Educare all`uso dei videogames Aspetti pedagogici e didattici

Educare all’uso dei videogames
Aspetti pedagogici e didattici
Margherita Musello*
Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli
[email protected]
Abstract
Il contributo invita ad una serie di riflessioni
sull’influenza delle tecnologie nella vita delle
giovani generazioni. In particolare si interroga sull’impatto dei videogames sui processi
di apprendimento dei bambini e sulle possibilità di intervento da parte delle famiglie e
degli educatori.
Abstract
This chapter calls for a series of considerations on the influence of technologies
on the lives of the younger generations. In
particular, it dwells on the impact of videogames on children learning processes and the
possibilities of intervention by families and
teachers.
Parole chiave: ICT, didattica multimediale.
Keywords: ICT, multimedia teaching.
*Professore associato di Didattica e pedagogia speciale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli
Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli
Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La práctica educativa en la sociedad de la información. Innovación a través de
la investigación. La pratica educativa nella società dell’informazione. L’innovazione attraverso la ricerca (pp. 301-313).
Alcoy - Brescia: Marfil & La Scuola Editrice.
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MaRgherita Musello
1. TECNOLOGIE E CONOSCENZA DIFFUSA
L’“epoca della conoscenza diffusa”, epoca nella quale siamo immersi in profondità quotidianamente a tutti i livelli, da quello individuale a quello familiare, comunitario e sociale,
è caratterizzata dal massiccio uso delle tecnologie e, soprattutto, dall’aumento del digitale
rispetto all’analogico.
È un processo, questo, iniziato da qualche decennio, che, tuttavia, è andato sviluppandosi
sempre più, coinvolgendo tutti i campi e i settori della scienza, della tecnica e della vita quotidiana e interessando tutte le classi di età, in particolare quelle giovanili ed infantili.
Queste ultime, poi, immerse in vero e proprio “bagno tecnologico” di informazioni e notizie,
sembrano aver mutato perfino le loro capacità e modalità intellettive ed apprenditive con modificazioni che hanno interessato il cervello, le sue funzioni, la nascita e lo sviluppo delle sinapsi
(cfr. Frauenfelder & Santoianni, 1997; Frauenfelder & Santoianni, 2002.).
Ebbene, indipendentemente dalle espressioni e dai termini usati1 (e, cioè, se la nostra
possa essere considerata un’“epoca della conoscenza matura”, oppure è ancora un’“epoca
dell’informazione massiccia e dilatata”), non si può in ogni caso negare che, da qualche decennio a questa parte, la vita di noi tutti è radicalmente cambiata in ragione della presenza
della tecnologia, come già si diceva, in tutti i settori e in tutti i momenti del vivere quotidiano.
Si tratta di una tecnologia pervasiva e sofisticata che riguarda la scienza e la tecnica, ma
anche la società, i costumi, l’economia, l’educazione2.
Esistono, infatti, strumenti sempre più aggiornati per le comunicazioni di massa, così come
esistono mezzi avanzati per gli esami sanitari (la cosiddetta telemedicina), per la mobilità personale e sociale, per le indagini criminologiche, ma anche per la conoscenza dei luoghi di riposo e di vacanza, quindi, per l’accresciuta dilatazione del tempo libero e del suo uso: tecnologia,
cioè, per lo svago e per il divertimento, così come ancora per il gioco, sia in età infantile che
in età adulta.
Siamo di fronte, quindi, ad innovazioni inimmaginabili ed impreviste finora che, oltre a
toccare tutti i settori della vita, hanno concorso a modificare gli statuti disciplinari di vari saperi
e a crearne di nuovi: saperi e scienze di frontiera che collegano la tecnica con la psicologia,
i fenomeni sociali con quelli economici, etici, estetici, formativi, scolastici ed extrascolastici.
2. L’USO EDUCATIVO DEI VIDEOGIOCHI
Fin qui una premessa fin troppo scontata e nota che, tuttavia, costituisce il contesto diacronico e sincronico, nello stesso tempo, della nostra riflessione, in questa sede: quella di affrontare, sul piano pedagogico e didattico, come queste, le tecnologie, pesano sull’educazione
infantile: serve, in altre parole, interrogarsi, in particolare, su quanto e come alcune di queste
tecnologie abbiano già influenzato le nostre generazioni. Ci riferiamo, nello specifico, ai giochi
e ai giocattoli elettronici con riferimento ai cosiddetti videogiochi o videogames3.
1
Sul piano delle espressioni e dei termini adottati, sia in ambito scientifico che in ambito più letteralmente culturale, è
in corso da qualche anno un’interessante riflessione. M. Castells, per esempio, parla ancora di “epoca dell’informazione”, laddove molti altri ritengono ormai acquisita e matura quella di “epoca della conoscenza” (cfr. Castells, 2002)
2 Le tecnologie vengono usate nella comunicazione, così come nell’economia e nella politica, nella formazione culturale, nel campo della salute, dei trasporti, etc.. Esse, come già si diceva, sono pervasive e veloci.
3 L’interesse è dovuto soprattutto al massiccio impiego che si fa in famiglia e altrove di tali strumenti per cui diventa
indispensabile studiarne gli effetti ai fini di una loro corretta utilizzazione per stimolare la creatività.
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Educare all’uso dei videogames Aspetti pedagogici e didattici
L’interesse, ovviamente, oltre che psicologico, sociologico e pedagogico, è anche didattico4, per cui cercheremo di rispondere ad alcuni quesiti che, oltre ad essere di piena attualità,
ci sembrano del tutto fondamentali per l’apprendimento della realtà nel suo essere e nel suo
articolarsi.
A solo titolo esemplificativo, le domande potrebbero essere, tra le molte altre, le seguenti:
– ha mutato l’uso massiccio dei videogiochi le modalità apprenditive dei bambini? Ha cioè
trasformato l’uso del tempo impiegato, le capacità cognitive e quelle relazionali dei
soggetti giovanili, i loro interessi, le intese affettive individuali e di gruppo, le scelte contenutistiche, etc?
– quali sono il ruolo e il compito della famiglia e quali quelli della scuola per rispondervi
adeguatamente?5
– in termini di memorizzazione, di attenzione, di programmazione dei tempi e degli spazi
da parte dei bambini, che cosa possono fare gli educatori?
Alla prima domanda (il cambiamento di “stile di vita” e di “formae mentis” delle nuove
generazioni) (cfr. Gardner, 1987, 1993, 2005) è scontato rispondere che il cambiamento c’è
stato ed è stato radicale per quantità, qualità e diversificazione.
Non c’è più solo il giocattolo (videogioco), per esempio, con le sue “cards” e, quindi, con i
vari “software” dei giochi, ma c’è un contenitore che si allinea con gli eventi della quotidianità,
quasi con gli eventi della cronaca: non importa se si tratta delle “torri gemelle” e dell’“11 settembre”, oppure del “Signore degli Anelli” o della “Seconda Guerra del Golfo”6. Il videogioco
è realtà che si mescola con la virtualità e che induce il bambino (o meglio dovrebbe indurre il
bambino) a separare il vero dal falso, la realtà dalla fantasia, il bene dal male, etc.
I giochi di simulazione, a tale proposito, potrebbero aiutare, a scuola ed altrove, a preparare il soggetto, cioè ad adeguarlo alla corsa nel tempo e nello spazio, a considerare che Lara
Croft di “Tomb Rider” è il personaggio interpretato da Angiolina Jolie, che è fantasia, e che
tutto quello che le riesce nel corso delle sue fantastiche avventure non sarebbe facile ripeterlo
nella vita quotidiana. Stare, in altre parole, con “i piedi per terra” già sarebbe un utile obiettivo
educativo.
Insomma, il vero pericolo dei videogiochi, almeno nei più piccoli, è quello non solo di generare confusione, ma di amplificare una posizione di decentramento e di estraneità dalla vita
quotidiana.
Spesso, infatti, si notano bambini così immersi nella soluzione dei loro videogiochi da non
ascoltare il richiamo ripetuto di genitori, educatori, amici. È vero che la “presa” nel gioco è
tipica dell’impegno che i giovani pongono in esso da sempre, ma è anche vero che oggi si nota,
senza alcun dubbio, un effetto amplificativo che nuoce all’attenzione in altri campi, distorce i
valori degli obiettivi educativi ed apprenditivi, facilita la “fuga dalla realtà”.
Alla seconda domanda (il ruolo della famiglia e della scuola) è facile rispondere che il
compito spetta all’intera comunità civile: la formazione giovanile ha luogo e si sviluppa in
ogni luogo nel corso del tempo e spetta a ciascuna istituzione educativa intervenire secon4
È la didattica la scienza dell’educazione che studia e riflette sulle più opportune modalità d’impiego di metodi, tecniche e strumenti atti a favorire l’apprendimento e la formazione del soggetto educativo.
5 «Un leone della savana non può ricorrere a Google per ricordarsi dove si trova il gregge di antilopi: è vero che oggi le
giovani generazioni tendono a delegare alla rete la loro memoria. Ciò potrebbe cambiare, alla lunga, le connessioni
del cervello. […] Spesso gli studenti rinunciano a memorizzare perché sanno che è tutto possibile on demand […]» (cfr.
Di Stefano, 2011, p. 34.
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do la propria specificità. Nel caso dell’uso delle tecnologie o dei mass-media e, in particolare dei videogiochi, la famiglia ha il compito di regolare i tempi e le modalità d’uso, anche
con decisa presa di principio.
Ha il compito di pressare e ribadire che esiste un tempo per l’impegno apprenditivo ed un
tempo per lo svago, che nella vita adulti e bambini seguono delle regole e che adottarle vuol
dire far crescere la comunità e il suo sviluppo civile, sociale, relazionale.
Allo stesso tempo, la scuola (quindi maestri ed educatori) hanno il compito, maggiormente
cognitivo, di educare a comprendere, appunto, che la realtà è differente dalla fantasia e che,
pur tuttavia, quest’ultima può aiutare a sviluppare competenze creative soprattutto di tipo
produttivo.
Infine, per quanto concerne la terza ed ultima domanda, partendo da quanto già affermato
precedentemente, sembra scontato che la funzione dell’educatore sia finalizzata a far acquisire apprendimenti significativi, per cui il suo intervento mira sempre a far conoscere e capire
la realtà, ad indurre il soggetto a riflettere su di essa e a farla propria; infine, il suo compito è
appunto quello di far raggiungere l’obiettivo educativo che fa la differenza, e cioè quello di far
maturare competenze, che non riguardano solo il sapere, ma la capacità di fare e di far fare.
Non basta, cioè, saper usare il videogioco, ma è indispensabile non maturare capacità ripetitive, bensì competenze ad inventare nuovi giochi, a variare il ritmo e l’obiettivo, a “far da sé”.
Non è stato possibile, naturalmente, rispondere, in questa sede, esaurientemente a tutti
i quesiti che abbiamo posto sul tappeto; pur tuttavia ci è sembrato necessario, a livello esemplificativo, ricordare quanto e come siano ormai numerosi i problemi nuovi da affrontare nella
nostra realtà virtuale e tecnologica riguardanti gli aspetti pedagogici e didattici nati dalle trasformazioni in atto.
Nello specifico, tuttavia, come già dichiarato, ci stiamo occupando dell’uso dei videogames
in età infantil, strumenti che impegnano ormai i corpi e le menti, il tempo e lo spazio e, di conseguenza, l’apprendimento e l’attenzione, l’educazione dell’occhio e della mano, l’incremento
della simbologia, di un linguaggio iconico sincopato e schematico.
La prima riflessione da fare, a tale proposito, riguarda l’attuale situazione nei cosiddetti
Paesi industrializzati, laddove la presenza sia delle tecnologie che dei videogiochi è massiccia.
In tali Paesi, si può affermare che i videogiochi sono ormai considerati luoghi di apprendimento sia formale che informale: formale, perché esiste una logica, una “teoria del gioco”, se
si vuole una “teoria della mente”, che sottende l’itinerario del videogioco, che serve, quindi,
a razionalizzare (quindi una logica che organizza, sistema, scandisce tappe, luoghi, contenuti,
competenze del percorso ludico-cognitivo), ma che, anche, innova creando e ricreando soluzioni nuove e differenti; informale, perché si tratta di una teoria che non tralascia l’aspetto clinico
della formazione, il privilegiamento pedagogico, cioè, della cura, dell’attenzione, della volontà,
del desiderio di riuscire a far bene che è dietro, anche sotteso e nascosto, ad ogni processo di
insegnamento-apprendimento, non importa se ludico o no.
3. TECNOLOGIE, APPRENDIMENTO E VIDEOGIOCHI
La preoccupazione che prende sia gli studiosi che i genitori e gli educatori non riguarda,
tuttavia, gli aspetti o la qualità dell’apprendimento (formale, non formale o informale). Riguarda, invece, i luoghi, i metodi, gli strumenti, la capacità valutativa.
La prima riflessione da fare, ad ogni modo, non concerne, quindi, soltanto la pervasività
dei videogames, che dagli “spazi commerciali privati” (sale da gioco, luoghi pubblici di transito,
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Educare all’uso dei videogames Aspetti pedagogici e didattici
sale di attesa, etc.) sono passati ad occupare “spazi personali di vita” (del bambino, della famiglia, e, quindi, di comunità ristrette, etc.), bensì riguarda anche la loro funzione e il loro potere
sull’apprendimanto e nell’insegnamento., sulla formazione scolastica e quella familiare, rivoluzionando, come già si anticipava, concezioni temporali e spaziali, rapporti relazionali ed affettivi, capacità volitive e sensoriali, metodi e tecniche di gioco infantile (cfr. Livingstone, 2002).
In altre parole c’è chi è già convinto che i videogiochi ormai “mangiano le vite”7, dal momento che arrivano prima della scuola e dell’istruzione, diventando un vero e proprio “luogo
comune”, infilandosi «[…] negli interstizi della mente»8.
D’altra parte queste affermazioni già sono state pronunciate al tempo dello sviluppo delle
comunicazioni di massa, laddove si sosteneva, da un lato, (da parte dei cosiddetti apocalittici)
che gli strumenti massmediologici avrebbero investito e distrutto il mondo e, dall’altro, (i cosiddetti integrati) si pensava che un corretto uso degli stessi avrebbe contribuito a migliorare
gli aspetti della vita e, in particolare, l’apprendimento.
La questione, ad ogni modo, secondo il nostro parere, non si risolve né affermando tutto
il male delle tecnologie e, nel nostro caso, dei videogames, né ritenendo che essi siano strumenti salvifici per la formazione infantile e giovanile9: come sempre si tratta di scegliere un
modello educativo che aiuti il soggetto ad agire, a fare, a non svolgere un compito passivo, ma
interattivo, efficace e creativo.
Molti videogiochi si riducono, infatti, a far acquisire abilità in esercizi, spesso puramente
inutili: colpire freccette, correre agilmente su fili, infilare palline, etc..
Il videogioco, al contrario, può anche fungere da strumento interattivo, come già si diceva,
che ci aiuta a fare da noi, a rispondere a quesiti, ad aggiustare le nostre potenzialità sensoriali,
anche se non potrà mai sostituire l’incontro reale con l’altro, quel rapporto “faccia a faccia”
che costituisce l’essenza di un modello didattico che aiuti al confronto, alla conoscenza delle
cose e degli altri e che educhi al ridimensionamento, alla revisione ma anche alla cura del
rapporto sia con gli oggetti che con i propri simili.
Se impieghiamo, quindi, molte ore in esercizi solitari con lo strumento tecnologico, rischiamo di perdere buona parte del contatto relazionale con il contesto di vita e di esistenza. Infatti,
nessuno strumento tecnologico può prendere il posto della famiglia, degli amici, della comunità.
Eppure, va anche precisato che tra le varie tecnologie è proprio quella del videogioco la
«[…] più intelligente che esista» (cfr. Di Stefano, op. cit., pp. 34-35): è una tecnologia che simula
la realtà e, spesso, lo fa in maniera creativa.
Evita, cioè, «l’appiattimento in un eterno presente» (cfr. Di Stefano, op. cit., pp. 34-35).
6
Cfr. Chambler-Dubosson (2009). Scrive l’a.: «L’univers du jeu vidéo est ainsi soumis à certaines modes, nées soit
directement par le succès d’un jeu en particulier, soit indirectement par les tendances de l’époque et l’actualité» (ivi,
p. 69).
7 Cfr. Herz, (1998). Scrive Herz: «Sono nata lo stesso anno in cui l’Intel mise in produzione il suo primo processore . Non
ricordo un mondo che sia privo di puntini colorati che si rincorrono sullo schermo. Ho maneggiato un joystick prima di
aver imparato a leggere […]». (ivi, p.11); cfr. anche: Huerre (2008).
8 Cfr.: Ibidem. La tesi di Huerre non è nuova: basterebbe pensare a Huizinga di Homo Ludens. L’uomo “nasce per
apprendere”, quindi dovrebbe procedere in direzione di un apprendimento naturale e spontaneo, giocoso e ludico,
ma spesso finisce per “apprendere per vivere”, quindi per non seguire più obiettivi e scopi desiderati quanto piuttosto
traguardi necessari per “tirare avanti”. È questo, tra gli altri, un problema fondamentale di “pedagogia dell’orientamento formativo”. Un apprendimento, anche ludico, quindi, non può non favorire il naturale sviluppo apprenditivo nel
soggetto. Se questo non avviene, è necessario rivedere i meccanismi, sia di attenzione che di apprendimento critico,
sottesi al mezzo, in questo caso al videogioco.
305
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4. LA RILEVANZA CULTURALE E PEDAGOGICA DELL’USO DEI VIDEOGAMES
Fin qui la delineazione dell’attuale presenza dei videogames nella realtà e della necessaria
presa di coscienza che essi vadano usati oltre la mera sfera del puro divertimento. I dati sulla
presenza parlano ormai di 200 milioni di consolle e di una varietà enorme di giochi, di software, di percorsi ludici, ma anche culturali e formativi10.
La loro importanza, tuttavia, assume pregnanza e significatività se si parte dall’indicazione
metodologica, lontana eppure efficace, di Platone e cioè: “Prendete i fanciulli e portateli ad
apprendere come se fosse gioco”, ossia a far apprendere giocando, non cancellando, quindi,
le difficoltà e l’impegno che pure è necessario porre in essere per la buona riuscita del gioco,
quanto piuttosto considerando l’importanza del rispetto delle regole che sono insite nel gioco
stesso: sono fondamentali, pertanto, la “serietà” così come l’“impegno”, cioè per una buona
riuscita apprenditiva sono da considerarsi significativi quegli aspetti che possono essere definiti intenzionali e, quindi, fortemente tesi alla formazione sia cognitiva che relazionale del
soggetto. In altre parole, sono fondamentali gli aspetti pedagogici che dell’intenzionalità sono
parte strutturale.
Si può affermare, quindi, che è ormai accettato l’uso del videogioco come possibile argomento di studio e di ricerca, come strumento di incremento di abilità, in generale «[…] come
un’attività su cui riflettere e prendere coscienza, avvicinando i bambini anche all’uso di semplici tecniche», non solo rilevative, ma di raccordo e di integrazione con altre, così come di
tecniche finalizzate ad incrementare aree di competenze come la lettura, la scrittura, il senso
critico.
Fin qui abbiamo cercato di tracciare, a grandi linee, il contesto culturale in cui si sviluppano
i videogiochi e di indicare alcune questioni pedagogico-educative, segnalando, innanzi tutto,
che i videogiochi sono strumenti che, da un lato, possono aiutare lo sviluppo percettivo (oculomanuale, principalmente) del soggetto e, dall’altro, accrescere le strategie di soluzione dei
problemi11.
9
D’altra parte immaginare una loro eliminazione dalla vita contemporanea sarebbe impensabile, per non dire impossibile. E non solo per ragioni psicopedagogiche o didattiche. I videogiochi sono in sette case su dieci con una
percentuale del 70% di uso delle famiglie italiane. Per tornare, poi, alle questioni pedagogiche, visto l’uso massiccio,
è necessario promuovere l’interattività, evitare l’isolamento, la fissità e la ripetitività del gioco. Essi, quindi, possono,
al contrario, costituire una risorsa anche in termini creativi, per non dire produttivi. Infatti, siamo ormai al “webbricolage”, ai “videogames fai da te” attraverso le istruzioni in rete. Il “do it yourself” non vale, oggi, solo per i tanti
hobbies casalinghi o meno, ma anche per i nuovi players del web che, da un lato, sembrano ritornare alle didattiche
agazziane del gioco con le “cianfrusaglie” trovate nelle tasche, un “do it yourself” supportato questa volta, tuttavia, da
robot e da software di disegni digitali per interagire con cellulari, etc..
Insomma si tratta di affermare, come con Arduino, di «[…] dare a chiunque la possibilità di creare tecnologia di consumo» (cfr. Così tutti possono inventare l’hitech in casa. (2011, 23 gennaio). La Repubblica, p. 23; cfr. anche: Videogiochi
in 7 case su 10. (2010, 21 ottobre). Il Corriere della Sera, p.31.
10 Scrive Herz, J. C.: «I videogiochi sono diventati un luogo comune dell’infanzia americana e, come per la maggior parte
dei luoghi comuni dell’infanzia, s’infilano negli interstizi della nostra mente e là si agganciano. Se Quarto Potere si
svolgesse nel Ventunesimo secolo, Orson Wells sussurrerebbe “Mario”, invece che “Bocciolo di Rosa”». (Herz, 1988).
11 Va aggiunto, tuttavia, che se gli aspetti pedagogici, psicologici e didattici sono presenti nell’uso dei videogiochi e
costituiscono parti fondamentali per la formazione del soggetto (per cui al loro uso bisognerebbe che ponessero
attenzione sia i docenti che i genitori), va anche segnalato che non sono assenti nella loro costruzione, vendita ed uso
aspetti economici.
Anzi, questi ultimi sono diventati così significativi da attrarre investimenti cospicui da più parti in tutti il mondo (cfr.:
Chambler-Dubosson, 2009).
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Educare all’uso dei videogames Aspetti pedagogici e didattici
Il videogioco, infatti, impegna le mani e la loro perizia, ma anche la vista e la sua capacità
proiettiva e, nello stesso tempo, l’udito (sono caratteristici i suoni, le musichette, i motivi, etc.
che accompagnano le fasi di gioco, anche con flash ed esplosione di colori) e il tatto (le mani,
appunto, come si diceva).
Esso impegna, di conseguenza, il cervello a costruire «teorie e strategie della mente»,
vere e proprie ipotesi anticipatorie di valutazione predittiva, e cioè: ce la farà la pallina a percorrere, a scorrere velocemente, lungo tutti i canali, ce la farà ad evitare gli “inciampi” (o meglio: sarò, io bambino, capace di attrezzarmi, sarò capace come giocatore, nell’immediato,
di “giocare” con e sui miei sensi, attivando, anzi “creando”, movimenti e modalità inusitate
e innovative)?
5. UN PERCORSO DIDATTICO PER LA SCUOLA PRIMARIA (UNITÀ DI APPRENDIMENTO)
Potremmo dire, parafrasando il titolo di questo percorso didattico, game over: ma ora si
fa sul serio. Si fa sul serio perche si gioca, ma si apprende; si apprende e si cambia per “rigiocare”, per “ri-creare”.
Alla preparazione degli studiosi e agli sperimentatori di buone pratiche il compito di intervenire per proporre “variazioni sul tema” sul ricorso a tale risorsa nella scuola primaria.
Ebbene, il percorso che presentiamo in questa sede, ne costituisce un esempio. Esso cerca
soprattutto di far percepire il videogioco come un possibile argomento di studio e il video-giocare come un attività su cui riflettere e della quale prendere coscienza, avvicinando i bambini
anche all’uso di semplici tecniche rilevative e alla produzione di testi di recensione�12.
Finalità del videogioco
lettura
saper analizzare la struttura linguistica dei media, riconoscendone gli
elementi testuali
scrittura
saper produrre un messaggio utilizzando in modo appropriato le regole
linguistiche dei media, per raggiungere un dato obiettivo comunicativo
capacità
critica
a) saper interpretare e valutare un messaggio nei punti di vista e
nei valori che esprime;
b) saper scegliere le modalità del proprio consumo mediale
c) saper usare i media come ambiente entro cui hanno luogo dinamiche sociali, agiscono modelli di comportamento, si aprono
spazi di partecipazione per i singoli e le comunità
12 L’esempio di percorso, adattato per l’uso in questa sede, è tratto da: Ceretti, Felini & Giannatelli, (2006, pp. 265-287).
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MaRgherita Musello
Obiettivi specifici
Conoscenze
a) conoscere in modo critico il proprio rapporto con i videogiochi
b) conoscere le sensazioni e le emozioni che possono caratterizzare il
video-giocare
c) conoscere alcune delle principali
funzioni cognitive, abilità esecutivo/motorie richieste dai diversi
generi di videogiochi
d) conoscere a livello elementare e
intuitivo le fondamentali distinzioni tra generi di videogiochi
e) conoscere la differenza tra mondo
reale e mondo virtuale
f) conoscere le principali caratteristiche delle diverse modalità di gioco
Abilità
g) pianificare una modalità di fruizione critica e matura;
h) individuare, analizzare e riconoscere potenzialità e limiti di alcuni
videogiochi
i) esprimere la propria emotività in
modo adeguato anche in situazioni di gioco
j) identificare un testo visivo, costituito anche da immagini in movimento, gli elementi del relativo
linguaggio (grafica, ritmi, configurazioni spaziali, sequenzialità,
metafore, campi e piani, etc.)
k) identificare le molteplici funzioni che l’immagine svolge, da un
punto di vista sia informativo che
emotivo.
Sviluppo del percorso
1
2
3
4
5
6
7
Io e il videogioco
Videogioco: dove, come, quando
Il videogioco dentro di me
Io dentro il videogioco
Il mio videogioco
Videogiochiamo in classe
La mia recensione
Valutazione
Rispetto ai tre livelli di valutazione consigliati (gradimento, apprendimento e cambiamento), in questo percorso risulta essere particolarmente significativa la dimensione del cambiamento, che è sempre centrale quando ci si propone di lavorare, come qui, su finalità legate
all’area della fruizione.
Attività 1
Io e il videogioco – Prendere coscienza del proprio rapporto con i videogame
Obiettivi correlati: a, b.
Cosa fa l’insegnante
§ # Propone alla classe la stesura di un
testo libero dal titolo: “Per me il videogioco è ...”.
§ # Stimola la discussione a partire da
quanto scritto.
§ # Corregge i testi e li restituisce agli
alunni.
308
Cosa fanno i bambini
A livello individuale, elaborano un
breve testo libero all’interno del quale
raccontano la loro esperienza di videogiocatori.
§ # Espongono alla classe il proprio pensiero, offrendone opportune motivazioni.
§ #
Educare all’uso dei videogames Aspetti pedagogici e didattici
Note: la stessa attività viene riproposta alla fine del percorso con intento valutativo.
Attività 2
Videogioco: dove, come, quando
Descrivere le coordinate e le motivazioni del proprio videogiocare
Obiettivi correlati: a, b, f.
Cosa fa l’insegnante
Propone alcune domande stimolo,
relative alle modalità di fruizione dei
videogiochi (Quando giocate? Dove?
Con chi?).
§ # Sottolinea la necessità di procedere a
una rilevazione più sistematica delle
modalità di gioco, spiegando come
possano esserci molte possibilità (vedi
scheda “I vari modi del videogiocare”).
A tal proposito realizza e somministra
un questionario.
§ # Coordina l’attività di spoglio dei risultati, o su cartellone/lavagna (su cui
vengono registrate le diverse scelte)
o attraverso il conteggio dei dati in un
foglio di calcolo.
§ # Analizza i dati risultanti e sollecita una
riflessione comune sui tempi, sui luoghi, sulle modalità e sugli effetti del
videogiocare.
§ #
Cosa fanno i bambini
Rispondono alle domande, partecipando alla discussione.
§ # Compilano il questionario.
§ # Raccolgono le schede, leggono i risultati, contano le risposte e segnano i
risultati secondo la modalità indicata
dall’insegnante.
§ # Ciascuno trascrive sul proprio quaderno le risposte date.
§ # Partecipano alla discussione con proprie riflessioni e commenti.
§ #
I vari modi del videogiocare
Gioco individuale-solitario
il videogiocatore gioca da solo e senza nessuna persona presente accanto
Gioco individuale-comunitario
il videogiocatore gioca da solo e ha almeno
una persona accanto che successivamente
interviene nel gioco
Gioco individuale on-line
il videogiocatore gioca on-line da solo e
senza nessuno accanto
Gioco comunitario on-line
il videogiocatore gioca on-line con altri giocatori
Gioco individuale con spettatori
il videogiocatore gioca da solo e ha almeno
una persona accanto come spettatore
Competizione/cooperazione senza spettatori
il videogiocatore gioca con altri giocatori
senza nessuno spettatore
Competizione/cooperazione con spettatori
il videogiocatore gioca con altri giocatori
e ha almeno una persona accanto come
spettatore
309
MaRgherita Musello
Attività 3
Il videogioco dentro di me - Conoscenza delle sensazioni, emozioni e abilità che
possono emergere o maturare durante le fasi di gioco
Obiettivi correlati: a, b, i.
Cosa fa l’insegnante
Propone una o più domande stimolo
relative alle sensazioni e alle emozioni
che si provano quando si utilizzano i
videogiochi.
§ # Distribuisce una scheda sulle sensazioni ed emozioni del videogiocare (Cosa
provo e come mi sento quando videogioco?).
§ # Coordina lo spoglio dei risultati.
§ # Restituisce i risultati, trasponendoli su
un cartellone visibile a tutta la classe.
§ # Chiede agli alunni di scrivere su di un
foglio quali siano le quattro fondamentali abilità necessarie per videogiocare
e di motivarne le scelte.
§ # Stimola i bambini a esprimere le prime
riflessioni e-o collegamenti.
§ # Partendo dalle abilità emerse dall’attività di gruppo e integrando con abilità
proposte alla classe attraverso domande-stimolo (Quando videogioco devo …
essere attento e concentrato, riuscire
a risolvere problemi, saper prendere
decisioni, condividere le esperienze di
gioco con gli altri, etc.) predispone un
elenco complessivo e chiede ad ogni
bambino di esprimere una valutazione
su una scala di tre valori.
§ # Riporta su di un cartellone i dati elaborati relativi ai giudizi di merito espressi
dagli alunni.
§ #
310
Cosa fanno i bambini
Rispondono alle domande, partecipando alla discussione.
§ # Rispondono alle domande.
§ # Compilano il questionario.
§ # Secondo quanto hanno già sperimentato nell’attività precedente, analizzano i dati presenti nel questionario,
compilano tabelle ed, eventualmente, grafici riassuntivi.
§ # Discutono i dati ottenuti.
§ # Scrivono su di un foglio le abilità
necessarie per video giocare e le
relative motivazioni.
§ # Incollano i vari foglietti su di un cartellone.
§ # Partecipano alla discussione, proponendo le riflessioni e/o i collegamenti
emersi dall’indagine.
§ # A livello individuale, attribuiscono un
valor medio alle singole voci.
§ #
Educare all’uso dei videogames Aspetti pedagogici e didattici
Attività 4
Il dentro il videogioco
Conoscere le possibili rappresentazioni del videogiocatore all’interno dei diversi videogiochi
Obiettivi correlati: c, d, e, f, h.
Cosa fa l’insegnante
§ # Fornisce ai bambini una serie di imma-
§
Cosa fanno i bambini
§ #
gini (reperite sul web, su riviste di settore o sulle copertine dei giochi) riferite
ai diversi videogiochi.
# Mostra su di un cartellone/lavagna
un elenco delle rappresentazioni che
il videogiocatore può assumere mentre gioca (personaggio rappresentato
da un essere umano in terza persona; personaggio rappresentato da un
essere umano in prima persona, personaggio rappresentato da un essere
fantastico, personaggio rappresentato
dal puntatore del mouse, etc).
Scelgono e abbinano le immagini alle
diverse tipologie di rappresentazione
del videogiocatore.
Attività 5
Il mio videogioco – Analisi e descrizione del proprio videogioco preferito
Obiettivi correlati: a, d, f.
Cosa fa l’insegnante
Chiede ai bambini di descrivere il videogioco preferito fornendo una scaletta
su cui elaborare il testo (ambientazione, personaggi, scopo del gioco, principali azioni necessarie per raggiungere
l’obiettivo).
# Corregge e restituisce il testo agli alunni e, attraverso analisi e confronto delle
diverse opinioni espresse, registra alla
lavagna i titoli dei giochi indicati.
# Definisce alcuni generi di gioco e li
descrive (di avventura, d’azione, picchiaduro, strategici, sportivi, manageriali, di simulazione, etc.).
# Chiede agli alunni di abbinare il proprio
videogioco preferito ad un genere.
§ #
§
§
§
Cosa fanno i bambini
Realizzano un testo in cui descrivono
il proprio videogioco preferito.
# Condividono la descrizione del proprio
videogioco preferito e riportano l’elenco dei videogiochi.
# Discutono collettivamente e abbinano i videogiochi della classe ad un
genere.
§ #
§
§
311
MaRgherita Musello
Attività 6
Videogiochiamo in classe
Obiettivi correlati: c, d, e, f, j, k.
Cosa fa l’insegnante
Cosa fanno i bambini
Chiede ai bambini di scegliere almeno due categorie di videogiochi a cui
vogliono giocare.
# Li invita a condividere con i compagni
ciò che hanno a disposizione.
# Predispone alcune postazioni di gioco
(in alcune si giocherà in modo individuale con spettatori, in altre in modo
cooperativo/competitivo con spettatori).
# Divide i bambini in gruppi che ruoteranno nel ruolo giocatore/spettatore.
# Distribuisce una scheda di valutazione
(da compilare quando si è spettatori)
dei comportamenti dei videogiocatori.
# Dà il via al gioco.
§ #
§
§
§
§
§
Esprimono le loro scelte.
Portano a scuola i titoli che hanno a
disposizione appartenenti alle categorie scelte.
# Si alternano nei ruoli di giocatore e
osservatore.
# Compilano la scheda di valutazione.
§ #
§ #
§
§
Attività 7
La mia recensione
Obiettivi correlati: a, c, d, e, f, h,j, k.
Cosa fa l’insegnante
§ #
§ #
§ #
§ #
312
Distribuisce agli alunni una scheda su
come si realizza una recensione di un
videogioco e la illustra.
Chiede a ciascun bambino di realizzare
a propria scelta una recensione (anche
a partire dalla griglia di valutazione somministrata nell’attività 6) dei videogiochi
giocati e visti giocare.
Fa realizzare un cartellone con tutte le
recensioni prodotte.
Fa discutere in gruppo le recensioni e
valuta il senso critico acquisito dai bambini nei confronti del videogiocare.
Cosa fanno i bambini
Individualmente realizzano un testo in
cui descrivono il videogioco.
# Leggono le recensioni e le confrontano.
§ #
§
Educare all’uso dei videogames Aspetti pedagogici e didattici
RIFERIMENTI
# Castells, M. (2002). Galassia Internet. Milano: Feltrinelli.
# Ceretti, F., Felini, D. & Giannatelli, R. (2006). (Ed.). Primi passi nella media education. Curricolo di educazione ai media
per la scuola primaria (pp. 265-287). Trento: Erickson.
# Chambler-Dubosson, M. (2009). Comprendre l’impact des jeux vidéo. Potentiels + danger = Responsabilités nécessaires. Lyon: Chronique sociale.
# Di Stefano, P. (16 gennaio 2011). Videogioco (e imparo?). In Il Corriere della Sera.
# Frauenfelder, E. & Santoianni, F. (1997). Nuove frontiere della ricerca pedagogica tra bioscienze e cibernetica. Napoli:
ESI.
# Frauenfelder, E. & Santoianni, F. (2002). Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca. Napoli: Liguori
# Gardner, H. (1987). Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelligenza. Milano: Feltrinelli.
# –(1993). Educare al comprendere. Milano: Feltrinelli.
# –(2005). Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento. Trento: Erickson.
# Huerre, P. (2008). Place a jeu. Jouer pour apprendre a vivre. Ris: Nathan.
# Herz, J. C. (1998). Il popolo del Joystick. Come i videogiochi hanno mangiato le nostre vite. Milano: Feltrinelli.
# Livingstone, S. (2002). Young people and new media. London: Sage.
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