,
imprese, istituzioni formative pubbliche e private) e si sviluppano i principi del
3
-
dialogo sociale (che vengono declinati in tutte le forme possibili, da quella
consultiva, alla gestione congiunta dei sistemi di classificazione e certificazione
delle professioni sino all’allocazione codeterminata delle risorse finanziarie
destinate al sistema)
definizione di una serie di diritti di partecipazione alla formazione continua
collegati ai diversi statuti delle persone in formazione: sostegno all’inserimento nel
mondo del lavoro attraverso contratti a finalità formativa per giovani e disoccupati,
forme di salvaguardia del reddito dei lavoratori e di concessione di ore lavoro da
destinare alla formazione a favore degli occupati (aspetto profondamente rimesso in
discussione, peraltro, dopo l’introduzione della riduzione d’orario a 35 ore)
Ufficialmente l’ambito della formazione continua coincide in Francia con quello della
formazione professionale continua. E’ questo il settore in cui lo Stato esercita la sua
responsabilità di regolazione, coinvolgendo i partner sociali e delegando in modo sempre
piu’ deciso alle regioni i compiti di programmazione delle politiche formative. Lo Stato da
un lato (coprendo il 50% circa dei costi) e le imprese dall’altro (42% dei costi) sono i
principali finanziatori del sistema; le imprese rappresentano anche la sede privilegiata di
realizzazione dei percorsi formativi. Le persone adulte accedono alla formazione
professionale continua utilizzando una pluralità di canali:
-
-
gli occupati accedono attraverso i piani formativi aziendali (che integrano stage
formativi normalmente brevi – 40/60 ore in media – che si svolgono in orario di
lavoro e prevedono il riconoscimento del salario), utilizzando i diritti individuali
alla formazione (capitalizzazione di 20 ore annue, sino ad un massimo di 120 ore,
da “spendere” in accordo con il datore di lavoro) o i congedi individuali
(parzialmente o totalmente utilizzabili in orario di lavoro, per seguire corsi,
realizzare un bilancio di competenza o anche un percorso di Validation des Acquis)
i lavoratori indipendenti possono accedere anch’essi a formazioni finanziate,
investendo il loro tempo e contribuendo ai costi con quote di volta in volta definite
gli inoccupati possono accedere a diversi schemi di formazione remunerati a
sostegno del primo ingresso o del reingresso nel mercato del lavoro.
4
Grazie a questo assetto la formazione professionale continua ha conosciuto in Francia
un’evoluzione assai piu’ significativa di quanto lascino intendere i dati riferiti alla
partecipazione degli adulti alle diverse forme di educazione e formazione. Isolando nella
statistica l’ambito della formazione professionale continua inquadrata nella legislazione
nazionale e organizzata dalle imprese risulta, infatti, che nel 2000 oltre il 36% dei
lavoratori occupati hanno avuto opportunità di formarsi. Gli squilibri nella partecipazione
sono peraltro rilevanti, tanto a livello di dimensione aziendale (con l’ovvia penalizzazione
dei dipendenti delle PMI, che si formano solo nel 15% dei casi contro il 50% dei lavoratori
delle grandi imprese) quanto, soprattutto, considerando i profili professionali; come negli
altri paesi sono soprattutto i quadri e i tecnici qualificati a formarsi, mentre appena il 16%
dei lavoratori non qualificati (e solo il 6% nelle aziende sotto i 50 dipendenti) riescono ad
accedere a occasioni formative.
In Francia si manifesta nel complesso una chiara tendenza a interpretare il concetto di
lifelong learning in senso piuttosto restrittivo; in diversi documenti, e addirittura nella
presentazione dei dispositivi di formazione continua riportata nel sito web ministeriale, si
parla esplicitamente di formazione continua come formation professionelle tout au long
de la vie. Nella realtà siamo in presenza di un sistema tendenzialmente caratterizzato da
due ambiti distinti, che proprio le procedure di riconoscimento e validazione su cui ci
soffermeremo tendono a far emergere e cogliere nelle loro intersezioni:
- l’ambito piu’ chiaro e formalizzato è quello della formazione professionale
continua, ben normato e rigidamente delimitato nelle sue concezioni dominanti: da
un lato l’ancoraggio della formazione ai contesti aziendali e ai bisogni delle
imprese, che porta ad accentuare la caratterizzazione funzionale e non sempre
professionalizzante dei percorsi formativi, dall’altro la tendenza dell’insieme degli
attori a considerare facente parte del sistema unicamente la dimensione “formale”
dei processi di apprendimento, guardando con diffidenza ai processi che
appartengono piuttosto alle dimensioni informali e non formali, nonostante la loro
rilevanza nell’apprendimento legato all’attività professionale
- accanto ad esso si profila il mondo dell’educazione degli adulti o della formazione
continua in generale; a differenza del primo è questo un terreno assai piu’ fluido e
poco normato, entro il quale sembrano tuttavia prendere corpo le sperimentazioni di
presa in carico degli apprendimenti informali e non formali (che sono tra l’altro in
Francia al centro della riflessione di autorevoli teorici), e sembrano trovare
alimento i percorsi di costruzione della competenza alternativi a quelli formali, cui
rivolgono la loro attenzione le procedure di validazione degli acquisiti
esperienziali.
Sistemi di certificazione degli apprendimenti e di qualificazione
Un ultimo elemento importante di contesto da tener presente riguarda la complessa
caratterizzazione dei sistemi di certificazione vigenti in Francia. Tanto la filiera
dell’educazione generale, quanto quella professionale conducono al conseguimento di
certificati e diplomi che hanno una buona spendibilità nel mondo del lavoro. Un elemento
distintivo del sistema è tuttavia la suddivisione tra Ministero dell’Educazione Nazionale e
Ministero del Lavoro 2 della responsabilità di regolare i sistemi di certificazione
professionale, fondati su una pluralità non strettamente coordinata di strumenti,
riassumibili in:
2
Informazioni complete e ben strutturate tramite i siti del Ministero dell’Educazione Nazionale
(www.education.gouv.fr ) e del Ministero del Lavoro (www.travail.gouv.fr )
5
1.
diplomi dell’Educazione nazionale (disciplinati dal Ministero dell’Educazione), che
comprendono i diplomi di istruzione secondaria a indirizzo generale (sbocco
universitario), i diplomi di istruzione tecnico-professionale quadriennali (BAC Pro)
che offrono uno sbocco nel mondo del lavoro o nella formazione professionale
superiore, i certificati di formazione professionale biennali (come CAP, BEP) il cui
sbocco essenziale è l’inserimento nel mondo del lavoro; va anche precisato che
diverse filiere di formazione professionale – di breve o lunga durata – si intrecciano
con la formazione terziaria, permettendo nel primo caso il conseguimento di un
brevetto di tecnico superiore (BTS) o un Diploma universitario a indirizzo
tecnologico (DUT) e nel secondo caso l’ottenimento di licenze o maitrises
professionali, o di un DESS (diploma di Grandes Ecoles)
2.
certificati professionali rilasciati dal Ministero del Lavoro e da altri Ministeri , che
costituiscono uno strumento di certificazione di conoscenze professionali e tecniche
acquisite al di fuori dei percorsi di istruzione professionale di base
A questi due strumenti si affiancano i certificati di qualificazione professionale istituiti e
riconosciuti dalle Associazioni di settore, che certificano il possesso di competenze
specifiche non presenti nei repertori nazionali, ma spendibili a livello settoriale.
Dal gennaio 2002 il sistema francese riconosce infine un’ulteriore via – legata a percorsi di
apprendimento non formali e/o informali - per l’acquisizione di un certificato o un
diploma, quella della Validation des Acquis de l’Experience, su cui ci soffermeremo nella
seconda parte della scheda.
Piuttosto articolato nella sua costruzione, il sistema di certificazione francese è
caratterizzato da una certa rigidità, che rende problematici i passaggi da una filiera all’altra
di istruzione, e ostacola in un certo senso lo sviluppo di percorsi flessibili di qualificazione
e perfezionamento da parte degli adulti. Tale rigidità è del resto l’altra faccia della
medaglia rappresentata dal valore formale che gli attori sociali attribuiscono ai diplomi e in
parte ai certificati professionali. Possiamo da questo punto di vista affermare che la Francia
rimane uno dei paesi europei in cui il possesso di uno o piu’ diplomi rappresenta un atout
fondamentale e spendibile - tanto nel mondo dell’educazione e della formazione, quanto in
quello delle professioni - ai fini di accedere a ulteriori percorsi formativi o di migliorare la
propria posizione nel mercato del lavoro.
6
2. Modelli di riconoscimento delle competenze e procedure
qualificazione: la Validation des Acquis de l’Expérience - VAE
di
Le basi legali
Il modello si fonda su una normativa di livello nazionale, la Loi de Modernisation Sociale,
17.1.2002 (Legge di modernizzazione sociale). La legge riforma e integra, tra le altre cose,
i dispositivi di validazione già presenti nelle leggi 84-52, del 1984 e 92-678, del 1992.
Secondo il dettato di legge tutte le persone impegnate nella vita attiva hanno il diritto di far
riconoscere (valider) le competenze acquisite attraverso l’esperienza, in particolare a
carattere professionale, al fine di acquisire un diploma, un titolo professionale, una
qualifica, che figurino iscritti in uno specifico Repertorio nazionale 3.
La VAE, cui la legge del 2002 conferisce il valore di “diritto universale iscritto nel Codice
del Lavoro”, si raccorda ad una possibilità di riconoscimento delle competenze inaugurata
in Francia da disposizioni specifiche presenti sin dal 1934; passaggi chiave sono stati (tra
anni ’80 e ‘90) la messa in opera da parte del Ministero dell’Educazione Nazionale dei
dispositivi VAP, e la sperimentazione sviluppata dal Ministero del Lavoro nel campo del
rilascio di certificati di competenza professionale coerenti al ROME (repertorio operativo
di mestieri e impieghi) 4. La legge del 2002 ha da un lato esteso la procedura di validazione
alla generalità dei diplomi e certificati (non limitandosi al rilascio di crediti formativi e
esenzioni parziali da esami nel quadro dei diplomi riconosciuti dal Ministero
dell’Educazione Nazionale), dall’altro l’ha riformata radicalmente dal punto di vista delle
logiche, spostando l’accento dalla valutazione in termini di livello di formazione raggiunto
dal candidato alla focalizzazione dei risultati che il medesimo è in grado di dimostrare sul
piano delle competenze (saper agire professionale).
La VAE si fonda su 4 pilastri giuridici, innovativi rispetto alle sperimentazioni precedenti:
- apertura del sistema di validazione all’insieme dei titoli e/o certificati riconosciuti
dalle diverse autorità su scala nazionale (condizione: tre anni minimi di esperienza
nella professione da certificare)
- diritto del candidato all’ottenimento di un congedo per lo sviluppo della procedura
(equiparato al diritto all’accesso individuale alla formazione continua)
- istituzione del Répertoire Nationale des Certifications Professionelles (RNCP), che
raccoglie l’insieme dei diplomi e titoli professionali rilasciati dallo Stato,
identificati e aggiornati previa consultazione con le parti sociali
- istituzione della Commission Nationale de la Certification Professionelle (CNCP)
incaricata di coordinare le procedure e aggiornare il Repertorio
3
«Toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son expérience,
notamment professionnelle, en vue de l’acquisition d’un diplôme, d’un titre à finalité professionnelle e d’un
certificat de qualification ( CQP )»
figurant sur une liste validée par la Commission Nationale des Certifications Professionnelles, «le
Répertoire National des Certifications Professionnelles ». Article L 900-1 du code du travail
4
Un raffronto tra VAP e VAE, e un’analisi approfondita del modello, in Pour une architecture de
reconnaissance et de validation des acquis de l'experience en europe. La V.A.E. en france : un appui
possible? Rapport Transfine France, rédigé par brigitte pagnani, etude conduite par Brigitte Pagnani et Erich
Gutekunst, Avril 2003, disponibile in www.transfine.com
7
Descrizione della procedura
La legge definisce la procedura VAE in termini assai generali, demandando alla fase
applicativa e a successivi atti amministrativi i dettagli. Il percorso, esemplificato dallo
schema in appendice, si articola in una serie di tappe:
- scelta della certificazione di sbocco della VAE; è un passaggio fondamentale,
preliminare all’istanza vera e propria, che spetta al candidato fare, ma che puo’
essere supportato da una serie di servizi di sostegno e orientamento (erogati da piu’
soggetti pubblici e privati), nel caso anche attraverso la realizzazione di un bilan de
compétences; la scelta comporta la pre-analisi della corrispondenza tra esperienze
da validare e competenze afferenti ad un profilo riconosciuto presente nel
Répertoire National des Certifications Professionelles (RNCP), che a regime
conterrà oltre 15.000 diverse posizioni professionali certificabili
- domanda di validazione, che va presentata direttamente all’organismo deputato a
rilasciare il titolo cui si ambisce (secondo modalità definite dai decreti ministeriali
applicativi), e che comporta la costituzione del dossier di validazione; tale atto
impegna il candidato ma prevede il sostegno da parte di un “accompagnatore” in
grado di aiutarlo nella preparazione e nella valutazione (non vincolante) del
possesso totale o parziale dei requisiti richiesti per la certificazione
- decisione di ricevibilità della domanda, emessa dall’autorità competente al rilascio
del titolo (o rigetto motivato, da vizi di incompletezza o forma)
- atto di validazione, che spetta a un jury indipendente conformemente ai
regolamenti e alle disposizioni che reggono la procedura (che variano a seconda di
settore e diploma da rilasciare, e vengono dettagliate nei decreti attuativi citati); a
seconda dell’istituzione competente e del certificato da rilasciare possono variare
anche le modalità di valutazione dei requisiti richiesti al candidato, passando dalla
semplice validazione dei documenti portati nel dossier, a interviste approfondite,
esami o verifiche del comportamento in situazione operativa, reale o simulata.
Il parere espresso dal jury è inappellabile, e puo’ comportare la validazione integrale
(rilascio del titolo) o parziale (crediti) delle competenze, o l’indicazione di ulteriori misure
di controllo necessarie. Nel caso la validazione non porti direttamente al rilascio del
diploma, dunque, la VAE rappresenta essenzialmente un mezzo per accedere in modo
flessibile e sulla base di crediti formativi ad un percorso di formazione continua o
qualificazione, al termine del quale il candidato sosterrà un esame e potrà ottenere la
qualifica o il diploma.
Allo stato attuale solamente le procedure che conducono al rilascio di titoli o certificati di
qualificazione professionali, disciplinati dal Ministero del Lavoro o da associazioni
professionali, sono di fatto pienamente operative, godendo dell’esperienza accumulata in
questi anni dall’AFPA, sia nella gestione dei percorsi di validazione, che nella
preparazione delle schede descrittive dei profili professionali che costituiscono la base del
Repertorio nazionale. In ogni caso la messa in opera dei dispositivi VAE appare piuttosto
definita nel caso dei certificati di competenza professionale rilasciati dal Ministero del
Lavoro (vedi il percorso AFPA descritto in appendice), e ancora in fase di sperimentazione
in tutte le altre situazioni: un esempio concreto di percorso pilota è ripreso anch’esso in
appendice, in riferimento al rilascio del Certificato Professionale (CQPM) di Assistente
nella conduzione di progetti industriali, sviluppato nell’ambito del progetto Production au
8
plus just – gestito dal CEFORALP nella Regione Rhone Alpes 5. Il percorso evidenzia un
approccio in cui valenza formativa e sommativa della procedura si intrecciano
organicamente, lungo una traiettoria (progetto di formazione e lavoro) che ricorda
parzialmente il modello APO descritto nel caso studio riferito ala Germania
Le procedure VAE riferite al rilascio di diplomi dell’Educazione Nazionale risultano le
piu’ arretrate dal punto di vista dello stato di attuazione, manifestandosi in questo campo
interrogativi che riguardano la composizione dei jury di validazione, la durata
dell’esperienza minima da portare a validazione e soprattutto gli approcci e la
strumentazione da adottare in sede valutativa.
La VAE è disciplinata da una normativa quadro, che lascia ampi margini di discrezione
nella gestione della procedura. La VAE si iscrive inoltre nel complesso sistema francese di
governo “partecipato” delle politiche del lavoro e della formazione, che vede nello Stato –
anche attraverso gli organismi amministrativi, di scala territoriale e settoriale - il soggetto
che detta le norme e ne garantisce l’applicazione, ma prevede nel contempo l’attivazione in
diversi momenti del dialogo sociale (consultazione sistematica delle parti sociali) sia in
fase dei definizione dell’assetto normativo, sia in fase di monitoraggio del sistema. La
VAE disciplina altresì anche il diritto all’ottenimento di certificazioni che sono prerogativa
delle associazioni professionali, e che rientrano pertanto nella discrezionalità degli
operatori privati.
In termini attuativi la procedura coinvolge nella sue diverse fasi di gestione diversi
organismi privati di consulenza, informazione e orientamento, accreditati dalla mano
pubblica. Normalmente il percorso di VAE è gestito dagli organismi deputati al rilascio del
titolo richiesto, che si avvalgono di strutture di servizio e di accompagnamento:
- Scuole superiori di insegnamento agricolo o DRAF – servizi formativi nel caso dei
titoli rilasciati dal Ministero dell’Agricoltura
- Istituti di insegnamento tecnico e professionale (CIO, GRETA, Servizi accademici)
e Istituti di insegnamento secondario superiore (servizi relativi) nel caso di titoli
rilasciati dal Ministero dell’Educazione
- Servizi DDJS e CREPS nel caso di titoli rilasciati dal Ministero della Gioventu’ e
dello Sport
- Centri AFPA, DRTEPF o DDTEFP nel caso di titoli rilasciati dal Ministero del
Lavoro e della Solidarietà
- Camere dell’Agricoltura, Commercio, etc., nel caso di titoli di loro competenza
- Organismi privati e associazioni professionali di settore nel caso di certificati
professionali posti sotto la loro giurisdizione.
Un quadro sinottico dei soggetti responsabili delle procedure VAE è riportato in
appendice.
5
Tratto da CEFORALP - Identification, modélisation et reconnaissance de processus d’apprentissage nonformel et informel. Recensement et analyse de bonnes pratiques, France – 5/2004 – progetto Leonardo ILES
9
Strumenti utilizzati ai fini del riconoscimento
Come anticipato la VAE prevede l’attivazione di una pluralità di strumenti ai fini del
riconoscimento e della validazione della competenza:
Strumenti di orientamento e supporto all’avvio della procedura e alla costituzione del
dossier VAE – sono state istituite cellule regionali interservizi, con compiti di animazione e
informazione, e PRC – Points Relais Conseil, attivati da una molteplicità di soggetti
incaricati di seguire la procedura e di realizzare in particolare le fasi di Bilancio delle
Competenze; i compiti del Bilancio 6 sono identificati in una definizione ufficiale, che
elenca otto finalità, delle quali 4 pertinenti alla costruzione di un dossier VAE: fare il
punto delle esperienze, inventariare quanto si è acquisito in diversi contesti di vita e di
lavoro, discernere le competenze riferite agli “Acquis”, raccogliere e documentare gli
elementi costitutivi del proprio percorso professionale
Strumenti di valutazione / validazione – variano a seconda dei titoli e degli organismi
certificatori; tra i modelli si distinguono:
- quello sperimentato dall’AFPA, organo cui è demandata la validazione dei certificati a
titolarità Ministero del Lavoro, che si fonda sulla verifica delle capacità operative del
candidato in situazione di lavoro (simulata, o reale) – vedi percorso in appendice: si
noti come la valutazione delle capacità operative in situazione rappresenti solamente un
passaggio della procedura, e venga comunque affiancata da una fase successiva di
consolidamento delle competenze propedeutica alla validazione finale ad opera del
jury
- quello proprio degli organi che rilasciano diplomi riconosciuti dal Ministero
dell’Educazione Nazionale – dove la validazione si basa sul confronto tra “acquis” e
dispositivi di controllo previsti dagli esami da un lato, e dall’altro sulla lettura
dell’esperienza del candidato considerata nella sua globalità, attraverso la produzione
di prove ma soprattutto attraverso la valutazione della capacità del candidato di
descrivere (verbalizzare) in modo consapevole il suo compito professionale (il jury
valuta, eventualmente usando anche un’intervista, sulla scorta di una matrice che
identifica le diverse competenze caratteristiche del diploma)
- quelli, eterogenei e sperimentali, riferiti al rilascio di Certificati professionali istituiti
dalle associazioni professionali (vedi esempio in appendice), all’interno dei quali
possono essere previste forme di certificazione in cui il jury esamina in situazione
pilota lo sviluppo di un progetto lavorativo, che il candidato, seguito passo dopo passo
dal personale di inquadramento e accompagnamento, è chiamato a pianificare,
realizzare, valutare ex-ante, on going ed ex-post (produzione di un mémoire),
dimostrando cosi’ piena padronanza del ciclo lavorativo.
Diversi osservatori rilevano come proprio sul versante dei modelli e strumenti di
validazione la VAE mostri ancora ampie necessità di consolidamento, poiché il ventaglio
degli strumenti utilizzati rimane molto ampio ed eterogeneo, la loro affidabilità e tenuta
metodologica - appare a giudizio di molti – ancora debole e si manifesta il diffuso bisogno
di formazione degli operatori chiamati ad agire nei jury di validazione, ad un compito
affatto diverso da quello della normale certificazione al termine di un curricolo formativo 7.
6
Cfr. anche Roy S., A European inventory on validation of non-formal and informal learning, France,
ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005
7
Cfr Vincent C., The continuing Vocational Training system in France, Preliminary report, 2004 – progetto
Leonardo GOCET
10
Sbocchi della validazione degli apprendimenti informali e non formali
La VAE permette il raggiungimento di tre tipologie di titoli, dalle caratteristiche
eterogenee (vedi parte prima della scheda):
- diplomi dell’Educazione Nazionale;
- diplomi o titoli omologati rilasciati da altri Ministeri (tra quali i certificati
professionali di cui è titolare il Ministero del Lavoro), da autorità camerali o organismi
privati
- certificati di qualificazione, a carattere settoriale, istituiti e regolamentati dalle
associazioni professionali
La VAE permette altresi’ l’ottenimento di un riconoscimento parziale delle competenze
(per “unità” costitutive della competenza prevista dal profilo di riferimento), e l’accesso, su
questa base, a ulteriori percorsi di formazione continua e qualificazione.
L’eterogeneità dei fattori fondanti dei diversi titoli rilasciati rende estremamente complessi
i dispositivi della VAE, perché obbliga a equiparare référentiels (che potremmo
liberamente tradurre con profili) di apprendimento propri dei contesti formativi formali e
référentiels riferiti ad apprendimenti di tipo esperienziale, realizzati in contesti informali e
non formali. Nodo critico rimane soprattutto la messa a punto di sistemi e strumenti
affidabili di valutazione in grado di leggere l’equivalenza tra “acquis” esperienziali e
saperi / capacità indagabili attraverso procedure “oggettive” di esame che costituiscono la
base di validazione della formazione scolastica; in altri termini la VAE incontra maggiori
difficoltà di applicazione quando si passa dal contesto delle certificazioni puntualmente
riferite all’accertamento della capacità dell’individuo di realizzare una performance
professionale in un contesto dato al rilascio di diplomi o crediti formativi riferiti al profilo
di uscita di un percorso formale di istruzione o formazione.
La VAE è per sua natura una procedura mirata al riconoscimento e alla validazione
(mediante rilascio di attestazioni formali) delle competenze che derivano da apprendimenti
informali e non formali. La procedura prende in considerazione tutte le esperienze
acquisite dall’individuo, per un minimo di tre anni anche non consecutivi nel profilo di
riferimento, in attività (della vita professionale o privata) remunerate, non remunerate o a
carattere di volontariato; spetta al jury decidere sul “valore professionalizzante” (ovvero
utile alla costruzione di competenze coerenti al profilo) delle attività portate a validazione
dal soggetto.
La VAE puo’ tuttavia essere utilizzata anche per convalidare, parzialmente o globalmente,
apprendimenti occasionati da formazioni formali, nel caso il soggetto intenda ad esempio
far riconoscere nel contesto francese diplomi o certificati conseguiti all’estero.
Accesso alla procedura
L’accesso alla VAE avviene attraverso domanda individuale, corredata da un dossier alla
cui preparazione il candidato puo’ essere accompagnato da idonei servizi. Alla VAE
possono accedere:
- occupati con un rapporto di lavoro dipendente, ivi compreso il lavoro a interim
- lavoratori autonomi o liberi professionisti
- funzionari pubblici
- disoccupati, titolari o meno di indennità per la ricerca di impiego
- persone impegnate nel volontariato, in associazioni o sindacati
11
-
ogni persona, in possesso o meno di qualifica riconosciuta, desiderosa di qualificarsi,
perfezionarsi o riprendere un’attività professionale
Per accedere alla VAE si deve disporre di un periodo minimo di esperienza
“professionalizzante”, anche discontinua, nel profilo di riferimento di almeno tre anni (in
precedenza le procedure sperimentali, e la VAP, ne prevedevano un minimo di 5)
La VAE si iscrive nel campo delle misure di formazione continua, e gode pertanto del
sostegno al sistema garantito dalla compartecipazione di Stato, Regioni, fondi comunitari e
parti sociali.
Il finanziamento della procedura – e gli eventuali costi a carico del candidato – variano a
seconda dello statuto del medesimo e dell’iscrizione o meno della procedura nel quadro di
piani formativi o altri dispositivi. In generale, considerando i diversi pubblici:
- occupati dipendenti: i costi possono essere presi a carico dalle imprese (piani formativi)
o dei fondi mutualistici (se la VAE viene avviata dalla persona, avvalendosi dei diritti
individuali alla formazione continua)
- lavoratori autonomi o liberi professionisti: finanziamento attraverso i fondi collettivi
che raccolgono la contribuzione dei lavoratori membri)
- funzionari pubblici: costi a carico dei piani formativi di Ente
- disoccupati, titolari o meno di indennità per la ricerca di impiego: costi a carico delle
misure attive per il reimpiego, finanziate da Stato e Enti locali (Regioni)
- persone impegnate nel volontariato, in associazioni o sindacati
- ogni altra persona interessata: costi a carico del soggetto, eventualmente con il
sostegno di Stato e/o Regioni ove previsto per particolari categorie
Per partecipare ad una procedura VAE i candidati in rapporto di lavoro possono usufruire
di un congedo individuale.
3. Riflessioni finali: punti di forza e di debolezza del modello
In Francia esiste una solida e condivisa cultura della certificazione formale delle
competenze, attraverso un complesso sistema di titoli di studio e certificati professionali.
La qualificazione è dunque normalmente attestata dal possesso di un diploma o certificato
riconosciuto, e viene tradizionalmente rapportata alla capacità di chi possiede la qualifica
di agire in modo consapevole, disponendo di buone basi teoriche e cognitive nel ramo di
riferimento (CAP e BEP sono i livelli inferiori di una scala gerarchica che si sviluppa sino
al livello accademico, e che si articola in una grande pluralità di direzioni settoriali e titoli).
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Nonostante in Francia si sia sviluppata una corrente teorica (promossa in particolare dai
sociologi dell’organizzazione) molto aperta alla presa in considerazione delle dimensioni
complesse (saperi, abilità, attitudini…) che contribuiscono a definire la competenza
(intesa, secondo Le Boterf, come capacità originale di mobilitazione delle risorse proprie e
relazionali da parte dell’individuo in un contesto dato), sembra dominare in Francia, a
livello di modelli certificativi (e di fiducia degli attori sociali), un’idea di competenza che
richiama piuttosto la necessità che l’individuo acquisisca piena consapevolezza teorica,
oltre che “pratica”, delle implicazioni del processo operativo in cui è impegnato; attraverso
il processo educativo e formativo. Questa visione tende a conferire al contesto scolastico e
formativo formale una funzione determinante nella costruzione delle competenze, e si pone
in contrapposizione con le tendenze, largamente diffuse in Europa, a valutare sempre piu’
rilevante il ruolo delle “competenze trasversali” (personali, sociali, relazionali…acquisibili
prevalentemente attraverso l’esperienza professionale e di vita) nell’efficacia della
performance umana
Apprendimento informale e non formale, sono termini e sfere della costruzione di
competenza venute alla ribalta negli ultimi anni, in relazione alle esigenze di adeguamento
dei sistemi di formazione continua e in risposta alle rigidità dei modelli di certificazione
professionale “scolastici” prevalenti (oltre che in polemica con la centralità della visione di
apprendimento formale appena richiamata); il varo della procedura VAE (2002) come
diritto iscritto nel Codice del Lavoro e in quello dell’Educazione è destinato a dare grande
impulso alla presa in considerazione delle forme di apprendimento non formale e informale
come forme in grado di produrre effetti formali analoghi a quelli dell’istruzione e della
formazione. Va del resto ricordato come procedure di riconoscimento/certificazione:
percorsi di presa in carico, e riconoscimento (essenzialmente a fini formativi) delle
competenze esperienziali esistano in Francia sin dagli anni ’80, e dal 1992 siano codificate
dal punto di vista procedurale (la VAP, antesignana dell’attuale procedura VAE). In
Francia si è inoltre diffusa, prima che in altri paesi, la pratica del Bilan de Compètence
come strumento di carreer planning.
Qualche dato storico
Nella fase sperimentale preliminare (post 1992) le procedure VAP e VAE avevano avuto
un impatto scarsamente significativo sul piano quantitativo (ca. 7.000 persone coinvolte
nella media annua); nella fase di prima applicazione della VAE si registrano segnali
contraddittori, problematici in alcune professioni (ad esempio nel ramo delle costruzioni),
migliori in altre. Molto complessa appare del resto la messa in opera dei diversi dispositivi
chiave previsti dal modello, e in particolare la sistematizzazione del Repertorio nazionale
delle certificazioni, per cui allo stato attuale appaiono disponibili dati ed esempi riferiti a
esperienze pilota, piu’ che ad una applicazione sistematica dei dispositivi.
La VAE eredita i risultati di una lunga fase di sperimentazione, e deriva da un
provvedimento che è stato al centro di una fase di consultazione tra le parti sociali.
Nonostante cio’ raccoglie ancora consensi differenziati e suscita interrogativi, legati in
buona parte ai diversi aspetti ancora poco chiari della procedura. Tendenzialmente la VAE
offre due prospettive interessanti ai lavoratori, quella della formalizzazione /
valorizzazione delle competenze acquisite sul campo al di fuori del mero riconoscimento
unilaterale del datore di lavoro e quella della razionalizzazione del proprio percorso di
professionalizzazione in una logica di navigazione professionale, in cui esperienze
13
lavorative, percorsi biografici e formazione possano intrecciarsi dando origine a qualifiche
riconosciute. Per le imprese, le cui associazioni si sono espresse in genere favorevolmente
nei confronti del dispositivo, la VAE rappresenta uno strumento per gestire in modo
trasparente e coerente all’approccio per competenze l’accesso al mercato interno ed esterno
del lavoro, riconciliando il valore dei diplomi e degli “acquis” di tipo esperienziale.
Tuttavia MEDEF, la maggior organizzazione datoriale, esprime oggi anche talune critiche
sulle prime esperienze attuative della VAE e vorrebbe introdurre una distinzione tra valore
dei diplomi afferenti al sistema nazionale di educazione e certificazioni VAE, il cui
apprezzamento dovrebbe essere lasciato alla libera contrattazione tra le parti sociali
piuttosto che alla regolamentazione dello Stato (questa posizione porterebbe
inevitabilmente a ridurre la portata del dispositivo, reintroducendo una distinzione tra le
certificazioni ottenibili tramite VAE e i diplomi rilasciati dalle istituzioni formative o
accademiche).
Perplessità non minori, pur se differenziate, si sono sinora manifestate tra i sindacati, parte
dei quali, soprattutto nell’area di sinistra, diffidano di un sistema di certificazione che
rischia di devalorizzare i titoli e di consegnare la determinazione del “valore” potenziale
delle risorse umane a decisioni basate sulla mera constatazione di cio’ che un lavoratore sa
e puo’ concretamente fare in azienda. Si affaccia in questo senso la rivendicazione di
approcci alla VAE di tipo dinamico, finalizzati a permettere al lavoratore di integrare
validazione delle esperienze, riconoscimento e valorizzazione delle proprie potenzialità
attraverso l’accesso o reingresso in percorsi di formazione formale.
Sfide importanti la VAE le pone ovviamente al mondo della formazione e dei servizi di
informazione e orientamento, sia dal punto di vista della formazione degli operatori ai ruoli
di accompagnamento della procedura, sia nel senso della revisione dei criteri di
progettazione della formazione continua.
In sintesi, dunque, la VAE ha sinora ricevuto accoglienza relativamente tiepida da parte
degli attori sociali, nonostante la forte legittimazione del modello originata dalla fase di
sperimentazione preliminare attuata, dal dialogo sociale e dalle sue basi legali nazionali.
Non sorprende quindi che molte imprese, in fase di reclutamento, preferiscano ancora
accertare le modalità di conseguimento dei titoli e diplomi dichiarati dai lavoratori che si
candidano all’impiego e tendano ancora a dare maggior credito ai titoli conseguiti nei
percorsi formativi formali rispetto a quelli conquistati attraverso la VAE.
Elementi di valutazione
Il modello della VAE, nonostante il suo carattere di esperienza esemplare sovente
richiamata a livello europeo nel campo del riconoscimento degli apprendimenti informali e
non formali, si trova in una fase di applicazione che potremmo definire ancora
sperimentale, che non rende agevole l’individuazione dei punti forti e deboli del
dispositivo, “al netto” degli inconvenienti e delle incertezze normalmente correlati alla
prima applicazione di qualsiasi procedura. Di seguito abbiamo comunque tentato una
sintesi dei fattori positivi e critici allo stato attuale rilevati dagli studi che si sono
soffermati sulla VAE, alla luce della nostra personale riflessione sul modello.
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Punti di forza:
-
-
-
-
-
si tratta di un modello fortemente legittimato sul piano giuridico e negoziale, che
stabilisce, almeno potenzialmente, regole omogenee di certificazione dei percorsi di
apprendimento formali, non formali e informali (aspetto senza dubbio coraggioso in
un contesto culturale caratterizzato dall’attribuzione di un elevato valore alla
certificazione formale delle competenze)
è importante il valore nazionale del modello e dei profili di riferimento (istituzione
del Repertorio Nazionale), premessa per il suo riconoscimento da parte degli attori
sociali e istituzionali; tuttavia non si puo’ non evidenziare l’estrema complessità di
costruzione di un Repertorio frammentato al punto da contenere, a regime, oltre
15.000 posizioni differenti 8
è positivo il carattere quadro della normativa su cui poggia la VAE, che garantisce
flessibilità alle procedure (e permette un buon adattamento alle caratteristiche
diverse dei titoli o diplomi da validare, pur con i limiti di seguito ricordati)
è sicuramente buona la messa a punto di sistemi di supporto alla procedura,
soprattutto riferiti alla fase di accesso e riconoscimento delle competenze: servizi di
orientamento, bilancio e accompagnamento,
sul piano pedagogico va segnalato il valore potenzialmente “formativo” del
percorso di riconoscimento delle competenze indispensabile per la validazione
mentre su quello dell’equità sociale va ricordata la sanzione del diritto universale
alla VAE, unita ad un sistema di finanziamento del modello che offre ampie e
generalizzate possibilità di ingresso nel percorso
Condizioni di funzionamento:
Il modello sembra applicabile in presenza di alcune condizioni fondamentali:
- in primo luogo risulta determinante l’istituzione di un Repertorio nazionale dei
profili professionali (e delle relative certificazioni) riconosciuto dalle istituzioni e
dalle parti sociali (Commissione nazionale) e in grado di ricondurre a sintesi valore
legale dei diplomi e strutture contrattuali,
- non meno rilevante, per garantire equo accesso alla procedura, risultano l’esistenza
di un sistema di diritti universali di accesso alla formazione professionale continua,
sanciti per legge, e la forte articolazione e legittimazione del dialogo sociale (che
permette anche la costruzione progressiva del consenso attorno all’innovazione)
- terza condizione chiave risiede nella presenza di una struttura capillare, e senza
dubbio anche costosa, di animazione della domanda, sensibilizzazione e
accompagnamento nelle fasi preliminari e nella gestione della procedura
Nodi critici e loro caratterizzazione:
Molti dei nodi critici appaiono sicuramente legati alla fase di prima applicazione della
procedura, ma fanno emergere interrogativi non sempre di facile soluzione:
- il dispositivo sembra sinora adattarsi bene alla certificazione riferita ad una parte
dei titoli professionali, mentre rimangono forti dubbi attorno alla possibilità di
validare sulla base della mera esperienza competenze riferite a percorsi di
8
Cfr. Roy S., A European inventory on validation of non-formal and informal learning, France, ECOTEC
Research and Consulting, draft, Gennaio 2005
15
-
-
-
istruzione generale (diplomi), che presuppongono l’acquisizione di conoscenze e
capacità cognitive complesse
molti aspetti attuativi appaiono ancora in sospeso o sottoposti a discussione (durata
pratica professionale necessaria, composizione dei jury, reale consenso degli attori
sociali ed economici nei confronti del sistema e dell’equivalenza dei percorsi…);
dalle soluzioni che verranno adottate deriverà la vera legittimazione del sistema
le esperienze in atto evidenziano una forte eterogeneità delle procedure di
validazione, e diversi osservatori critici sottolineano la scarsa affidabilità
metodologica di taluni strumenti, in particolare quelli utilizzati per validare
conoscenze teoriche complesse; questi limiti tendono a rafforzare le perplessità del
mondo dell’educazione, ma anche delle parti sociali, attorno alla reale equipollenza
tra titoli VAE e diplomi conseguiti all’interno di percorsi formali di apprendimento
il modello evidenzia infine una notevole complessità applicativa: implica la
definizione di un Repertorio estremamente articolato di titoli e profili, l’adozione di
procedure abbastanza lunghe e costose di certificazione (soprattutto quando ci si
deve basare sulla costruzione di situazioni simulate) e la necessità di costruire
competenze specifiche nella gestione dei dispositivi VAE, a fronte
dell’inesperienza e della scarsa formazione degli operatori che attualmente sono
impegnati nelle procedure di validazione, provenendo essi nella maggior parte dei
casi dal mondo della formazione professionale e dell’educazione, fondato su
pratiche di valutazione sommativa attraverso prove di esame tradizionali.
16
Appendice:
Schema della procedura VAE: percorso finalizzato alla validazione completa delle
competenze e al rilascio del Diploma (fonte Ministero del Lavoro francese)
Fase preliminare:
orientamento,
bilancio, dossier…
ACCESSO ALLA VALIDAZIONE DELL’ESPERIENZA
Eventuale
formazione
Modalità definite dalle
autorità responsabili del
rilascio del titolo
Valutazione
delle
competenze
(saperi,
attitudini…)
(vedi esempio procedura AFPA)
Deliberazione
del Jury
Il candidato non viene sottoposto
ad un esame, ma il suo profilo di
competenza viene comparato a
quello del titolo corrispondente
o
Il jury indica al
candidato le
conoscenze,
attitudini e
competenze
complementari di
cui dovrà ancora dar
prova
Attribuzione
del diploma,
certificato o
titolo
Valutazione
complementare
17
Tappe della VAE riferite al rilascio di un Certificato di Competenza Professionale
(Ministero del lavoro - fonte AFPA – M. Gaillard)
Fase di orientamento e
bilancio c/o Points relais
Conseil
Candidatura
presso il Centro
formazione AFPA
Accueil
- deposito del dossier
- incontro informativo
Possibile
riorientamento,
inserimento in
formazioni
complementari, etc.
Formatore
AFPA
Intervista
Analisi del dossier e della
fattibilità della VAE, autovalutazione, preparazione
Formatore
AFPA
(specialista)
Prova di validazione
Esperto
professionale +
Formatore
AFPA
Sul posto di lavoro o presso
il CFP (simulazione)
Feed-back
Avviene dopo la decisione,
nel corso di un colloquio
formativo oltre che
sommativo
Esperto
professionale +
Formatore
AFPA
Fallimento
Riuscita
Messa a punto di un piano
personale di formazione e
ripresentazione alla prova
Rilascio di un certificato
intermedio – definizione di
un piano di consolidamento
(dopo minimo 12 mesi)
Accompagnamento
individuale
Preparazione al rilascio del
Certificato definitivo
Rilascio del CCP
Intervista finale di sintesi
Formatore
AFPA
Jury
professionale
(minimo 3
esperti
18
Procedura VAE pilota riferita al rilascio del Certificato di Qualificazione Professionale di
Assistente alla conduzione di progetti industriali (fonte CEFORALP – progetto ILES)
Synoptique QUALIFICATION CQPM
« Assistant de conduite de projet industriel »
Séminaire Dirigeants
Séminaire Pilotes
Notation
barême
Désignation du PILOTE
+ remise du bulletin inscription
Notation
Formation Pilotes
détail
détail
barême
Diagnostic
40
40
Epreuve écrite
du PILOTE
Journée Pilotes
Validation
des des
thèmes
thèmes
du mémoire
du mémoire
DTM
Préparation Mémoire
Sensibilisation
Formation
Accompagnement
90
Présentation du
Mémoire
Bilan
Notation entreprise du
PILOTE
Notation entreprise
du
suivant les 7 critères :
- efficacité + méthode d'organisation,
- faculté d'adaptation,
- sens des responsabilités,
- intégration dans 1 équipe de travail,
- motivation,
- autonomie,
- aptitude à l'animation et à la conduite
de réunion
Appréciation
Dirigeant
70
70
Rapport comprenant :
30
30
30
Diagnostic,
+ Synthèse diagnostic
+ Plan d'Action prévus
+ plans d'actions réalisés
+ bilan
Commission
Epreuve
Exposé du mémoire
Jury de
Professionnels
(selon
réglementation CQPM)
Questions / réponses
Remise du Certificat
ou de l’attestation
19
Soggetti responsabili delle procedure a seconda dei titoli rilasciati attraverso la VAE
Diplomi dell’Educazione
Nazionale : CAP, BEP, Bac
Pro, BTS
- Indirizzarsi alle Direzioni e Rettorati degli Istituti:
DAVA ( Dispositifs Académiques de validation des
Acquis )
Riferimento: Lista dei diplomi (code ROME o NSF )
Diplomi dell’Insegnamento
Superiore
Indirizzarsi a:
Università, Servizi Formazione Continua delle
Università, Istituzioni di insegnamento superiore
Servizi d’orientamento del CNAM
CQP di settore fondati su
Commissioni Paritetiche
dell’Impiego
Titoli o certificati rilasciati
da Organizzazioni private
Indirizzarsi a:
- Segretariato Nazionale della CPNE
- Commissione Nazionale della certificazione
professionale
- OPCA di settore
- Indirizzarsi alle organizzazioni che rilasciano il titolo
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Fonti:
AsseforCamere S.Cons, Indagine su sistema dei Crediti formativi professionali e loro
correlazione con il sistema dei crediti formativi universitari, Rapporto finale, 7/2004
CEFORALP - Identification, modélisation et reconnaissance de processus
d’apprentissage non-formel et informel. Recensement et analyse de bonnes pratiques,
France – 5/2004 – progetto Leonardo ILES
Gaillard M., La Validation des Acquis de l’Experience, materiale di documentazione
(AFPA), seminario formativo estivo ECAP, Perugia, 2003
Pagnani B. Pour une architecture de reconnaissance et de validation des acquis de
l'experience en europe. La V.A.E. en france : un appui possible? Rapport Transfine France,
etude conduite par Brigitte Pagnani et Erich Gutekunst, Avril 2003, disponibile in
www.transfine.com
Roy S., A European inventory on validation of non-formal and informal learning, France,
ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005
Vincent C., The continuing Vocational Training system in France, Preliminary report,
2004 – progetto Leonardo GOCET
Sono stati inoltre utilizzati:
- siti e documenti dei Ministeri francesi dell’Educazione e del Lavoro
- documentazione statistica Eurostat
- spunti derivanti da colloqui e seminari con responsabili di procedure VAE,
sviluppati nel corso del 2003 e 2004, e in particolare nell’ambito dell’Université
d'été européenne de la recherche et des innovations pour apprendre tout au long
de la vie, organizzata dal reseau FREREF a Lyon (9/2004) sul tema: Gérer les
parcours de vie dans la société de la connaissance
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