L`apprendimento nel bambino bilingue

23/03/2014
log. Graziella Tarter
Per valutare l’apprendimento
scolastico del bambino bilingue
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L’APPRENDIMENTO
SCOLASTICO NEL
BAMBINO BILINGUE
Appiano Gentile 3-4 aprile 2014
Log. Graziella Tarter
Conoscenza delle competenze neuropsicologiche
implicate nell’apprendimento e delle tappe stadiali
Conoscenza delle caratteristiche della lingua di origine
Opacità/trasparenza della sua forma scritta
Alfabetizzazione dei genitori
Percorso didattico attuato dalla scuola e congruenza di
questo rispetto alle conoscenze del b/o e della sua
famiglia
Aspettative della famiglia rispetto alla scolarizzazione e
al ruolo sociale che le viene attribuito
log. Graziella Tarter
L’italiano è una lingua:
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Le lingue alfabetiche come l’italiano
richiedono competenze metafonologiche
specifiche, da apprendere culturalmente
attraverso l’insegnamento
Questo apprendimento è per molta parte
implicito,
implicito sostenuto dall’ambiente e dalla
famiglia prima ancora che dalla scuola
Trasparente ( si scrivono i suoni che si dicono
con una transcodifica precisa fonema/grafema)
Consistente (ha un grafema singolo per la
maggior parte dei fonemi e le eccezioni sono
stabili)
Prevedibile (la morfologia è molto prevedibile e
sostanzialmente regolare)
Alfabetica ( il mattone di accesso alla scrittura è
il suono singolo)
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Lo sviluppo metafonologico
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I bambini di altra cultura spesso non sono
preparati a questo compito
Competenza metafonologica
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È una abilità linguistica che arriva al suo
appuntamento evolutivo verso 4 anni circa e
non necessita di un insegnamento formale per
svilupparsi, almeno nelle prime fasi
Le abilità di sintesi (fusione di suoni) precedono
sempre le abilità di analisi
La memoria verbale sequenziale sviluppa e
sostiene queste abilità e nel tempo la potenzia
log. Graziella Tarter
Lo sviluppo metafonologico è la abilità di riflettere sul
linguaggio e di considerare la forma e i contenuti sonori
delle parole a prescindere dal significato che veicolano
E’ la abilità di individuare i singoli suoni delle parole
anche quando sono coarticolati e la capacità di
intervenire sui singoli suoni per comprendere, anticipare
o modificare le parole
In tutte le lingue la consapevolezza sillabica è già
presente prima dell’ingresso alla scuola elementare
perché fa parte dello sviluppo del linguaggio
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Sillaba >< fonema
Fasi dello sviluppo metafonologico
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Apprendimento linguistico spontaneo:
4a circa- fusione di sillabe
4,6 anni – analisi di sillabe
Apprendimento culturalmente indotto:
5 /5,6 anni – fusione di fonemi
5,6/ 6 anni - analisi di fonemi
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Lo sviluppo spontaneo si ferma alla fusione/analisi
sillabica perché è l’unità minima del linguaggio parlato
che ha salienza percettiva (riconoscibilità) e questo
avviene in tutte le lingue.
Il fonema è frutto di una convenzione legata al processo
di scrittura e non rappresenta una invarianza acustica,
infatti assume modalità fonetiche diverse a seconda dei
suoni coi quali si combina.
Solo apparentemente il linguaggio è una sequenza di
suoni, all’analisi spettrografica esso appare come una
serie di onde di energia acustica dalle quali non emerge
alcun indizio di segmentazione in fonemi.
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La struttura sillabica
Ortografia trasparente/opaca
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Nella definizione di opacità e trasparenza si
deve inserire anche l’elemento rappresentato
dalla struttura della sillaba, che può essere
semplice o complessa
Anche nelle lingue opache esiste un certo
numero di parole regolari che possono essere
lette con la conversione grafema/fonema, ma
sono molte di più le parole irregolari che
richiedono un ricorso alla procedura di tipo
lessicale (riconoscimento visivo della parola)
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In una ortografia trasparente i fonemi delle
parole sono rappresentati in modo diretto ed
inequivocabile ma soprattutto stabile ( es.
italiano, serbo, ecc)
In una ortografia opaca lo stesso grafema può
rappresentare differenti fonemi a seconda dei
contesti (grafemi che vengono prima o dopo nel
formare la parola) e differenti lettere possono
rappresentare lo stesso fonema, così che il
sistema viene a mancare di coesione (francese,
inglese)
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In neuropsicologia lettura e scrittura
richiedono competenze diverse
Trasparente >< opaca (Claudio Vio )
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Sillaba
semplice
Finlandese
Greco
Italiano
Spagnolo
Portoghese
Tedesco
Norvegese
Islandese
Danese
Olandese
Francese
Sillaba
comples
sa
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Inglese
LA LETTURA - richiede l’attivazione della fusione
sillabica e/o delle unità sub/lessicali
LA SCRITTURA - richiede sia la competenza sillabica,
per il controllo dell’ortografia fonologica, sia l’analisi
lettera per lettera,per la realizzazione dei grafemi.
Successivamente è richiesto anche il controllo di regole
ortografiche non fonologiche.
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Conseguenze immediate
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Altre conseguenze
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La coincidenza temporale della maturazione
metafonologica con l’inizio della scolarità e degli
apprendimenti formali della letto scrittura
espone alcuni soggetti all’insuccesso scolastico
per un semplice ritardo cronologico, non
strutturale.
Le competenze metafonologiche sono evocabili
tramite un intervento linguistico semplice e
didatticamente efficace.
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log. Graziella Tarter
Le caratteristiche della lingua
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Bambini di altra cultura possono non aver
compreso la natura alfabetica della nostra
lingua
Le famiglie, se la lingua di provenienza è
sillabica, non sono in grado di aiutarli e
sostenerli nello sforzo cognitivo
In altre situazioni è il sistema fonologico diverso
a creare difficoltà iniziali
Conoscere permette di intervenire
Aspetti grafomotori
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Determinano la facilità/difficoltà con cui viene appresa e
la presentazione contemporanea di più lingue è di più
facile apprendimento se le lingue presentano
caratteristiche omogenee
Gli insegnanti dovrebbero conoscere queste
caratteristiche per evitare metodologie didattiche che
sono causa di difficoltà per italiani e stranieri
In prima elementare i bambini che usano lingue
trasparenti riescono a leggere quasi tutte le parole e le
non parole nella seconda parte dell’anno scolastico; i
bambini di lingue opache hanno prestazioni molto
inferiori e le differenze si riducono verso i 10 anni
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I bambini della scuola dell’infanzia disegnano
e colorano molto, ma con poca “istruzione”
Attenzione all’impugnatura, è un problema che
va risolto precocemente, per non
automatizzare apprendimenti scorretti
Non valutare solo la capacità grafica nel
disegno spontaneo, il disegno su copia
introduce i bambino ad aderire a modelli,
come avviene per la scrittura
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Il bambino straniero e il DSA
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Anche l’uso dello spazio può essere educato,
non si fa del male alla spontaneità dei
contenuti se si insegna l’uso degli strumenti e
la strumentalità
Ogni intervento richiede tempo ed esercizio,
l’attività grafica non è innata e non ha un
fondamento biologico, è una competenza
culturale e pertanto è trasmessa per
insegnamento esplicito o implicito
log. Graziella Tarter
Molte volte il bambino straniero è inviato ai Servizi per
diagnosi di presunto DSA
Attenzione particolare ai tempi: sono necessari circa tre
anni di buon linguaggio orale perché si sviluppi una
solida competenza metafonologica, in assenza della
quale le difficoltà di apprendimento sono prevedibili ma
non sono indice di DSA
Molte competenze richieste al bambino per apprendere,
sono implicite e non esplicitatate
Insegnare a bambini stranieri richiede conoscenza,
competenza, coerenza ed esplicitazioni continue
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Già il primo documento della Consensus Conference
sottolineava la difficoltà della diagnosi di DSA nei
bambini stranieri
Nel secondo documento (gennaio 2011) si ribadisce la
necessità di procedere con cautela estrema (pentagono
diagnostico per esclusione)
La diagnosi sarà più tardiva (circa 4°primaria) per ché la
maturazione delle competenze di transcodifica e di
accesso lessicale possono essere ritardate
Le automatizzazione ortografica sia delle componenti
fonologiche sia fonetiche richiede più esplicitazione
Se il tempo della diagnosi si prolunga,
dobbiamo considerare che differire la diagnosi
NON fa differire l’intervento
La risposta all’intervento, in particolare la
limitata risposta ad una stimolazione specifica
è criterio di diagnosi
Quale tipo di intervento? In ambiente
ecologico, tramite stimolazione esplicita
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Il bambino straniero e le sue ipotesi sulla
lingua scritta
L’intervento ecologico
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Un aiuto dovrebbe essere dato a tutti coloro
che hanno difficoltà, a prescindere dall’origine
del problema e precocemente (1°primaria)
L’intervento va fatto nella lingua di istruzione
Esplicito
Intensivo, ma con tempi ridotti, 1:1 o piccolo
gruppo
È un intervento educativo che ha bisogno di
professionisti prepararti
Nessun bambino comincia il suo percorso di
apprendimento della lingua scritta quando va a scuola
Così come le sue conoscenze metafonologiche sono
indotte dal linguaggio verbale, le sue conoscenze sul
linguaggio scritto derivano dall’ambiente in cui cresce e
dalle stimolazioni che riceve
Sono fonte di conoscenza indiretta i libri presenti in
casa, le insegne pubbliche che lo circondano, la
pubblicità
Forniscono ulteriori conoscenze i genitori e il loro
rapporto con la lingua scritta (di origine e italiana)
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L’ortografia della lingua italiana
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Ortografia fonologica - 1
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Ha un ordine gerarchico e di intervento: prima di tutto il
soggetto deve essere consapevole della ortografia
fonologica, successivamente della ortografia delle
regole. Una terza forma ortografica di tipo fonetico si
colloca in posizione intermedia
Clinicamente possiamo fare distinzioni molto sottili, ma
dobbiamo essere soprattutto precisi e declinabili nella
didattica
“L’analisi dei dati rilevati, la lettura degli errori, deve
condurre alla evidenza dell’intervento”
log. Graziella Tarter
La forma ortografica corretta corrisponde
alla forma fonologica della parola; è una
informazione sostenuta in parte dal grafema
singolo, in parte dalla sillaba
Errori fonologici:
sono tutti gli errori in cui non è rispettato il
rapporto tra fonemi e grafemi
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Linee guida dell’intervento didattico per
la ortografia fonologica
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Ortografia non fonologica - 2
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“si scrive ciò che si pronuncia”
il rapporto ortografico corretto è con la sillaba
l’intervento didattico è da realizzare con la mediazione
del linguaggio parlato suddividendo le parole in sillabe e
curando la trasposizione corretta
strumenti: dettato /autodettato di parole
modi: piccolo gruppo di lavoro con la mediazione del
linguaggio orale
La forma di scrittura corretta dipende dalla
individuazione di componenti metalinguistiche e
metacognitive (semantico - lessicale, grammaticale,
convenzionale); è l’ortografia delle regole
Errori non fonologici:
sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva)
delle parole, senza errori nel rapporto tra fonemi e
grafemi
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Linee guida dell’intervento:
ortografia non fonologica
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Ortografia fonetica - 3
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individuazione delle regole di tipo metalinguistico e
cognitivo (grammaticali, lessicali, convenzionali)
le regole sono relative al posto che le parole occupano
nelle frasi e non alle singole parole
l’intervento didattico è da realizzare con la esplicitazione
delle regole
strumenti: dettato / autodettato di frasi
modi: lavoro guidato dall’insegnante, si può attuare sia
individualmente sia in gruppo
La forma ortografica corrisponde alla fonetica della
parola; è una informazione sostenuta dalle modalità di
pronuncia (durata, intensità, accento tonico)
Errori fonetici (doppie, accenti):
sono dipendenti sia da una scorretta analisi uditiva delle
differenze fonetiche, sia dallo sviluppo della competenza
ortografica (sapere come si scrivono)
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log. Graziella Tarter
Linee guida dell’intervento:
ortografia fonetica
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Riassumendo
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“ si scrive come si pronuncia”
è necessario spostare l’attenzione dal “cosa” si dice al
“come” si dice
intervento didattico è da realizzare con la mediazione
del linguaggio parlato
strumenti: dettato/autodettato sillabico di parole per i
raddoppiamenti e controllo metacognitivo con lavoro
sulle regole per gli accenti
modi: piccolo gruppo con la mediazione del linguaggio
orale
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Errori
fonologici F
Laboratorio delle
parole
Errori non
fonologici
NF
Errori fonetici
(A)
doppie/accenti
Laboratorio delle frasi
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La classificazione degli errori
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Le tappe di intervento da conoscere
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Gli errori fonologici sono i più importanti e vanno corretti
per primi
In questa classificazione la fonologia viene mantenuta
tutta insieme (quella a struttura semplice un suono/un
segno e quella complessa un suono/più segni) perché
risponde allo stesso tipo di trattamento correttivo (lavoro
sulla parola) che l’insegnante/educatore mette in atto
L’ortografia delle regole non fonologiche ha un proprio
tratto distintivo (lavoro sulle frasi)
L’ortografia fonetica non ha un proprio intervento e viene
affrontata parte con la fonologia (per i raddoppiamenti) e
parte con le regole (accenti)
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Uso funzionale della competenza
appresa – autodettato di parole
Prima fase - Apprendimento strumentale
delle competenze ortografiche di base
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Operare una rilevazione
Classificare gli errori
Riconoscere attraverso gli errori la fase di
sviluppo delle competenze del bambino
Predisporre un intervento mirato
Condurre il bambino attraverso stimolazioni
adeguate da uno stadio di sviluppo all’altro,
dalle conoscenze fonologiche di base all’uso
funzionale completo della competenza
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Il b/o inizia a scrivere basandosi sulla propria
competenza di analisi fonologica e gli errori che compie
sono indicativi del processo (sillaba – fonema)
Inizialmente scrive parole a struttura sillabica piana e
successivamente a struttura più complessa (la
lunghezza prima della complessità)
Nel bambino con pregresso disturbo del linguaggio i
tempi sono di norma più lunghi, questo può accadere
anche per il bambino che affronta una lingua che non
conosce bene dal punto di vista orale, come nelle
situazioni di multiculturalità
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Il laboratorio delle parole
Sequenza suggerita:
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L’informazione ortografica è contenuta nella sillaba e
non nel singolo fonema: il bambino che si detta le parole
lettera per lettera compie una gran quantità di errori di
ortografia fonologica e fonetica.
Il dettato di parole (e successivamente l’autodettato)
deve portare alla individuazione sicura della divisione
sillabica come componente minima significativa e alla
automatizzazione della corrispondenza tra il suono e il
o i segni che lo compongono
È della massima importanza continuare a sottolineare la
regola di base “si scrivono i suoni delle parole che si
dicono”, questo in particolare per i bambini stranieri
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Parole bisillabe piane CVCV
Individuare esattamente il livello del bambino
Parole trisillabe piane CVCVCV
Lavorare con un ordine che permetta al bambino di fare
un passo alla volta
Parole bisillabe con nesso biconsonantico divisibile
CVC-CV
Mantenere la stimolazione per un tempo sufficiente a
consentire la automatizzazione
Parole bisillabe con nesso biconsonantico non
divisibile CCV-CV CV-CCV
Parole trisillabe con le stesse caratteristiche
log. Graziella Tarter
Aiutare il bambino a sentire le sillabe nelle parole e a
riprodurre i suoni delle sillabe; solo quando questo livello è
conquistato, si può procedere oltre.
log. Graziella Tarter
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Seconda fase- uso funzionale della
competenza appresa- produzione di frasi
Seconda fase- apprendimento strumentale
- dettato di frasi
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L’ortografia delle regole si basa sul posto che le parole
occupano nelle frasi (posto fisico, ma anche
grammaticale, semantico o semplicemente per
convenzione) perciò il lavoro non può limitarsi alle
parole singole
Inizialmente si dettano enunciati, frasi o parti di frasi,
che non impegnino troppo la memoria verbale di lavoro
(4-6 sillabe totali) curando di separare le parole nella
dettatura, in particolare per i b/i stranieri
Questo introduce l’apprendimento della ortografia di tipo
non fonologico (ortografia delle regole)
log. Graziella Tarter
Questa fase è spesso sottesa, va invece esplicitata
chiaramente: fare un enunciato di frase autonomo
definisce l’uso lessicale e morfosintattico del linguaggio.
Permette al b/o di esplorare autonomamente
l’espressione linguistica, di modificare gli enunciati, di
lavorare su modelli: “i pensierini”.
Permette di pensare alle parole nelle frasi, correggendo
le difficoltà di fusione e separazione illegale che molti
bambini con pregresso disturbo di linguaggio o con
conoscenza della lingua orale poco efficiente si
trascinano, sull’onda del parlato continuo
Si collega efficacemente allo sviluppo della lettura
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Alcuni esempi: l’arabo
I tempi dell’intervento:
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I soggetti scolarizzati automatizzano di norma l’ortografia
fonologica entro la seconda elementare, è possibile ottenere
buoni risultati con un intervento di recupero specifico entro la
terza. Più tardi è possibile, anche se più lento, il controllo
metacognitivo.
Bambini stranieri con lingua di origine a fonologia molto diversa
presentano tempi più lunghi anche di due anni
L’ortografia non fonologica (delle regole) ha tempi di
apprendimento e automatizzazione più lunghi, è possibile a tutte
le età ed è guidata dalle capacità cognitive e dalla
metacognizione.
Conoscere queste scansioni permette di concentrarsi sugli
apprendimenti possibili e non prorogabili per l’età.
L’arabo classico, derivato dal Corano, è tramandato in
forma scritta ed orale, con una forma più moderna che è la
forma scritta usata a scuola. Il francese è conosciuto solo
da coloro che hanno una buona scolarità.
Oltre a questi vi è una forma solo orale di lingua corrente
(Darija), e una gran quantità di lingue locali tramandate in
forma familiare. Molti arabi conoscono solo questa.
Le lettere della grafia sono 28 (un grafema/un fonema) e si
scrivono in maniera diversa a seconda che siano isolate,
all’inizio, nel mezzo o alla fine delle parole.
Le vocali sono solo tre (a/i/u) e possono essere lunghe o
brevi, queste ultime non vengono scritte
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Errori frequenti
Problemi di orientamento spaziale per l’orientamento dxsn della lingua madre (presente nei b/i già scolarizzati in
lingua madre, in b/i che iniziano la frequenza alla scuola
araba in Italia, oppure per l’esperienza culturale scritta in
famiglia); anche i quaderni possono essere aperti per il
verso sbagliato e la scrittura partire dalla pagina dx
Difficoltà di riconoscimento del grafema in forme grafiche
diverse o di uso della iniziale maiuscola (in arabo il
carattere grafico ha un’unica forma)
In arabo non si usa punteggiatura, questa può essere
abusata in italiano.
log. Graziella Tarter
Problemi di riconoscimento e scrittura delle vocali
(è/e,o/ò) perché in lingua araba ci sono solo tre vocali
(a/i/u). Sostituzioni p/b, f/v, s/z perché in arabo questi
suoni non esistono o sono usati in modo diverso
Riconoscimento di gruppi consonantici (str) e gruppi
ortografici (gli/chi) e riconoscimento del fatto che la
presenza di un grafema vicino ad un altro ne modifica
la pronuncia (ch, gn, gl, sci)
Difficoltà nell’uso dell’articolo (in arabo esiste solo un
articolo) e nel genere (in arabo sono tre)
La forma sintattica può essere perturbata in vario
modo
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Errori frequenti
Lingua Hindi e Urdu
A livello parlato sono molto mescolati, pur avendo origini
diverse (hindi/sanscrito; urdu /parole arabe e persiane)
L’hindi è graficamente sillabico, ha 11 vocali lunghe e 11
abbreviate +35 consonanti e segni di pronuncia con una
corrispondenza suono-segno; si scrive da sn a dx
L’urdu si scrive da destra verso sinistra con alfabeto
arabo/persiano. Ha 35 consonanti e tre sono usate come
vocali (a/i/u)
La costruzione sintattica delle due lingue è uguale, ma è
molto diversa dall’italiano e il periodo di silenzio del b/o
indiano o pakistano può essere molto lungo
Difficoltà di analisi dei fonemi italiani (scambi u/v, b/v,
t/d, z/dz), la /F/ non è riconosciuta
Difficoltà di riconoscimento dei grafemi in caratteri
diversi come per gli arabofoni
Difficile concettualizzazione dei nessi consonantici e
della corrispondenza un suono/più segni
Difficoltà sintattiche di costruzione delle frasi, in
particolare nella posizione e coniugazione dei verbi (in
hindi il verbo è sempre in fondo), l’uso dei pronomi
(sostituire col nome anche in ridondanza)
Difficile uso della punteggiatura
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Lingua cinese
Errori frequenti
Le lingue cinesi parlate sono molte e molto diverse, con
una unica lingua ufficiale scritta, diversa dal parlato
I caratteri vanno memorizzati ed il livello scolastico
primario ne prevede circa 2500, ma per leggere il
giornale se ne devono conoscere circa 9000
Le parole sono essenzialmente monosillabiche e ogni
carattere rappresenta una sillaba (ideofonogramma)
Il sinogramma è formato da una serie di tratti grafici
(nella parte destra le informazioni fonologiche), scritti di
seguito, tutti alla stessa distanza. Alcuni caratteri hanno
suoni identici ma si pronunciano con toni diversi ed
esprimono significati diversi (ci sono 4 toni)
log. Graziella Tarter
L’apprendimento della lingua italiana pare molto difficile
per gli immigrati cinesi, ma per ragioni culturali: la lingua
familiare o il dialetto di origine permangono per due o tre
generazioni e definiscono l’identità e la provenienza.
A scuola i b/i cinesi imparano una trascrizione ufficiale
dei caratteri cinesi con 26 grafemi latini (Pinyin). Con gli
stessi caratteri si scrive anche il giapponese, ma la
pronuncia dei suoni è molto diversa, perciò i cinesi lo
leggono ma non lo sanno pronunciare
L’italiano è difficile per la lunghezza delle parole. La
scrittura sillabica può confondere e spezzare le parole
log. Graziella Tarter
Altre situazioni pratiche:
Non è compresa la differenza l/r, e i due grafemi sono
usati indifferentemente
La percezione dei fonemi p/b t/d è alterata e non sono
compresi i nessi consonantici, con una particolare
difficoltà legata alla /N/ preconsonantica e alle doppie, che
in cinese pinyin cambiano il significato della parola
Difficoltà a comprendere i grafemi scritti in caratteri diversi
e gli spazi tra le parole. In cinese cambiare la grafia
cambia il significato delle parole
Difficoltà sintattiche per l’articolo (non esiste), tempi
verbali (non c’è declinazione), genere e numero (non c’è) i
connettivi e pronomi (vengono ignorati)
log. Graziella Tarter
Albanese: uso scorretto di l/r; difficoltà con le doppie. I
bambini già scolarizzati possono scrivere alcuni fonemi
con una l’ortografia diversa dall’italiano.
Ispanico: scambi s/z, b/v, ts/dz; bambini già scolarizzati
scrivono alcuni trigrammi ortografici con caratteri diversi
Ghanese e nigeriano: difficoltà l/r; scambi a/e
Russo e ucraino: scambi l/gl, n/gn; difficoltà di pronuncia
e scrittura di qu, rappresentato graficamente con ku
La valutazione dell’apprendimento della lettoscrittura nei
bambini bilingui – Chiara De Rosa – Dislessia n°3; 20 12
log. Graziella Tarter
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L’intervento in pillole
Molte culture diverse devono convivere nella scuola
pubblica e imparare a scrivere secondo denominatori
il più possibile comuni
La caratteristica che accomuna maggiormente
situazioni così diverse è la consapevolezza
sillabica, che in italiano è la base della ortografia
fonologica
Per questa ragione la fase metafonologica profonda
va limitata alla acquisizione dei caratteri alfabetici,
imparata la grafia è opportuno un ritorno primario al
lavoro ortografico sillabico
Molte culture sono accomunate dallo scambio r/l, t/d,
ecc : è importante non concentrare tutto il lavoro sulla
pronuncia e la distinzione di suoni simili, perpetuando
così le confusioni
Le sillabe, i suoni, l’ortografia primaria, vanno
presentati nelle parole (il lessico) e verranno imparati
nell’uso delle stesse
Successivamente le frasi (la sintassi) vanno
presentate complete (ha con /H/; è con accento,
apostrofi, ecc) senza riflessioni metalinguistiche, fino
a che la competenza non è sufficientemente matura
(dalla 4°primaria circa)
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Dati predittivi (Bellocchi e Genesee, 2012)
Carattere di scrittura
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La problematica è complessa e richiede una
riflessione dell’insegnante, non una scelta didattica a
priori: la logica è quella di adattare la didattica alle
situazione, non l’inverso
Se nella classe sono presenti alunni stranieri la cui
lingua di origine ha un unico carattere, il carattere di
accesso (possibilmente lo stampato maiuscolo) va
mantenuto a lungo (1°e 2°primaria); per alunni
cinesi può essere anche l’unico carattere di scrittura
Per alunni stranieri già scolarizzati in lingua madre,
non introdurre subito il carattere della classe di arrivo!
Confronto tra b/i mono e bilingui per
l’apprendimento della lettura
Valutazione a fine scuola dell’infanzia:
conoscenza suono/segno (lettere)
processamento fonologico (ripet. non
parole)
denominazione rapida
comprensione orale sintassi
comprensione orale lessico
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Fine 1°classe primaria
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Fine 2°classe primaria
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Monolingui
Accuratezza lettura conoscenza suono/segno
Rapidità letturaconoscenza suono/segno +
denominazione rapida
Comprensioneconoscenza lessicale
Bilingui
Accuratezza lettura –
conoscenza suono/segno +
denominazione rapida
Rapidità letturaripetizione non parole +
denominazione rapida +
conoscenza morfosintattica
Comprensione-
Monolingui
Bilingui
Accuratezza lettura –
Accuratezza lettura –
denominazione rapida
conoscenza lessicale
Rapidità lettura-
Rapidità lettura-
denominazione rapida
conoscenza morfosintattica
Comprensione- conoscenza
suono/segno +
denominazione rapida +
conoscenza lessicale
Comprensioneconoscenza morfosintattica
conoscenza morfosintattica
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
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23/03/2014
La comprensione dei testi
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La lettura
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In passato si riteneva acquisita la lettura quando il
soggetto era in grado di leggere accuratamente e
correttamente un testo ad alta voce
Si riteneva che la comprensione fosse una
naturale conseguenza del deciframento e non un
processo cognitivo proprio
Chiamiamo ora “decodifica del testo” la capacità
di leggere ad alta voce, mentre “comprensione” è
la capacità di comprenderne il significato
Leggere è una competenza che serve per capire i testi
scritti, non per decodificare, tanto meno per oralizzare
Leggere e capire è molto di più che unire la comprensione
di una parola all’altra, è una funzione che coinvolge un
processo cognitivo estremamente complesso e non è solo
un processo linguistico
Il lettore competente è chiamato, durante la decodifica, a
selezionare le informazioni importanti, integrarle con quelle
che già possiede e confrontarle con una rappresentazione
mentale del testo che raccoglie ed unifica tutti i dati
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Modello descrittivo della comprensione del testo scritto
(De Beni, Cornoldi e altri, 2003)
Il punto su: la comprensione del testo
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Comprensione del
testo
L’intervento per la modificazione delle competenze
di comprensione del testo si basa sul presupposto
teorico che all’interno di questa competenza
possano essere individuate componenti diverse,
indipendenti, che rispondono positivamente sia ad
un approccio diretto sia ad un intervento
multicomponenziale
contenuto
Personaggi
luoghi tempi,
fatti
Fatti e
sequenze
elaborazione
Struttura
sintattica
Collega
menti
metacognizione
Inferenze
lessicali e
semantiche
Gerarchia del
testo
Modelli mentali
log. Graziella Tarter
Sensibilità al testo
flessibilità
Errori e
incongruenze
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CONTENUTO
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Comprendere il contenuto del testo è una funzione
“elementare” limitata alle prime fasi del processo
La capacità matura è rappresentata dalla capacità di
elaborare mentalmente il testo, usufruendo delle
conoscenze che già si possiedono
La capacità di metacognizione nella lettura è un ulteriore
passaggio, non sempre richiesto dal testo, a capacità
riflessive sulla funzione e sul testo
log. Graziella Tarter
Il
lettore inizialmente deve imparare a
padroneggiare testi basilari (le frasi), inclusivi di
elementi concreti
Successivamente il passaggio avviene con il
riconoscimento di testi veri e propri
Nella comprensione il bambino deve
riconoscere chiaramente - personaggi,
tempi, luoghi, fatti - fatti e sequenze
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ELABORAZIONE
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METACOGNIZIONE
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L’elaborazione è un processo mentale personale
Richiede il possesso di competenze psicolinguistiche per
la comprensione del significato delle parole e della
elaborazione sintattica delle frasi, che richiedono poi
inferenze e collegamenti.
È importante per questo riconoscere non solo i significati
espliciti, ma anche quelli impliciti.
Deve essere compresa la gerarchia d’importanza delle
parti del testo per selezionare gli elementi significativi che
permettono una rappresentazione più generale del
contenuto
Il livello ottimale si raggiunge quando il lettore
riconosce le caratteristiche del testo
Adatta la propria modalità di lettura con
flessibilità alle richieste del compito, agli scopi,
alle istruzioni ricevute
Sa riconoscere e supervisionare il proprio
modello di comprensione e riconoscere i
momenti in cui questa si inceppa
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Capire il funzionamento
Elementi di importanza rilevante
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Nel modello proposto vi sono tre elementi di
importanza sommamente rilevante:
Lettura
Comprensione
del testo
Attenzione
e tenuta
memoria
inferenze lessicali e semantiche (elaborazione)
gerarchia del testo (elaborazione)
errori e incongruenze (metacognizione)
Percezione
visiva e
coordinazione
linguaggio
Discriminazione
uditiva
metafonologia
automatizzazion
e
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log. Graziella Tarter
La comprensione del testo – elementi base
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Capire il testo richiede competenze linguistiche e di
memoria particolari
Il linguaggio scritto ha una forma sintattica diversa
rispetto al parlato
La memoria di lavoro è pesantemente implicata per
selezionare ciò che è importante man mano che le
informazioni sono immesse nel sistema
L’attenzione sostenuta deve mantenere attive le
competenze linguistiche e mnemoniche in
contemporanea
log. Graziella Tarter
Le difficoltà di comprensione della lettura dei soggetti stranieri
sono molto spesso frutto sia di uno svantaggio socio-culturale,
sia della ridotta competenza lessicale, specialmente per le
parole a bassa frequenza d’uso
Molti studi mostrano che anche i bambini che paiono più
competenti nel linguaggio parlato, hanno delle difficoltà di
comprensione delle strutture sintattiche più elaborate.
Servono almeno 2 anni per sviluppare un buon linguaggio orale
informale e sociale, ma almeno 5-7 anni scolastici per arrivare a
possedere una buona competenza nella lingua specifica delle
materie di studio
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Sicuramente per la comprensione della lettura è la
padronanza linguistica ad assumere un ruolo
fondamentale: questo è stato dimostrato in studi
mirati sia su bambini stranieri scolarizzati in Italia, sia
in lingua inglese/giapponese con rispettivi monolingui
Non sono state rilevate differenze in aspetti visuo
spaziali, di memoria, o matematici
Imparare a leggere in una lingua diversa richiede un
vocabolario esteso, capire bene le strutture morfo
sintattiche e saper elaborare strategie d’uso delle
conoscenze pregresse
Nelle prove di lettura dopo la 3°classe i bambini strani eri
sono pari ai bambini monolingui solo nella lettura di parole
prive di significato: quando si passa a parole significative e
brani, le cose cambiano, non per la velocità ma per la
correttezza.
La ridotta conoscenza di termini specifici o a bassa
frequenza d’uso impedisce l’anticipazione lessicale o ne
favorisce una scorretta (es: /chirurgo/ scorretta
anticipazione /chir…. ghiro, chiaro,….)
Questo dato già suggerisce l’impostazione di una didattica
che amplifichi in maniera significativa l’apprendimento
lessicale e morfosintattico di base per i bambini stranieri
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Con il bambino straniero procedere per step
successivi:
Quando intervenire
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È molto importante intervenire precocemente per evitare
che la lettura si protragga come esercizio di traduzione ad
alta voce di materiale scritto, priva di contenuto mentale
La prima rilevazione del disturbo e l’intervento conseguente
per tutti i bambini dovrebbero riguardare la seconda
elementare
Questo intervento non deve limitarsi alle parole, ma
interessare interi enunciati, perché la comprensione di
parole singole non richiede nessun intervento delle capacità
di memoria, selezione ed inibizione che stanno alla base
della comprensione di testi
log. Graziella Tarter
Imparare a leggere in maniera strumentale sufficiente
Associare sempre la lettura di frasi con il loro significato
Procedere gradualmente con brani, introdotti da una
evocazione verbale delle conoscenze preesistenti
Rievocazione del contenuto in momenti diversi (immediato
– differito)
Esplicitazione delle competenze richieste (per
elaborazione e metacognizione)
log. Graziella Tarter
Modalità di intervento per migliorare la lettura
funzionale
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Le informazioni in entrata vanno memorizzate man
mano e ribaditi i concetti fondamentali, ponendo ad
alta voce al bambino le domande che da solo
dovrebbe farsi e selezionando con/per lui le
informazioni importanti.
La memoria non va sovraccaricata e le informazioni
devono via via sgravarsi dei dati più periferici,
operando trasformazioni linguistiche sul testo
log. Graziella Tarter
Insegnare a comprendere un testo significa insegnare a
porsi le domande giuste per capire
Inizialmente con la guida, successivamente da soli, gli
alunni di ogni età si pongono delle domande continue, si
danno delle risposte plausibili rispetto alle conoscenze
precedenti, riassumono continuamente le informazioni
man mano che entrano, tengono in memoria solo i dati
salienti
Immagazzinano ciò che imparano accanto a ciò che
sanno già e aumentano così le loro conoscenze.
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Esempio (4°primaria)
Il gigante curioso (3°primaria)
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In Valle d’Aosta (è un posto di montagna, c’è una valle), molto tempo fa
(non è una storia di adesso), viveva un gigante (è una favola) di nome
Gargantua.
Sapete come mi chiamano adesso? (chi scrive è quello che parla) Elsa
Mezzapensione (è una femmina e mezzapensione è come in albergo,
conun pasto solo). Ecco che cosa mi gridano dietro in cortile (è una
storia di scuola, una che è a scuola). E ci si mettono pure gli insegnanti
(anche i maestri la chiamano così e non le piace). Be’, non me lo dicono
in faccia (è un soprannome di nascosto). Però li ho sentiti. “Ah, si, Elsa.
È una degli aiuti ai senzatetto: un pasto e un letto”(fa anche rima, è una
che aiuta i poveri senza casa a cercare un posto dove stare e ad avere
un pasto, come la mezzapensione). Sinceramente, detto così, sembra
che abbia un copriletto per vestito (dice un copriletto perché cerca il letto
per i poveri), i riccioli di cornflakes (i cereali piegati della colazione), due
uova al tegamino per occhi e un sorriso di pancetta grassa e magra, tipo
breakfast all’inglese (la colazione degli inglesi è diversa, da noi sarebbe
coi biscotti tondi per gli occhi e un savoiardo per la bocca, ma
perprendere in giro)! (è una ragazza, Elsa, che aiuta i poveri e la
prendono in giro a scuola e non vuole)
Gli piaceva il posto (la sua valle), gli piaceva la gente (gli piaceva la
compagnia), voleva bene a tutti e tutti ne volevano a lui (andavano tutti
d’accordo e non faceva paura a nessuno).
A volte gli abitanti (della valle) per risparmiare le energie (per fare meno
fatica), chiedevano il suo aiuto (perché lui era più grande) e il Gigante si
rendeva utile con piacere (gli piaceva aiutare gli altri).
Spesso, per allietare il sonno ai bimbi (per farli dormire contenti), narrava
le sue avventure (quello che aveva fatto e visto in giro) e i piccini ne
ascoltavano rapiti i racconti (ascoltavano con attenzione).
(C’era una volta un gigante in una valle che andava d’accordo con tutti gli
abitanti e li aiutava e raccontava le sue storie ai bambini)
log. Graziella Tarter
log. Graziella Tarter
Testo informativo 4.1
Questo è un testo molto semplice, con informazioni che non richiedono
molte conoscenze precedenti per essere comprese.
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Proviamo ora a mettere in ordine le informazioni ottenute:
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I PESCI NEON CHE FANNO BRILLARE L’ACQUARIO DI CASA
Tra gli appassionati di acquari i pesci neon, paracheirodon innesi, sono
straordinariamente amati. E non potrebbe essere diversamente. Questi
pesciolini hanno una divertente livrea luminescente: una fascia di color
azzurro elettrico corre lungo tutto il loro corpo e nella parte finale si
sovrappone a una banda rossa. Vederli nuotare in gruppi numerosi – non
stanno bene soli, e dieci è il numero minimo di esemplari da tenere in vasca –
è un vero spettacolo. Alla loro bellezza si aggiunge poi il fatto che i neon sono
animali molto forti e facili da allevare. Per questo dal 1936, anno in cui
vennero importati in Europa (sono originari dell’Amazzonia peruviana), si
sono diffusi in un numero sempre crescente di acquari. La temperatura ideale
per loro si aggira attorno ai 22 gradi, la vegetazione della vasca deve essere
abbondante, ma soprattutto sui lati: al centro infatti ci deve essere spazio per
nuotare.L’ultima annotazione è sulla loro longevità: i neon possono superare
gli otto anni.
(tratto dalla rubrica Amici Nostri di Valeria Aloisio- il Venerdì di Repubblica
n°1351- 7 febb 2014 – pag 61)
log. Graziella Tarter
Il titolo “I pesci neon che fanno brillare l’acquario di casa” ti è stato utile, ti
ha fatto capire di cosa avrebbe parlato l’articolo? Il neon è un gas
contenuto in tubi che servono per illuminare ambienti o insegne, come mai ,
a tuo parere, è stato dato questo nome a dei pesci?
“una divertente livrea luminescente”: così viene descritto l’abito (= livrea)
del pesce neon. Perché a tuo parere è detto divertente?
In una parte del testo si descrive il pesce neon come un animale sociale,
cioè un animale che ama vivere in gruppo. Conosci altri animali con questa
caratteristica?
Ora hai altre informazioni su questo pesciolino, sai da dove arriva e come
deve essere il suo habitat (= insieme di condizioni ambientali adatte alla
vita); puoi disegnarlo
“longevità” è una parola particolare, leggendo il resto della frase hai capito
cosa vuol dire?
log. Graziella Tarter
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