Making war, making peace: percorso di apprendimento CLIL sulla

esperienze
Making war, making peace:
percorso di apprendimento CLIL
sulla storia contemporanea
di Catiuscia Corrente e Valtere Meini
Motivazioni del percorso e contesto di apprendimento
Il percorso CLIL di storia in lingua inglese sulle due guerre mondiali è stato svolto in una
classe III indirizzo OGA (Operatore della Gestione Aziendale) dell’Istituto Tecnico/Professionale
“Sandro Pertini” di Lucca nell’anno scolastico 2010/2011. L’arco di tempo della sperimentazione
è stato di sette mesi, tra il primo e il secondo quadrimestre (novembre2010-maggio 2011)1. Le
lezioni sono state tenute in compresenza dagli insegnanti di inglese e di storia in orario antimeridiano, ogni venerdì durante l’ora curricolare di storia.
La classe, costituita da 25 alunni con un livello di competenza comunicativa in inglese pari ad
A22 del Quadro comune europeo di riferimento, presentava un accettabile livello motivazionale nei
confronti dell’apprendimento in generale ed un profitto mediamente discreto nelle varie materie.
Pur non avendo mai affrontato un percorso CLIL negli anni precedenti, gli studenti, motivati
dalla novità di un approccio che “rompeva” la lezione “tradizionale”, hanno dimostrato interesse
nei confronti della nuova proposta. Il Consiglio di Classe, a sua volta, non ha posto obiezioni a
un’attività che, per la sua peculiarità, poteva rivelarsi uno strumento utile per accrescere l’interesse
per la storia. Questa disciplina, infatti, non facendo parte del gruppo di materie di indirizzo, non
è seguita con particolare attenzione né è oggetto di studio continuativo.
Le finalità generali del progetto sono state le seguenti:
• stimolare la motivazione dello studente;
• sviluppare le abilità comunicative orali raggiungendo una discreta competenza comunicativa su
argomenti non linguistici;
• sviluppare interessi e atteggiamenti plurilingui stimolando l’attenzione verso la realtà storica
contemporanea;
Catiuscia Corrente insegna Italiano e Storia presso l’Istituto Superiore Artistico “Passaglia” di Lucca.
[email protected]
Meini Valtere insegna Lingua e Civiltà Inglese presso l’Istituto di Istruzione Superiore Statale “Antonio Pesenti” di Cascina
(Pisa). [email protected]
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• sviluppare maggiore consapevolezza del ruolo giocato da talune ideologie (nazionalismo, imperialismo, razzismo) nell’affermazione dei “totalitarismi” del 900, sapendo operare opportuni
confronti col presente;
• migliorare la competenza complessiva della lingua veicolare;
• promuovere e sviluppare strategie di apprendimento individuali.
Una volta stabilite le finalità generali del progetto sono stati valutati tutti quegli aspetti riguardanti l’interazione tra le due discipline oggetto del percorso. Poiché alla base dello studio della
storia non c’è soltanto lo studio degli eventi (che, come nel nostro caso, possono essere anche
concettualmente impegnativi), è stato necessario verificare all’interno della classe la presenza,
anche solo a un livello elementare, di alcuni prerequisiti fondamentali come le capacità di descrivere, confrontare, argomentare. Non è stata sottovalutata inoltre la necessità di apprendere un
linguaggio storico specifico per esporre, problematizzare, concettualizzare gli eventi. A tal proposito
molta della terminologia utilizzata è stata quella appartenente al campo semantico della guerra o
quella indispensabile alla formulazione in lingua inglese di concetti politici, ideologici e sociali di
cui gli studenti avevano già una padronanza sufficientemente adeguata in L1, ma non in L2. Si
è tenuto conto, infine, delle strutture morfosintattiche dei materiali utilizzati e di quelli prodotti
dagli allievi stessi, in modo da consolidare competenze specifiche come l’uso del past tense e dei
connettivi logici che esprimono causalità e consequenzialità.
Per fare fronte a queste necessità (cfr. piano di lavoro nell’Allegato 1), si è fatto ricorso ad
attività di brainstorming, preliminari a quelle di ascolto o lettura di materiali specifici affinché gli
studenti redigessero un loro glossario di parole utili alla comprensione di ciò che sarebbe stato
l’argomento della lezione. Altre volte, come si dirà più sotto, si è lavorato sulla riformulazione
in inglese di termini storiografici di una certa importanza, nonché sulla continua ripetizione dei
contenuti più difficili, fornendo nuovi esempi, parafrasandoli ed enfatizzandoli.
Progettazione e strategie di insegnamento-apprendimento utilizzate
La progettazione del percorso è stata per lo più il frutto del lavoro individuale, a casa, di entrambi i docenti, vista l’impossibilità di ritagliare momenti di incontro in orario antimeridiano.
Dopo un incontro di programmazione iniziale in cui sono stati definiti l’argomento e gli
obiettivi, si sono stabilite le date e il numero delle lezioni, nonché l’approccio da seguire durante
le ore di compresenza. La visione degli insegnanti coincideva sul fatto che il valore aggiunto del
CLIL si evidenzia nel contributo allo svecchiamento della didattica tradizionale, basata sulla
trasmissione dei saperi e sul ruolo passivo dell’allievo chiamato ad ascoltare, a capire e riprodurre
concetti elaborati da altri. Si voleva quindi che il percorso rappresentasse una proposta seria di
“scuola delle competenze”, in cui gli apprendimenti non si trasmettono, ma si costruiscono e
acquisiscono in modo attivo, personale e tale da generare interesse e motivazione. Si è cercato
di essere insegnanti che mirano a suscitare la curiosità degli studenti, facendo nascere in loro la
volontà di conoscere e ricercare e non insegnanti che si limitano a esporre nozioni. A tal fine si è
proposta una didattica3 lontana dalla logica della lezione frontale e basata sul lavoro di gruppo,
sull’apprendimento cooperativo, sull’interazione tra gli studenti, su un loro ruolo attivo nella
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costruzione dei saperi. Si è lasciato spazio alla dimensione esperienziale, evitando di dare informazioni preconfezionate e invitando i ragazzi ad elaborare concetti e conoscenze attraverso strategie
di problem solving.
Si era consapevoli che utilizzando tale approccio, si sarebbe manifestata preoccupazione da
parte degli studenti nei confronti di criticità ed errori che, inevitabilmente, si potevano presentare
con maggiore evidenza. È stato spiegato ai ragazzi che in un percorso CLIL il docente concepisce
l’errore anche come la spia per verificare l’efficacia dell’intervento proposto, in modo da apportare le necessarie modifiche per renderlo più incisivo. Questa diversa concezione dell’errore ha
impedito che la valutazione, come spesso avviene, venisse percepita come fase punitiva ed ha,
pertanto, migliorato la motivazione. Questa metodologia, che non si è tradotta naturalmente
nell’ignorare la correttezza formale delle produzioni degli alunni, ha consentito di attirare maggiormente l’attenzione sulle difficoltà che ostacolano la trasmissione del messaggio, piuttosto che
sulla trasgressione delle regole di grammatica.
Considerata l’importanza nei percorsi CLIL di saper valutare la complessità dei testi, tenendo
conto del livello di competenza in lingua straniera dei discenti ed eventualmente procedendo
ad una didattizzazione 4 dei materiali, la comprensibilità dell’input (mirata a ridurre al minimo
le possibilità di compiere errori) è stata garantita da un’opportuna scelta dei materiali didattici
(scritti o orali) e da semplici spiegazioni. Ci siamo avvalsi di testi tratti dal volume Going for
CLIL5, fruibili da un’utenza con competenza linguistica pari a quella di questo gruppo di discenti. Al momento dell’ascolto di tali testi su CD6, il percorso di supporto alla comprensione è
passato attraverso una fase globale durante la quale, con un brainstorming finalizzato alla focalizzazione degli elementi chiave del testo oggetto dell’ascolto, sono state stimolate le preconoscenze
degli alunni, visto che molti dei contenuti erano già stati affrontati durante le lezioni di storia in
L17. Ciò ha favorito l’aggancio di nuove informazioni con il noto. È seguita una fase di comprensione analitica, dopo la quale si è passati a quella finale di consolidamento della comprensione,
il cui obiettivo fondamentale era l’acquisizione del contenuto disciplinare. Il monitoraggio e il
consolidamento della comprensione si sono realizzati per lo più attraverso sessioni di domande e
risposte8, più raramente con una breve sintesi (scritta o orale) da parte degli studenti.
La necessità di rendere l’input del docente il più possibile comprensibile agli studenti ha reso
necessario programmare e adottare strategie, verbali e non, che schematizziamo come segue:
• esporre in modo chiaro, articolando bene le parole, rallentando il ritmo dell’elocuzione senza
arrivare comunque ad una produzione artificiale;
• porre l’enfasi, attraverso l’intonazione, su alcuni punti, parole o espressioni salienti del discorso;
• controllare continuamente la comprensione degli studenti con domande mirate al suo accertamento, fornire chiarimenti, ripetere i concetti più significativi o riformularli sia a livello
sintattico sia lessicale, parafrasare;
• utilizzare gesti, mimica, supporti visivi o grafici;
• usare frequentemente la lavagna per annotazioni, schemi, parole chiave al fine di evidenziare le
idee fondamentali;
• fornire note scritte per accompagnare l’esposizione verbale;
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• portare esempi concreti;
• riassumere spesso nel corso dell’esposizione quanto già espresso ed anticipare quanto sarà trattato successivamente;
• interagire con gli studenti per costruire con loro il significato modificandone eventualmente le
verbalizzazioni in modo adeguato al loro livello linguistico.
Nella fase operativa del progetto si è deciso di seguire il modello che prevede l’insegnante di
lingua e quello di disciplina in compresenza (Fig. 1). L’insegnante di disciplina, che aveva già affrontato alcuni contenuti del percorso CLIL durante le sue ore curricolari di storia, ha utilizzato
prevalentemente la lingua straniera per introdurre argomenti, concetti, organizzare e spiegare
attività che stimolassero l’apprendimento della disciplina storica; il docente di lingua, invece,
ha ripreso, laddove necessario, gli stessi concetti con modalità diverse, ha ampliato il lessico
specifico, riproposto alcune regole grammaticali quando si è presentata la necessità di elaborare
espressioni più corrette, sia nello scritto, sia nell’orale.
Modello
Collaborativo
e interattivo
Approccio comunicativo metodo induttivo
A gruppi
Caratteristiche
Presentazione dei contenuti, a turno, da parte dei docenti L1 e L2 con la finalità
di stimolare un dialogo interattivo con gli studenti della classe.
Il contenuto della lezione è presentato in forma di conversazione, di discussione
e scambio di idee tra i due docenti e gli allievi.
La scelta dei contenuti e la loro presentazione sono condivisi; la classe è divisa in
gruppi a cui sono proposte attività di comprensione ed elaborazione di risposte a
test strutturati e non.
Figura 1
Lo spazio lasciato all’uso della L1 è stato limitatissimo e finalizzato ai seguenti interventi:
risolvere ambiguità linguistiche e soprattutto terminologiche, fare precisazioni sul contenuto,
fornire la spiegazione di concetti centrali (nelle fasi di discussione nel corso della lezione dialogata), fare sintesi. Ciò ha avuto risvolti positivi anche per i docenti: mentre il docente di storia ha
avuto la possibilità di ampliare le proprie competenze linguistiche in L2, l’insegnante di inglese
ha approfondito la propria conoscenza di taluni eventi storici.
Alcuni esempi di attività e proposte didattiche
Il percorso, articolato in 16 lezioni di 55 minuti, ha messo in moto queste competenze:
Competenze disciplinari (Storia e Lingua straniera)
• saper comprendere testi orali in LS
• saper parlare di eventi storici in LS
• saper elaborare brevi testi orali e scritti di tipo descrittivo ed espositivo in LS
• saper tematizzare, storicizzare, concettualizzare, problematizzare
Abilità linguistiche richieste:
• saper parlare di eventi passati usando il “simple past tense”
• saper usare i connettivi per esprimere causa ed effetto (so, thus, therefore, because, as a result etc.)
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Competenze trasversali
• saper collaborare con i compagni e partecipare con interesse alle lezioni
• saper attivare strategie di apprendimento e apprendere da prospettive diverse
• saper riflettere su quanto svolto e individuare punti di forza e criticità (metacognizione)
• saper attivare i processi cognitivi superiori: distinguere, confrontare, descrivere, sintetizzare,
operare collegamenti, ecc.
Proponiamo qui alcuni esempi delle attività svolte, tratti dal piano (cfr. Allegato 1).
Seconda lezione
Agli studenti viene fornita una foto significativa raffigurante una trincea con soldati in un
momento di pausa dai combattimenti. Viene chiesto loro, disposti a coppie, di farne una descrizione contestualizzando il luogo e i soggetti (attraverso le cosidette “wh-questions”: where, who,
when, what, why, how) ed utilizzando un glossario specifico (words of war).
Il metodo induttivo e il problem solving favoriscono la contestualizzazione e la storicizzazione.
Photo from the website http://bibliostoria.files.wordpress.com/2009/11/soldati-in-trincea.jpg.
-WHO ARE THEY?
-WHAT ARE THEY DOING?
-WHERE ARE THEY? WHY?
-WHAT DO YOU THINK THEIR FEELINGS AND THOUGHTS ARE?
-WHY ARE THEY ALL MEN?
Quarta lezione
Gli studenti divisi in gruppi sono coinvolti dai docenti in attività riguardanti la composizione
di una corretta linea del tempo. A tale scopo è stato chiesto loro di collegare eventi relativi alla
prima guerra mondiale con la data corrispondente e di disporli poi sulla linea del tempo (le date
sono state preventivamente fornite in ordine sparso).
Successivamente, sempre attraverso lavori di gruppo, è stato chiesto di elaborare la definizione
di alcuni termini storiografici (imperialismo, razzismo, nazionalismo, liberalismo), facendo uso
del dizionario monolingue.
THE TIME LINE
• Match each of the following events with the right date and then put them on the time line (you will
find the dates listed below in a random order):
1. The peace treaty with Germany was signed at Versailles
2. The battle of Verdun
3. Italy declared war on Austria and Germany
4. Italian troops were defeated in/at Caporetto
5. The United States declared war on Germany and Austria
6. The Italian victory in Vittorio Veneto
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7. The London treaty was signed between Italy and Great Britain
8. Franz Ferdinand was assassinated in Sarajevo
9. Austria declared war on Serbia
10. Germany and Austria ask for an armistice
Dates:
22\2\1916; November 1918; April 1917; 28\6\1914; 24\5\1915; 26\4\1915; 24\10\1918;
24\10\1917; June 1919; 28\7\1914.
TIME LINE
1914
1915 etc.
__________._________________._____________________________________________
• Working in groups of three or more classmates and using the monolingual dictionary write the correct
definition of these historiographical terms:
Imperialism
Racism
Nationalism
Liberalism
Decima lezione
Gli studenti lavorano in coppia; a ciascuna coppia sono assegnate un paio di domande scritte
di comprensione del testo The Second World War, proposto nella lezione precedente, e di cui sono
stati fissati alle pareti della classe, in ordine sparso, i paragrafi fotocopiati che ne costituiscono il
contenuto. Viene formulata la seguente richiesta: “Find the answers to the questions in the pieces of
text put up on the walls of the classroom “. Pertanto gli studenti si attivano per cercare risposta. La
risposta viene successivamente riformulata per scritto.
Undicesima lezione
Gli studenti lavorano a gruppi di tre in apprendimento cooperativo: a ciascun gruppo vengono distribuite delle domande relative a cause, effetti ed eventi del secondo conflitto mondiale.
Le risposte dovranno essere formulate facendo riferimento a quanto studiato in italiano e al testo
The Second World War fornito loro durante i precedenti incontri. All’interno del gruppo gli studenti lavorano con ruoli specifici (reader, recorder e writer): the reader (il lettore) ricerca nel testo
l’informazione specifica per rispondere alla domanda, la sottolinea o la evidenzia; the recorder
(colui che registra) formula la risposta in forma orale traendo spunto dal testo ed usando alcune
espressioni personali; the writer (lo scrittore e relatore) scrive la risposta dettata dal recorder e poi
la legge alla classe.
Nella penultima lezione, in sintonia con il titolo del percorso Making War, Making Peace
è stata svolta un’attività di ascolto della canzone Imagine di John Lennon, manifesto, e tuttora
simbolo, del movimento pacifista (cfr. Allegato 2).
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Riflessioni sul percorso in compresenza
La verifica sommativa di tipo semi-strutturato (cfr. Allegato 3) è stata progettata in modo da
contenere quesiti a risposta chiusa e domande a risposta aperta. Per quanto riguarda queste ultime, in due casi si è concessa la possibilità di rispondere anche in italiano, ossia laddove la risposta
al quesito richiedeva conoscenze dei contenuti storici e capacità argomentative tali che l’ulteriore
“ostacolo” della produzione scritta in L2 avrebbe potuto generare negli studenti ansia e sfiducia
nella loro capacità di saper rispondere in modo appropriato.
La parte strutturata della verifica ha indagato soprattutto la conoscenza dei contenuti, quella
non strutturata le capacità di argomentare e problematizzare gli eventi.
Dopo una lunga riflessione è stato deciso di correggere e valutare sia la lingua straniera sia il
contenuto disciplinare in maniera integrata, con un voto unico. A tal fine è stata elaborata una
griglia di valutazione (cfr. Allegato 4)9.
Al termine del percorso è stato somministrato agli studenti un questionario anonimo di valutazione dell’esperienza (cfr. Allegato 5) che ha permesso loro di riflettere sul percorso svolto,
sulle strategie di apprendimento impiegate, sulle difficoltà incontrate e di esprimere un parere
sulle attività proposte.
Nel complesso gli studenti hanno risposto positivamente all’esperienza, ritenuta stimolante e
interessante per l’integrazione di due discipline, per la diversa modalità di approccio alle stesse,
per l’opportunità che ha offerto di potenziare la lingua straniera e la conoscenza di una materia
non professionalizzante. Il questionario non ha rilevato in nessuno degli studenti la consapevolezza di aver acquisito anche abilità trasversali: forse, affinché ciò avvenga, sarebbe necessario
che il metodo CLIL divenisse prassi continuativa nella scuola e non si riducesse a un’esperienza
circoscritta nel corso dell’anno scolastico.
Si è ritenuto fondamentale realizzare l’esperienza in co-docenza per due motivi: l’interscambio tra insegnanti diversi in genere produce positive ricadute sulle classi; l’esistenza di due diversi
punti di vista all’interno di un contesto di apprendimento rappresenta un innegabile arricchimento dei percorsi formativi.
Gli allegati si trovano nel sito della rivista www.lend.it
Making war, making peace: percorso di apprendimento CLIL sulla storia contemporanea
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NOTE
1
Il docente di lingua inglese doveva rendere alla scuola, secondo un modulo orario di lezioni di 55 minuti, oltre a un’ora
curricolare da svolgersi in una classe, anche 16 ore e mezzo nell’arco delle 33 settimane di cui è composto un anno scolastico; pertanto si è deciso di utilizzare le 16 ore e mezzo per sperimentare un percorso didattico CLIL.
2
Il livello A2 in una terza classe superiore, nonostante possa sorprendere, è realisticamente il livello raggiunto dai nostri
studenti per le ben note motivazioni che spingono molti allievi a iscriversi a questo ordine di scuola.
3
Si tratta di un tipo di metodologia basata sul compito (task), che si fonda sul “fare” attivo degli studenti e quindi sul lavoro
di gruppo con obiettivi ben precisi, compiti e responsabilità distinte e un prodotto finale da realizzare e presentare (cfr.
undicesima lezione). La buona riuscita del compito dipende dal lavoro di tutti e dalla responsabilità di ognuno. Nella
risoluzione del compito gli studenti interagiscono in L2, ma la loro attenzione non è focalizzata sulla lingua, che rimane
comunque lo strumento per scambiare e condividere idee e opinioni, quanto sul lavoro collettivo da svolgere.
4
Per didattizzazione si intende l’operazione di selezione e adattamento del materiale autentico in lingua straniera effettuata
dai docenti CLIL al fine di renderlo adeguato alle competenze linguistiche e disciplinari degli studenti, e/o di rispondere
agli obiettivi didattici cercando di arginare eventuali difficoltà (cfr. Nanna L., Lend aprile 2011, pag.54).
5
Crf. Gina D, B. Clemen, Going for CLIL, Black Cat, 2009.
6
Sono stati utilizzati i testi della Unit 17 (Two World wars) del volume Going for CLIL (cfr. Planning Sheet, Allegato 1).
7
Le attività di pre-ascolto-lettura preliminari utilizzate per facilitare la comprensione sono state le seguenti: fornire parole
chiave, informare sul tipo di testo che si leggerà/ascolterà, fare una rappresentazione schematica dei contenuti, stimolare
gli studenti a crearsi aspettative riguardo al contenuto del testo usando i richiami iconografici, avviare una discussione su
una serie di domande generali poste sull’argomento del testo.
8
Porre domande e risposte è una delle strategie più semplici e produttive per dare la parola agli studenti e favorire l’interazione rompendo gli schemi della lezione tradizionale. Si è evitato il più possibile di ricorrere a domande “didattiche”, di
cui il docente conosce già la risposta e poste allo studente per verificare conoscenze linguistiche, a favore delle domande
autentiche, mirate a conoscere qualcosa di non noto, e quindi al significato. Sono domande che indagano il perché, il
come, alle quali non si può rispondere con un sì o con un no, ma che richiedono l’espressione di opinioni personali, una
spiegazione, una valutazione.
9
Sarebbe stato più difficoltoso valutare separatamente la parte linguistica e quella disciplinare soprattutto nella correzione delle domande aperte. Un quesito a risposta aperta lasciato in bianco non permette di sapere se lo studente
non conosce la risposta o non ha compreso la domanda. In altri casi, le risposte aperte possono risultare linguisticamente corrette, ma totalmente non pertinenti a quanto richiesto. Infine, come è accaduto nel caso specifico della
classe III D OGA, gli studenti rispondono al quesito ma in L1, laddove era stato loro chiesto di scrivere in L2.
Con il voto separato tutte queste variabili sarebbero state difficilmente valutabili.
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