progetto educazione speciale per l`integrazione scolastica e sociale
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progetto educazione speciale per l`integrazione scolastica e sociale
PROGETTO EDUCAZIONE SPECIALE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA E SOCIALE STRUTTURA DEL PROGETTO PARTE PRIMA PRESENTAZIONE TEORICA E FONTI LEGISLATIVE ..….pag 3 PARTE SECONDA Punto A – EDUCAZIONE SOCIO – AFFETTIVA………………pag 27 (Area preventiva e promozione del benessere) Punto B – EDUCAZIONE INTEGRATA…………………………….pag 43 (Riabilitazione e inclusione) 2 PARTE PRIMA I DIRITTI DEI DISABILI La convenzione ONU riferendosi ai diritti delle persone con disabilità esorta gli Stati Membri ad “adottare ogni misura necessaria a garantire il pieno godimento di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali da parte dei minori con disabilità, su base di eguaglianza con altri minori”. Rafforza il principio secondo il quale “ogni tipo diintervento rivolto ad una persona con disabilità non può prescindere dalla elaborazione di un progetto in grado di comprendere l’individuo nella sua globalità”. La convenzione definisce “accomodamenti ragionevoli” quegli interventi rivolti alla persona con disabilità e al contesto di vita, appropriati in termini di efficacia ed efficienza, senza i quali non si attua una effettiva inclusione scolastica e sociale. Ancora oggi i diritti tutelati dalla L. 328/2000 (Legge Quadro per la realizzazione del Sistema Integrato di Intervento e Servizi Sociali) non sono pienamente garantiti. Gli interventi sono spesso caratterizzati da frammentazione e risultano scarsamente adeguati a coprire gli ambiti esistenziali delle persone durante l’intero ciclo di vita. Riportare la persona e i suoi bisogni evolutivi al centro della nostra azione è necessità irrinunciabile per perseguire obiettivi di salute che sappiano tradursi in qualità della vita e in effettiva inclusione sociale. DISABILITA’ B.E.S. E INCLUSIONE SCOLASTICA Nella linea appena tracciata si collocano “ LE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO” del Ministero della Pubblica Istruzione, Settembre 2007. Il testo afferma che: “la piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e della uguaglianza (art. 2 e 3 della 3 Costituzione), nel rispetto delle differenze di tutti e dell’identità di ciascuno, richiede oggi, in modo ancor più attento e mirato, l’impegno dei docenti e di tutti gli operatori della scuola, ma richiede altresì la collaborazione delle formazioni sociali, in una dimensione di integrazione fra scuola e territorio”… “La scuola realizza a pieno la propria funzione pubblica impegnandosi per il successo scolastico di tutti gli studenti con particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità o di svantaggio”. Lavorare per il successo scolastico, dunque, vuol dire offrire occasioni di apprendimento attraverso la costruzione di una didattica che parta da concreti bisogni formativi. Una scuola di questa natura, se vuole garantire il “diritto allo studio” sancito dalla Costituzione, deve essere necessariamente inclusiva, cercare di rimuovere gli ostacoli che si frappongono all’ integrazione e all’ apprendimento, riconoscendo le diversità e prendendosi cura delle differenze. È necessario curare la formazione socio affettiva, della classe intera (compresi i docenti), attraverso aggiornamenti e corsi sulle dinamiche di “gruppo” perché evolva da semplice “aggregato di elementi” a “gruppo di lavoro”, attraverso la promozione di “legami cooperativi trai suoi componenti e lo sviluppo di competenze psicodinamiche nella gestione dei conflitti. Una cittadinanza partecipata e responsabile, ricordano “LE INDICAZIONI”, si costruisce partendo da un azione formativa che la scuola deve perseguire anche con l’attivazione della collaborazione con tutte le agenzie educative extra scolastiche in primo luogo la famiglia. È necessario ricercare la condivisione di regole e valori educativi di riferimento con le famiglie per promuovere una alleanza educativa che non solo sappia rispondere ai momenti di emergenza, ma sappia anche valorizzare l’originalità, le potenzialità e l’identità culturale di ogni singolo individuo. “Successo scolastico” e “adattamento ragionevole” non sono pensabili senza le opportune risposte da dare a quelli che sono definiti 4 Bisogni Educativi Speciali, (d’ora in poi B.E.S.), che necessitano di accorgimenti educativi e metodologie didattiche improntate sulle specifiche difficoltà e sulle peculiarità di funzionamento mentale. “Il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational Need) è qualsiasi permanente difficoltà o evolutiva transitoria, in di ambito funzionamento, educativo e/o apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari fattori di salute secondo il modello ICF dell’OMS, e che necessita di educazione speciale individualizzata” (D.Janes ). Queste difficoltà di funzionamento possono collocarsi a livello biologico-strutturale o funzionale ma possono derivare da repertori inadeguati di abilità e competenze oppure dalle influenze negative di contesti di vita ambientali e psicologci. È importante sottolineare la differenza tra disabilità e B.E.S. Nella figura seguente si illustrano le differenze e gli elementi in comune tra disabilità, B.E.S. e condizioni di sovrapposizione in cui entrambi sono presenti. Bisogni Educativi Speciali Bisogni Educativi Speciali e Disabilità Disabilità Asma Dislessia lieve Difficoltà di apprendimento Difficoltà emozionali e comportamentali Diabete Minorazioni uditive Esiti di cancro Minorazioni visive Malattie mentali Deficit di controllo degli sfinteri Disprassia Epilessia Difficoltà di linguaggio Lieve difficoltà di apprendimento Dislessia Disturbo da deficit attentivo/iperattività Autismo Disturbi alimentari Bassa statura Obesità Fig.1 5 Chiunque abbia avuto modo di fare la conoscenza del mondo scolastico sa che gli alunni che hanno bisogno di interventi individualizzati sono ben più di quelli “certificati dalle ASL ” (2/3%). Ciò che caratterizza gli alunni con B.E.S. (circa un 20% della popolazione scolastica) non è una situazione clinica da giustificare una “diagnosi medica o psicologica”, ma come già detto, una “peculiare condizione di difficoltà” che, essendo di ostacolo nell’apprendimento e nello sviluppo, richiede interventi calibrati e individualizzati. Le necessità che presenta un bambino con B.E.S., possono esser collocate a livello organico, biologico, familiare, sociale, ambientalecontestuale e assumere caratteristiche “globali” o “pervasive” oppure “specifiche” (esempio: dislessia, discalculia) “settoriali” (disturbo del linguaggio, disturbo d’ansia), manifestare forme “gravi o leggere”, “permanenti o transitorie”. È evidente che i B.E.S. meritano la stessa attenzione nell’attribuzione di risorse di quella che si ha per un bambino affetto ad es. da Sindrome di Down o di Asperger. 6 IL MODELLO I.C.F. L’ICF (International Cassification of Functioning Disability and Healt, OMS, 2002) propone un modello antroposociale del funzionamento umano che potrebbe costituire uno strumento valido per la rilevazione delle necessità scolastiche speciali degli alunni. Nella figura che segue è rappresentato il funzionamento globale della persona e gli ambiti in cui si possono manifestare difficoltà. (fig.2) Condizioni fisiche (input biologico) Integrazioni Corpo Capacità Attività personali Funzioni corporee Strutture corporee Partecipazione sociale Performance Fattori contestuali (input contestuale) Ambientali Personali Fig.2 Spesso incontriamo soggetti che presentano stili cognitivi originali, architetture neuronali “sui generis” che non consentono l’automatizzazione degli apprendimenti così come trasmessi dalle normali metodiche pedagogiche. 7 Nei D.S.A. (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) ad esempio l’acquisizione della competenza della lettura, della scrittura, del calcolo, come per imparare pressione/richiesta predisposizione ad andare ambientale biologica in bicicletta, (l’impatto che necessita di socio-culturale), consenta una una l’organizzazione sequenziale dei piani esecutivi, l’automatizzazione dei processi necessari alla elaborazione dell’informazione per il corretto espletamento del compito. Le difficoltà possono emergere a diversi livelli del processo di attuazione della competenza. Possono riguardare: o la decodifica; o l’organizzazione dello stimolo; o la pianificazione delle attività da svolgere; o il controllo in fase realizzativa dei vari input e output. Queste difficoltà necessitano di procedure diversificate, per l’acquisizione e l’espressione della competenza richiesta come: i modelli cosiddetti top-down; gli approcci metacognitivi; la modulazione della dinamica insegnamento – apprendimento. Una didattica flessibile specialistica che renda possibile una reale “inclusione delle differenze” dovrà rispondere alla complessità ed eterogeneità dei B.E.S. allargando la “normale” risposta educativa ad una “specialità” che amplii il P.O.F. di risorse aggiuntive ed interventi metodologicamente corretti e innovativi. 8 IL PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA Il P.O.F. (Piano dell’Offerta Formativa) “è quel documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche che esplicita la progettazione curriculare, extra curriculare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia” (D.M. 275/99). Deve possedere una capacità comunicativa plurilinguistica perché collega tra loro diversi soggetti. (vedi fig. 3) Fig.3 Informa la comunità circa le aree specifiche di settore sulle quali verterà l’organizzazione degli interventi scolastici e i progetti obiettivo inerenti alla integrazione intra e extra scolastica: prevenzione e dispersione scolastica, formazione genitori, formazione aggiornamento insegnanti, formazioni aggiuntive e integrazioni territoriale. Per attuare un’integrazione effettiva abbiamo bisogno di una “normalità speciale” ovvero: “Le aspettative, gli obiettivi, le prassi per tutti gli alunni nelle ordinarie e normali attività che però si arricchiscono di una specificità non comune richiesta dalla complessità educativa speciale e fondata su dati specifici”. (D. Janes 2006) 9 A questo riguardo “LE INDICAZIONI” danno alcune impostazioni metodologiche per costruire l’ambiente di apprendimento: • Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per dare senso e significato a quello che si impara. • Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, perchè non diventino disuguaglianze. La scuola deve progettare e realizzare percorsi didattici specifici per rispondere ai bisogni educativi degli allievi. L’integrazione degli alunni con disabilità richiede maggiori attenzioni e una rinnovata progettualità utilizzando anche le varie forme di flessibilità previste dall’autonomia e le opportunità offerte dalla tecnologia. • Incoraggiare l’apprendimento collaborativo. La dimensione comunitaria dell’apprendimento (dall’aiuto reciproco all’apprendimento del gruppo cooperativo, all’apprendimento tra pari, alla formazione di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse) è la condizione elettiva per acquisire conoscenza. Imparare non è solo un processo individuale. • Realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. La didattica laboratoriale è una didattica inclusiva per antonomasia. La scuola come propongono “LE INDICAZIONI” deve muoversi nell’ambito della integrazione per i portatori di disabilità in un ottica di progetto vitale e realizzare una alleanza educativa con i genitori e aprirsi al territorio e alla comunità circostante. 10 LA SITUAZIONE SCOLATICA DEL NOSTRO TERRITORIO Lo stato dell’assistenza scolastica del Comune di Terni per ciò che concerne l’anno 2007/2008 relativamente agli alunni portatori di B.E.S. è rappresentato dalla seguente tabella: ALUNNI ISTIT. SCOLASTICI TOT.ALUNNI CON D.F. ALUNNI CON ORE. ASS. SCOL. SETT. EURO ALUNNI CIRC.MAZZINI 1111 14 9 86 58.069 CIRC. 825 9 3 20 13.500 1026 20 13 92 62.120 743 13 5 43 29.034 CIR. DON MILANI 786 10 6 44 29701 CIRC. S. GIOVANNI 1029 12 5 41 27.685 2 2 18 12.154 701 27 11 78 52.667 1037 21 14 113 76.300 CIRC. A. MORO 717 8 3 16 10.804 CIRC. 691 11 3 23 15.530 IST. CASAGRANDE 898 38 7 48 32.410 IST. GEOMETRI 477 11 4 18 12.154 I.P.S.I.A. 418 19 1 9 6.077 I.T.C. F. CESI 378 4 4 27 18.230 612 2 1 8 5.401 751 6 5 26 17.556 LICEO DONATELLI 683 1 1 14 9.453 IST. MAG. ANGELONI 569 4 2 20 13.504 13.452 232 109 744 503.149 CAMPO MAGGIORE CIRC.COMPR. DE FILIS CIRC. COMPR. GIOVANNI XXIII IST. GANDHI (Narni) CIRC. COMPR. B. BRIN CIRC. COMPR. MARCONI COMPR. OBERDAN I.T.I.S. CIRC. L. DA VINCI NUCULA Tabella n. 1 anno scolastico di riferimento 2007/2008 11 Come si evince dalla tabella gli con Diagnosi Funzionale sono 232 su una popolazione scolastica di 13.452 con una percentuale del 1.72% 110 fruiscono anche di un’assistenza scolastica ausiliaria al sostegno. Per le situazioni in cura al Servizio sono state attribuite 752 ore settimanali di Assistenza Domiciliare. Il costo complessivo dell’assistenza scolastica integrativa ammonta a € 503.149 annui. La scuola copre parzialmente con il sostegno scolastico i casi che presentano certificazione medica (D.F. e 104). Alle risorse scolastiche si aggiungono quelle offerte dal Comune attraverso l’attribuzione di operatori scolastici a copertura delle ore mancanti per soddisfare le necessità assistenziali dei ragazzi segnalati e per costituire, dove possibile, attività laboratoriali. 12 LA PROPOSTA PROGETTUALE E I RIFERIMENTI LEGISLATIVI Il progetto propone per l’integrazione e l’assistenza scolastica, l’introduzione di un sistema operativo di interventi condivisi che potrebbe diventare parte integrante dell’offerta formativa, secondo modi che l’autonomia scolastica consente. Il salto epistemologico, che caratterizza il passaggio dal concetto di insegnamento a quello di apprendimento, costituisce una opportunità per pensare l’integrazione non solo per gli alunni diversamente abili ma per tutti un’occasione per integrare metodi e strategie didattiche complementari. Il modello standard dell’insegnamento è dato dal MASTERY LEARNING, ovvero svolgimento sequenziale dell’unità di insegnamento da parte del docente. I nuovi bisogni rendono necessario affiancare al modello standard, strategie e metodiche che personalizzino l’insegnamento, affinché tutti gli alunni abbiano l’opportunità di valorizzare le loro capacità e le loro aree potenziali di sviluppo. La presenza in classe di un diversamente abile, se siamo disponibili a rivedere le nostre “abitudini professionali” può rappresentare il mezzo per trasformare la classe, molto spesso vista come “insieme passivo” in gruppo di lavoro attivo, dove diventano decisivi gli apporti all’apprendimento della classe e i livelli di competenza posseduti da ogni singolo alunno. Il passaggio da una forma di insegnamento incentrato sulla “mediazione del docente” a una “mediazione sociale”, fondata sulle interazioni tra pari e sulla condivisione di pratiche, necessita di innovazione progettuale nella organizzazione delle attività didattiche (dal Cooperative Learning al Tutoring al Role Playning…). La classe intesa come gruppo di apprendimento lavora adottando ruoli specifici nell’acquisizione e nel consolidamento dei contenuti (chi pone domande, chi risponde, chi sintetizza, chi raccoglie, etc,…), 13 l’apprendimento si trasforma in processo interattivo, in fatto sociale e non individuale per chi già conosce. Diventa un impresa collettiva guidata si dagli insegnanti ma anche dagli alunni stessi in determinate circostanze. Il progetto non vuole entrare nel campo specifico della didattica, ma essere un supporto concreto alle necessità e ai B.E.S. che emergono nei differenti contesti scolastici del nostro territorio. Per ottimizzare e mettere in rete forme più efficaci di integrazione, è opportuno effettuare la definizione degli obiettivi, e l’affinamento degli interventi e l’utilizzazione razionale e sistemica delle risorse secondo un progetto condiviso a più livelli istituzionali (scuola, servizi specialistici, enti locali). È necessario sostituire, al classico supporto dell’operatore scolastico generico, figure specializzate che sappiano operare secondo modalità scientificamente corrette, confrontabili e valutabili per dare all’alunno diversamente abile ciò che serve in quel momento e in quel contesto per progredire nella strada dell’integrazione secondo i parametri individuati nel P.E.I. e nel progetto di vita I.C.F.. La forma elettiva che si vuol dare all’assistenza scolastica, per quel che concerne la riabilitazione delle competenze risultanti carenti è di tipo laboratoriale, prevedendo l’apertura di spazi di lavoro sia durante l’orario scolastico che extra scolastico. I laboratori si calibreranno sulle caratteristiche e sulle necessità educative speciali individuate dal consiglio di classe e dovranno, secondo forme di flessibilità valutabili in itinere, far parte del repertorio didattico dell’offerta formativa condivisa con i genitori degli alunni. 14 Il progetto “Educazione Speciale per l’Integrazione Scolastica e Sociale” si basa su alcuni presupposti di tipo legislativo: o Legge n. 104/92, recante disposizioni in merito all’assistenza disabili (o diversamente abili). o Legge n. 59/97, in cui si definisce il passaggio dal diritto allo studio al diritto all’apprendimento e il conferimento di personalità giuridica e autonomia all’istituzione scolastica. o DPR 275/99, recante disposizione e relativo regolamento applicativo in materia di autonomia scolastica e P.O.F. o Legge n. 328/2000, concernente disposizione per la realizzazione di particolari interventi di integrazione e sostegno sociale per i Comuni, le Aziende Sanitarie e le Province relativamente alle proprie competenze, a predisporre azioni di cura e sostegno per quei soggetti che presentano disabilità al fine di favorirne l’integrazione sociale, la formazione professionale di base e l’aggiornamento. o D.P.C.M. del 14/02/2001, recante l’atto di indirizzo e coordinamento in materia di prestazioni socio-sanitarie, in cui si fa divieto di attivare interventi già a carattere sanitario in ambito scolastico perché di competenza esclusiva dei Comuni (art. 3). o Legge 93 del 28/03/2003, recante la definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia ed al primo ciclo dell’istruzione. DECRETO ISTITUZIONALE 9 LUGLIO 1992 Art. 4 Contenuti 1. Negli accordi di programma, con riguardo a ciascuna parte stipulante, debbono essere chiaramente definite le competenze e gli adempimenti, individuati a diversi livelli territoriali, sulla base della normativa nazionale, regionale e delle province autonome di Trento e Bolzano. 2. Ferma restando l'attivazione degli ordinari interventi di integrazione scolastica a carico della scuola ai sensi degli articoli 2 e 7 della legge 4 luglio 1977, n. 517, dell'art. 12 della legge 20 maggio 1982, n. 270 , e successive modificazioni ed integrazioni, e degli articoli 13, comma 3, e 14, comma 6, della legge quadro, ed a carico dei comuni ai sensi dell'art. 28, comma 1, della legge 30 marzo 1971, n. 118 , e degli articoli 42 e 45 del decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616 15 , a partire dalla segnalazione degli alunni in situazione di handicap effettuata sulla base del certificato rilasciato da un medico del servizio sanitario nazionale, come stabilito dal decreto legge 25 giugno 1992, n. 320, citato in premessa, ovvero da esso convalidata ove trattasi di segnalazione di un medico privato, sono considerati interventi prioritari, ai fini dell'integrazione scolastica: a) la definizione delle modalità di collegamento tra i progetti educativo, riabilitativo e di socializzazione, di cui all'art. 13, comma 1, lettera a), della legge quadro, stilati sulla base della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del piano educativo individualizzato, di cui all'art. 12, commi 5, 6 e 8 della stessa legge quadro. In attesa anche dell'emanazione dell'atto di indirizzo circa le modalità di cui all'art. 12, comma 7, della legge quadro, la stesura della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del piano educativo individualizzato in via transitoria continua ad essere regolata dalle circolari del Ministero della pubblica istruzione n. 258 del 22 settembre 1983, n. 250 del 3 settembre 1985 e n. 262 del 22 settembre 1988; b) l'organizzazione dell'attività educativa e didattica secondo il criterio della flessibilità di cui all'art. 14, comma 1, lettera b), della legge quadro; c) la sperimentazione di cui all'art. 13, comma 1, lettera e), e 5 della legge quadro; d) la continuità educativa fra i diversi gradi di scuola, compreso il rapporto fra asili nido e scuola materna; e) le modalità di effettuazione delle attività extrascolastiche di cui agli articoli 8, comma 1, lettera m), e 13, comma 1, lettera a), della legge quadro. 3. In particolare, gli accordi di programma provinciali, con riferimento agli istituti di istruzione secondaria superiore ed artistica, sono rivolti anche a definire le modalità e procedure di: a) individuazione degli istituti ai quali attribuire prioritariamente risorse aggiuntive tra quelli che realizzano le iniziative sperimentali di cui all'art. 13, comma 1, lettera e), della legge quadro; b) fornitura di attrezzature, impianti tecnici, sussidi didattici e ausili individuali idonei ad assicurare l'efficacia dei processi formativi; c) superamento delle condizioni che possano impedire di fatto la frequenza degli studenti in situazione di handicap nelle scuole e l'individuazione di misure idonee al perseguimento degli obiettivi previsti dai piani educativi individualizzati, secondo il principio della continuità educativa, di cui all'art. 14, comma 1, lettera c), della legge quadro; d) utilizzazione ed aggiornamento del personale necessario all'attuazione dei progetti riabilitativi e formativi; 16 e) realizzazione delle nuove opere di edilizia scolastica e degli interventi di adeguamento degli edifici preesistenti alle esigenze degli studenti in situazioni di handicap; f) innovazione e sperimentazione didattica. 4. Gli accordi di programma per le attività di cui ai commi precedenti prevedono modalità di collegamento delle stesse con i progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati e la distribuzione dei finanziamenti relativi fra i soggetti competenti ad erogarli; le attività possono consistere in ludoteche, centri di documentazione, addestramento all'uso di ausili anche informatici e quanto altro sia ritenuto utile a favorire interventi precoci anche presso le famiglie per sviluppare l'autonomia fisica psicologica e sociale; dette attività possono riguardare, altresì, più mirati interventi culturali, ricreativi, sportivi, di orientamento e formazione professionale, di tempo libero e di contatto con il mondo del lavoro. In ogni caso esse debbono mirare quanto più possibile al coinvolgimento di tutta la classe e non solo degli alunni in situazione di handicap, anche quando vengono svolte al di fuori dell'ambiente scolastico, fatte salve le competenze del consiglio di circolo o di istituto di cui all'art. 6 del decreto del Presidente della Repubblica 31 luglio 1974, n. 416. 5. Negli accordi di programma sono altresì indicate le figure professionali per gli interventi di cui al presente articolo nonché le modalità che garantiscono la partecipazione degli stessi alle attività previste ed ai gruppi di lavoro provinciali, previsti dall'art. 15, commi 1 e 2. Gli accordi di programma prevedono modalità e tempi per la predisposizione, attuazione e verifica degli adempimenti di cui ai precedenti commi 2 e 3 in modo coordinato tra gli operatori delle diverse amministrazioni, nonché le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche. 6. E' considerato intervento essenziale nell'ambito degli accordi di programma, ai fini dell'orientamento scolastico e professionale, la stipula di intese interistituzionali, a livello provinciale o comunale, su apposti progetti operativi. 7. Per gli alunni con handicap in situazioni di gravità, gli accordi di programma debbono garantire interventi prioritari, rispettosi del principio dell'integrazione nella scuola di competenza territoriale dell'alunno. Le relative modalità saranno stabilite negli accordi di programma stessi anche per quanto riguarda l'utilizzazione delle attrezzature di cui all'art. 13, comma 1, lettera b), della legge quadro. 8. I corsi di aggiornamento comuni di cui all'art. 14, comma 7, della legge quadro sono finalizzati prioritariamente all'integrazione delle rispettive esperienze e competenze in relazione alla programmazione, attuazione e verifica dei piani educativi e di recupero individualizzati, anche alla luce di quanto previsto dall'art. 12, commi 5 e 6, della legge quadro. 17 9. Per detti corsi gli accordi dovranno anche prevedere le modalità di organizzazione, finanziamento e gestione e partecipazione del personale, con il possibile coinvolgimento degli istituti regionali per la ricerca, la sperimentazione e l'aggiornamento educativo I.R.R.S.A.E., di cui al decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1974, n. 419, di Università e di istituti specializzati con la possibile messa in comune di personale e mezzi finanziari. LEGGE 8 NOVEMBRE 2000, N. 328 Art. 19. (Piano di zona) 1. I comuni associati, negli ambiti territoriali di cui all’articolo 8, comma 3, lettera a), a tutela dei diritti della popolazione, d’intesa con le aziende unità sanitarie locali, provvedono, nell’ambito delle risorse disponibili, ai sensi dell’articolo 4, per gli interventi sociali e socio-sanitari, secondo le indicazioni del piano regionale di cui all’articolo 18, comma 6, a definire il piano di zona, che individua: a) gli obiettivi strategici e le priorità di intervento nonché gli strumenti e i mezzi per la relativa realizzazione; b) le modalità organizzative dei servizi, le risorse finanziarie, strutturali e professionali, i requisiti di qualità in relazione alle disposizioni regionali adottate ai sensi dell’articolo 8, comma 3, lettera h); c) le forme di rilevazione dei dati nell’ambito del sistema informativo di cui all’articolo 21; d) le modalità per garantire l’integrazione tra servizi e prestazioni; e) le modalità per realizzare il coordinamento con gli organi periferici delle amministrazioni statali, con particolare riferimento all’amministrazione penitenziaria e della giustizia; f) le modalità per la collaborazione dei servizi territoriali con i soggetti operanti nell’ambito della solidarietà sociale a livello locale e con le altre risorse della comunità; g) le forme di concertazione con l’azienda unità sanitaria locale e con i soggetti di cui all’articolo 1, comma 4. 2. Il piano di zona, di norma adottato attraverso accordo di programma, ai sensi dell’articolo 27 della legge 8 giugno 1990, n. 142, e successive modificazioni, è volto a: a) favorire la formazione di sistemi locali di intervento fondati su servizi e prestazioni complementari e flessibili, stimolando in particolare le risorse locali di 18 solidarietà e di auto-aiuto, nonché a responsabilizzare i cittadini nella programmazione e nella verifica dei servizi; b) qualificare la spesa, attivando risorse, anche finanziarie, derivate dalle forme di concertazione di cui al comma 1, lettera g); c) definire criteri di ripartizione della spesa a carico di ciascun comune, delle aziende unità sanitarie locali e degli altri soggetti firmatari dell’accordo, prevedendo anche risorse vincolate per il raggiungimento di particolari obiettivi; d) prevedere iniziative di formazione e di aggiornamento degli operatori finalizzate a realizzare progetti di sviluppo dei servizi. 3. All’accordo di programma di cui al comma 2, per assicurare l’adeguato coordinamento delle risorse umane e finanziarie, partecipano i soggetti pubblici di cui al comma 1 nonché i soggetti di cui all’articolo 1, comma 4, e all’articolo 10, che attraverso l’accreditamento o specifiche forme di concertazione concorrono, anche con proprie risorse, alla realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali previsto nel piano. DPR 275 dell’ 8/03/1999 Il DPR 275 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle Istituzioni scolastiche ai sensi dell’art. 21 della legge 59 del 15/03/1997) in merito al Piano dell’Offerta Formativa (art.3) indica che: “ogni Istituzione Scolastica predispone con la partecipazione di tutte le sue componenti il piano dell’offerta formativa … esplicita la progettazione curriculare, extra curriculare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia….(comma1)” ; “riconosce le diverse opzioni metodologiche …(comma 2)”; “il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti Locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio… (comma4)”. L’art. 7, (comma 6) recita: “nell’ambito delle reti di scuole possono essere istituiti laboratori finalizzati alla ricerca didattica e la sperimentazione … si possono costituire o aderire a consorzi pubblici… per l’acquisizione di beni e servizi che facilitano lo svolgimento dei compiti di carattere formativo. In ultimo art.9 (Ampliamento dell’Offerta Formativa ) prevede che: “le Istituzioni Scolastiche… realizzano ampliamenti dell’Offerta Formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità in favore dei propri alunni e coodinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti Locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti… (comma1)”; “promuovere o aderire ad iniziative e convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale anche per la realizzazione di specifici progetti….(comma 3)”. 19 UNA PARTNERSHIP PER LA SALUTE E LA CITTADINANZA Tutti i soggetti coinvolti nella cura e nell’educazione dell’infanzia (famiglia, servizi, scuola, enti vedi figura 4) sono chiamati ad elaborare risposte articolate e condivise per il raggiungimento di quegli obiettivi già contemplati nel Piano Sanitario Nazionale 2000/2003 che sono fonte di ispirazione di quasi tutti i testi legislativi riferiti alla materia e cioè: • Promozione della salute e prevenzione del disagio • Promozione del diritto all’apprendimento • Promozione del diritto di cittadinanza e appartenenza. Il decentramento amministrativo attribuisce compiti e funzioni sempre più significativi agli Enti Locali per il sostegno diretto all’integrazione scolastica vedi la Legge 328/2000. È auspicabile per una razionalizzazione e controllo delle risorse che gi attori coinvolti stipulino un Accordo di Programma tra le parti per l’integrazione scolastica e sociale e la promozione del benessere. L’accordo di programma richiama la normativa già esistente e operante sul territorio nazionale integrata con la normativa regionale. Il valore aggiunto è rappresentato dalla sottoscrizione di impegni precisi da parte degli enti interessati perché venga applicato in una logica di lavoro di rete. 20 ASL 4 COMUNI AMBITO PROGETTO EDUCAZIONE SPECIALE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA E SOCIALE FAMIGLIE PRIVATOSOCIALE PROVINCIA U.S.R. e ISTITUTI SCOLASTICI Fig.4 La finalità della partnership, ispirata all’arricchimento dell’offerta formativa e integrativa è rivolta alla: • integrazione progettuale tra i soggetti istituzionali coinvolti nella valorizzazione delle loro specifiche competenze; • integrazione delle risorse umane e finanziare tra i vari soggetti che operano per la realizzazione del progetto al fine della loro ottimale utilizzazione; • costruzione di percorsi individualizzati attraverso l’articolazione del progetto in moduli formativi e servizi di sostegno destinati alle diverse tipologie di utenza. Si realizzeranno gruppi-laboratorio all’interno dei quali potranno trovarsi più ragazzi che condividono aspetti problematici su cui impostare programmi di riabilitazione a tempo determinato. 21 Nell’Accordo di Programma i Soggetti Istituzionali coinvolti nella realizzazione del progetto che sono: ♦ Istituti Scolastici; ♦ ASL n. 4; ♦ Comuni; ♦ Provincia di Terni; assumono i seguenti impegni: ♦ gli Istituti Scolastici si faranno carico degli oneri per le attività formative svolte all’interno della scuola in orario scolastico ed extra, attraverso la fornitura degli spazi, del personale ausiliario e del materiale necessario al funzionamento dei Laboratori di Educazione Integrata, dei referenti per la Progettazione e Coordinamento delle attività laboratoriali ♦ la A.S.L. n. 4 provvederà agli oneri derivanti dalla messa a disposizione di specialisti del settore per i compiti di progettazione, coordinamento, consulenza, supervisione e delle ore di pertinenza sanitaria. ♦ i Comuni si assumeranno le spese relative al personale tecnico convenzionato utilizzato nella realizzazione del progetto e ad eventuali necessità di trasporto. ♦ l’Amministrazione Provinciale di Terni sosterrà le spese relative alla gestione delle attività (personale tecnico, materiali) per quel che riguarda la propria competenza, in special modo la formazione socio affettiva dei genitori (Gruppi A.M.A.). Un ruolo importante, nella realizzazione di questo progetto, lo ricopre il Privato Sociale in quanto dovrà fornire gli operatori che metteranno in pratica gli interventi. Per questo motivo si ritiene indispensabile definire un sistema di collaborazione che preveda la formazione di un “pool di operatori” debitamente formati per il raggiungimento degli scopi previsti dal 22 progetto. Questi dovranno diventare operatori con specifiche competenze da spendere in specifici settori di intervento relativi alle problematiche dell’apprendimento. Il progetto “Educazione Speciale per l’Integrazione Scolastica e Sociale” si articola in due momenti operativi (fig.5): • “Educazione socio-affettiva per l’integrazione sociale ” Questa sezione del progetto è caratterizzata da interventi centrati sulla alfabetizzazione emotiva e lo sviluppo della competenza affettiva e relazionale. Gli interventi prevedono il coinvolgimento dell’intera classe, del team docente e dei genitori con l’attivazione di gruppi di formazione e di discussione/riflessione sui processi educativi. Gli strumenti utilizzati sono: circle time sportello di ascolto giuoco di ruolo di tipo psico-dinamico gruppi di formazione socio-affettiva relazionale e per la gestione delle dinamiche di gruppo rivolti agli insegnanti gruppi di formazione socio-affettiva relazionale rivolti ai genitori. • “Laboratori di educazione integrata per bisogni educativi speciali”, Questa parte è finalizzata al potenziamento delle abilità carenti dei singoli studenti. I laboratori organizzati riguardano il potenziamento della: autostima metacognizione psicomotricità e espressione corporea metafonologia 23 ASL 4 U.O.COMPLESSA DI NPI E DELL’ETA’ EVOLUTIVA PROGETTO EDUCAZIONE SPECIALE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA E SOCIALE EDUCAZIONE SOCIOAFFETTIVA PER L’INTEGRAZIONE GENITORI GRUPPI DI FORMAZIONE SOCIO AFFETTIVA CLASSE CIRCLE TIME DOCENTI GRUPPI DI FORMAZIONE SOCIO AFFETTIVA SPORTELLO D’ASCOLTO DINAMICHE RELAZIONALI RELAZIONI TEMATICHE A.M.A. GIOCHI RUOLO IN GRUPPO GESTIONE CLASSE LABORATORI DI EDUCAZIONE INTEGRATA PER BISOGNI SPECIALI AUTOSTIMA METAFONOLOGIA METACOGNIZIONE ESPRESSIONE CORPOREA E PSICOMOTRICITA’ Fig.5 24 IL SETTING DEI LABORATORI Il laboratorio si realizza secondo modalità che non ripropongono lo schema didattico ma un clima di gioiosa collaboratività in cui si alternano momenti di operatività strutturata a scambi interpersonali che favoriscono la espressività, la reciprocità e la comunicazione. I laboratori saranno, organizzati in gruppi omogenei di lavoro e caratterizzati da continuità e sistematicità, secondo una programmazione a tempo determinato per cicli in funzione delle specificità del gruppo, del programma educativo e degli obiettivi da raggiungere individuato con il corpo docente. Ogni laboratorio utilizza pertinenti strumenti di valutazione: prove in ingresso e in uscita, al fine di vagliare processi evolutivi e risultati conseguiti. Sono previsti incontri di avviamento, monitoraggio e verifica con gli insegnanti delle classi di appartenenza degli alunni coinvolti all’inizio, durante e alla fine del percorso laboratoriale. 25 ASL 4 PROVINCIA COMUNE FORMAZIONE CLASSE • • Insieme di elementi Gruppo di lavoro GENITORI Gruppi AMA • • • ALUNNO/ INTEGRAZIONE ASSOCIAZIONI Manipolazione • musicoterapia PRIVATO SOCIALE LABORATORI TRAIT DE UNION TERRITORIALI • Agenzie educative • Agenzie lavorative LABORATORI ANIMAZIONE • DOCENTI Metafonologia Socio affettività LABORATORI EDUCAZIONE INTEGRATA • Espressione corporea • Autostima • Metacognizione • metafonologia SCUOLA U.S.R./U.S.P. Fig.6 Schema riassuntivo del Progetto di Educazione Integrata 26 LA QUALITA’ DELL’INTEGRAZIONE Note sugli Indicatori di Qualità Una integrazione di qualità si riflette in un aumento di benessere per tutti i soggetti coinvolti nel processo di integrazione, dai ragazzi agli operatori, agli insegnanti, alle famiglie. La qualità dell’integrazione rende le relazioni più fluide, aumenta la fiducia reciproca, migliora la disponibilità ad accogliere le “situazioni problema”. La qualità può essere riscontrata individualmente sul piano relazionale (capacità di agire ruoli, collaborazioni, fare amicizie), cognitivo (sviluppare nuove capacità e competenze), psicologico (livello di autoefficacia, di autostima, di espressione delle emozioni). Valutare la qualità dell’integrazione però non è cosa semplice. Bisogna individuare degli indicatori di qualità che rispondano sempre più all’espressione globale della persona. Ciò che preoccupa delle metodologie e degli indicatori utilizzati attualmente per valutare la qualità della istruzione scolastica, è il fatto che molto spesso non tengono alcun conto del fenomeno della integrazione scolastica. Il rischio è penalizzare, nell’evidenziare la qualità dell’istruzione, le scuole che attuano l’integrazione scolastica che rispetto alle altre debbono affrontare maggiori costi finanziari, tempi più lunghi nel trasferimento delle conoscenze e minori risultati interni di profitto scolastico per la presenza di diversamente abili. E’ necessario dunque individuare forme di valutazione della qualità scolastica che tengano conto della integrazione effettiva. Di seguito sono riassunti e riportati in una tabella A gli Indicatori di Qualità dell’Integrazione Scolastica secondo Salvatore Nocera, vicepresidente F.I.S.H. ed in una tabella B l’Ipotesi di intesa Stato-Regioni per la Qualità dell’Integrazione. 27 Tabella A: Indicatori di Qualità dell’Integrazione Scolastica Indicatori strutturali Responsabile Livello Essenziale Formazione delle Classi Dirigente scolastico, sentiti gli organi collegiali della scuola (L.448/02 comma 2) Assegnazione di un docente di sostegno specializzato Dirigente Scolastico Formazione di classi con un numero massimo di alunni (attualmente 25, cfr D.M.141/99) Docente specializzato non di ruolo Consiglio di Classe Collaboratori scolastici Livello Intermedio Classi con un numero di alunni che varia tra 25 e 21 Livello Ottimale Classi con 20 o meno alunni in caso di gravità Docente specializzato di ruolo Docente che abbia svolto corsi di alta qualificazione o di aggiornamento sulla specifica tipologia di minorazione assegnata. Dirigente Scolastico Consiglio di Classe Consiglio di Classe Presenza all' interno composto da del Consiglio di composto da qualche Classe di insegnanti insegnanti che abbiano frequentato insegnante tutti specializzati e/o almeno un corso di curricolare aggiornati sulla aggiornamento specializzato specifica tipologia di sull'integrazione minorazione seguita scolastica Collaboratori che Il Dirigente Scolastico Presenza nella Collaboratori che hanno frequentato hanno effettuato un propone al Consiglio scuola di collaboratori corsi di periodo di esperienza di Istituto che delibera il pagamento scolastici di ambo i aggiornamento con l'alunno o con gli sull' handicap alunni del premio sessi per incentivante (nota l'assistenza Ministeriale 30/11/01 materiale e igienica prot. 3390) 28 Indicatori strutturali Gruppo di lavoro Di Istituto ( L.104/92 art.15 c.2) Rapporti con ASUR e EE.LL Risorse finanziarie Corsi di aggiornamento Accordi di rete tra scuole Responsabile Dirigente Scolastico Livello Essenziale Costituzione del GLHI Gruppo Lavoro d'Istituto Dirigente Scolastico Esistenza di rapporti formalizzati o meno (con intese, anche verbali, accordi di programma, convenzioni o altro) tra la scuola e i servizi sociosanitari del territorio, concernenti l'integrazione scolastica Consiglio di Circolo o Stanziamento in d’Istituto DPR n. bilancio di risorse 44/01 idonee per l'eventuale acquisto o leasing, o godimento in uso, di sussidi ed ausili didattici Dirigente Scolastico, Aggiornamento per sentito il parere del l’intero Consiglio di Collegio Docenti Classe che accoglie l’alunno disabile Dirigente Scolastico Livello Intermedio Livello Ottimale Presenza di tutte le Presenza anche dei componenti genitori di alunni non previste per legge handicappati Intese formali ta Enti Locali-ScuolaASUR Accordo di Programma tra Enti Locali-ScuolaASUR, con chiara ripartizione delle competenze istituzionali rispettive (104/92 art.13 comma1 lett. "a") Acquisto di ausili didattici tecnologicamente avanzati Acquisto di software avanzati Formazione per i collaboratori scolastici Corsi di aggiornamento sulla specifica tipologia di disabilità per gli insegnanti di sostegno Formulazione dell’accordo di rete tra scuole del territorio per utilizzare i CTI e i “Centri di documentazione e consulenza pedagogica” 29 Indicatori di Processo Responsabile Livello Essenziale Diagnosi Funzionale UMEE (Unità Multidisciplinare del Distretto sanitario) dell’ASL (DPR 22/4/94) Progetto Educativo Individualizzato Consiglio di Classe Famiglia Operatori sociosanitari del Territorio (ossia GLH operativo) L.104/92 art.12 commi 5e8 Formulazione di una diagnosi funzionale comprendente non solo l’individuazione delle disabilità, ma anche delle potenzialità e delle capacità da attivare a livello didattico Formulazione del Progetto Educativo Individualizzato “verbalizzato” Livello Intermedio Livello Ottimale Previsione sulle aree da attivare Individuazione delle capacità e degli interventi assieme ai docenti della classe PEI formulato oltre che dall’insegnante di sostegno anche da tutti i curricolari Partecipazione al PEI di: collaboratori scolastici, educatori comunali e terapisti di riabilitazione Indicatori di risultato Responsabile Livello Essenziale Livello Intermedio Livello Ottimale Valutazione Consiglio di Classe (art.12 c.3 L.n.104/92), sentito il GLH operativo Esito della valutazione con riferimento 1. alla crescita del profitto degli apprendimenti 2. alla comunicazione acquisita 3. alla socializzazione realizzata 4. ai rapporti relazionali instaurati con insegnanti e compagni Formulazione di una valutazione orientativa verso ulteriori sviluppi dell’iter scolastico ed extrascolastico dell’alunno. Autovalutazione dei docenti circa l’esito realizzato 30 Tabella B: Ipotesi di intesa Stato- Regioni per la Qualità dell’Integrazione Indicatori strutturali di qualità Istituzione di un Osservatorio Regionale Formato da da due organi collegiali: politico, composto dal Presidente della Giunta Regionale, dal Direttore Scolastico regionale e dagli Assessori tecnico, composto da Dirigenti delle amministrazioni, nonché da esperti di delle associazioni di disabili e loro familiari Esistenza di CTI e CDHI Esistenza di centri per la documentazione didattica, risorse e consulenza sull’integrazione scolastica, realizzate da reti di scuole Presenza Accordo di Programma tra Presenza di un buon accordo di Programma tra Enti Locali-ScuolaASUR, con la chiara ripartizione delle competenze istituzionali rispettive Istituzione di Corsi di educazione permanente per adulti Istituzioni di corsi di educazione permanente per adulti, al fine di consentire agli alunni maggiorenni (handicappati e non) di adempiere l’obbligo scolastico in corsi diversi da quelli del mattino (Sentenza Corte Costituzionale n.226/01) Iscrizione corredata di Diagnosi Funzionale Previsione nella Carta dei Servizi e nel POF delle singole Istituzioni scolastiche delle modalità di accoglienza degli alunni con handicap, con riguardo alle problematiche conseguenti alle diverse specifiche minorazioni Iscrizione corredata di diagnosi funzionale con la previsione delle potenzialità da sviluppare, in continuità educativa,qualora si tratti di un ciclo scolastico successivo alla scuola materna. Richiesta dell’insegnante di sostegno da parte del Dirigente, e formazione delle classi Richiesta del Dirigente scolastico agli uffici scolastici periferici della nomina di insegnanti specializzati per le attività di sostegno all’integrazione in deroga (L.n. 448/01 art 22 e D I n. 331/98 art 41 e 45), nonché richiesta di riduzione a 20 del numero di alunni per classe, corredata dal progetto dettagliato predisposto (D I n. 141/99) dal Consiglio di classe (se l’alunno è già frequentante nella scuola) o dal Gruppo di lavoro d’istituto, in collaborazione con la famiglia e gli operatori sociosanitari di territorio, di cui all’art 15 comma 2 L.n. 104/92 (se trattasi di prima iscrizione). 31 Indicatori strutturali Richiesta di Assistenti Educativi da parte del Dirigente Scolastico Richiesta del Dirigente scolastico ai Comuni (se scuola materna, elementare, media), alle Province (se trattasi di scuole superiori) di assistenti educativi per l’autonomia e la comunicazione (L.n. 104/92,art 13 comma3 e dlgs n. 112/98, art 139). Incontri con UMEE: formulazione del PEI Pianificazione con l’unità multidisciplinare del Distretto socio-sanitario per la tempestiva formulazione del profilo dinamico funzionale, del PEI e delle verifiche in itinere. Assegnazione dell’alunno al C.d.C. più adatto Individuazione da parte del Collegio dei Docenti e del Consiglio di classe più adatto per quel determinato alunno con handicap. Acquisto di ausili e sussidi Deliberazione del Consiglio di Circolo o d’Istituto circa l’acquisto di ausili e sussidi, anche tecnologici, necessari per ciascun alunno con handicap. Assegnazione dei collaboratori scolastici per l’assistenza materiale e igienica Predisposizione del Dirigente scolastico dell’ordine di servizio ai Collaboratori scolastici per l’assistenza materiale ed igienica agli alunni con handicap (Note ministeriali- dir. Gen. per l’organizzazione dei servizi nel territorio – del 17/9/01 e del 30/11/01, con la pianificazione dei corsi di formazione, ove necessari. Corsi di aggiornamento per gli insegnanti Utilizzo della consulenza e della documentazione dei CTI e/o CDHI presenti nel territorio Organizzazione dei corsi di aggiornamento per i Consigli di classe che accolgono alunni con handicap, da svolgersi prima dell’inizio delle lezioni. Accordi con reti di scuole per l’utilizzazione di "centri di documentazione e consulenza pedagogica", necessari per la documentazione del percorso d’integrazione o l’utilizzo della documentazione preesistente sul territorio, nonché del "comodato gratuito" di materiali, ausili e sussidi, oltre che di reciproche consulenze, anche a favore delle famiglie. 32 Indicatori di processo Attività di mediazione da parte degli insegnanti Verifiche del Progetto didattico Predisposizione di prove Equipollenti o Differenziate Incontri del GLH operativo Articolazione del PEI Visite di istruzione Visite di istruzione Orientamento Percorsi integrati scuola-lavoro Iniziale attività meditativa degli insegnanti di classe nei confronti degli alunni perché sappiano correttamente accogliere il compagno con handicap ed instaurare un corretto rapporto relazionale cameratesco, né distaccato, né sdolcinato. Verifiche frequenti del progetto didattico in itinere, specie se sperimentale (D. l. 331/98 art 43). Oculata predisposizione di prove "equipollenti" (quando utili, l. 104/92, art 16 comma 3 ) o "differenziate" (quando necessarie, O.M. n. 65/98 art 10 comma 11 recepiti nelle successive OO.MM., da ultimo O.M. n. 90/01). Svolgimento di "GLH operativi" con la partecipazione dei genitori dell’alunno ed eventualmente anche dell’esperto che segue l’alunno per incarico della famiglia, fuori della scuola. Nei casi di alunni con handicap in situazione di particolare gravità, predisposizione e realizzazione di un percorso educativo e didattico molto articolato, anche con partecipazione a laboratori, a classi aperte ed attività parascolastiche, purchè previste dal PEI, fermo restando il rapporto stretto con la classe di appartenenza e coi compagni. Programmazione accurata della partecipazione dell’alunno con handicap alle gite scolastiche,accompagnato non necessariamente dall’insegnante per il sostegno, ma da un qualunque membro della comunità scolastica (CM n.291/92, confermata dalle successive circolari) e, nelle classi superiori possibilmente da un compagno maggiorenne. Programmazione accurata della partecipazione dell’alunno con handicap alle gite scolastiche,accompagnato non necessariamente dall’insegnante per il sostegno, ma da un qualunque membro della comunità scolastica (CM n.291/92, confermata dalle successive circolari) e, nelle classi superiori possibilmente da un compagno maggiorenne. Realizzazione, nella scuola media, di orientamento dell’alunno con handicap, assieme ai compagni, per le scelte successive. Nelle scuole superiori, svolgimento di percorsi "integrati" fra istruzione, formazione professionale e stages prelavorativi. 33 Indicatori di risultato Valutazione del risultato in riferimento al PEI Rilascio di Titoli Legali Valutazione degli apprendimenti e della crescita in autonomia Rilascio di un attestato dei crediti formativi maturati Valutazione ancorata al PEI ( L.n. 104/02 art 12 comma 5) ed al progetto didattico ( L.n. 104/92 art 13 comma 1 lett. "a" ), che può anche prevedere la riduzione e semplificazione di contenuti disciplinari ( L.n. 104/92 art 16 comma 1) Rilascio dei titoli legali di studio, ove ritenuto dal Consiglio di Classe , eventualmente a maggioranza o, in caso di parità, col voto determinante del Dirigente scolastico o del suo delegato. Valutazione non limitata agli apprendimenti disciplinari, ma anche a competenze e capacità, oltre che alle altre finalità dell’integrazione scolastica, quali “ la crescita in autonomia sotto il profilo della comunicazione, della socializzazione e dello scambio relazionale" ( L.n. 104/92 art 12 comma 3). Rilascio di un articolato "attestato, concernente i crediti formativi maturati, quando non sia possibile il rilascio del titolo legale di studio ( C M n. 125/01) Valutazione dell’accordo di programma del Consiglio Comunale Iscrizione alla scuola superiore, anche se sprovvisto di diploma di licenza media, al solo fine dell’adempimento dell’obbligo scolastico e del successivo obbligo formativo ( O.M. n. 90/01 art 12 comma 11 ed art 14 comma 5 ). Valutazione della qualità del servizio scolastico, che tenga conto del livello della qualità raggiunta dell’integrazione scolastica in quell’anno in quella scuola. La valutazione deve essere effettuata: -dagli stessi operatori scolastici, in Consiglio di Classe ed in Collegio dei Docenti; -dalle famiglie degli alunni; -da soggetti esterni, tenendo conto di tutti gli indicatori di qualità sopra enumerati.( L. n. 104/92 art 12 comma 6 e DPR n. 275/99). Valutazione circa l’attuazione dell’accordo di programma, effettuata dal Consiglio comunale alla fine delle lezioni ed in vista del prossimo anno scolastico, con eventuali modifiche all’accordo medesimo ( L.n. 142/90, art 27). Valutazione dell’attuazione dell’accordo di Programma tra EE.LL.-Scuola-ASUR Valutazione dell’attuazione del "Piano di zona, di cui all’art 19 L.n. 328/00, nel cui ambito si colloca l’accordo di programma per l’integrazione scolastica e dei "progetti individuali globali di vita" delle persone con handicap, di cui all’art 14 L.n. 328/00. Iscrizione scuola superiore Valutazione qualità del servizio scolastico Valutazione di un corretto funzionamento del Servizio Sanitario Valutazione del corretto funzionamento del servizio sanitario nazionale da parte del Comitato dei Sindaci di Distretto ( decreto legislativo n. 229/99, comma 3 quater lett. "c" e comma 4 ) e da parte della Conferenza dei Sindaci della provincia ( dlgs n. 229/99 art 3 comma 2 sexies). 34 PARTE SECONDA PROGETTO EDUCAZIONE SOCIO – AFFETTIVA Viviamo una congiuntura storica caratterizzata da cronofagia. L’iperattività, la fretta e la frammentazione riducono la capacità di: - ascolto di sé e dell’altro; - attenzione e cura per gli aspetti più delicati e fragili della nostra esistenza; - un pensiero complesso e approfondito, indispensabile per comprendere un mondo che si complica sempre più; - costruire storie e trame narrative che donino senso agli eventi e ai fatti che ci riguardano. La famiglia è il campo educazionale per eccellenza. La funzione genitoriale costituisce il “contenitore psichico” in cui il bambino elabora la propria identità e la propria visione del mondo. Consente la formazione del pensiero relazionale fondato sulla fiducia, la reciprocità e il rispetto; l’acquisizione delle competenze prosociali per una inclusione sociale di qualità. La famiglia oggi si trova in una crisi profonda relativamente alla sua funzione educativa. L’infanzia e l’adolescenza cambia da una generazione all’altra, riflettendo le repentine trasformazioni che riguardano il contesto antroposociale più esteso Il mondo assomiglia sempre di più a una megalopoli senza centro. I media traformano la vita reale in un grande schermo dove è importante apparire, “essere visti piuttosto che vedere”. I fenomeni di massificazione uniformano e omogeneizzano i comportamenti a scapito dell’individuazione e differenziazione. 35 Si assiste ad una dissolvenza dell’individuo e della responsabilità per lasciar posto ad un personalismo narcisistico che non in-segna e non in-dica percorsi, trame dialoganti. Il contenitore mediatico appiattisce il pensiero. Le differenze emergono in superficie ma in profondità in-duce al pensiero unico. Assistiamo ad una “psicopatologia della normalità” sempre più diffusa. È vero che la pubertà e l’adolescenza comportano fisiologicamente aspetti border-line dell’esserci, ma oggi l’adolescenza sembra non finire più. Le persone presentano comportamenti caratterizzati dalla messa in atto di nuclei narcisistici regressivi, forme relazioni in cui sembra infiltrarsi una sottile forma di nichilismo e vuoto esistenziale. Ci troviamo di fronte ad una immaturità affettiva che crea difficoltà: ad accettare i “dinieghi” della realtà ad instaurare rapporti che implicano coinvolgimento affettivo profondo e stabile a vivere il presente con partecipazione e consapevolezza emotiva nel permettersi relazioni dotate di empatia, responsabilità, impegno. Immaturità affettiva più vuoto esistenziale (mancanza di progettualità, di senso, di valore), determina la “deresponsabilizzazione dell’atto”, (cioè l’agire senza valutare le conseguenze del proprio gesto) e la “disconnessione” dall’ “altro” (ambiente, mondo, persone) obliterando la “cura e l’attenzione” di cui necessita la vita in tutte le sue manifestazioni. L’attaccamento feticistico all’oggetto ci rende inanimati consumatori. La mancanza di ancoraggio affettivo e valoriale si traduce in una fobia egoica narcisistica verso la vita, generando meccanismi difensivi centrati sul possesso ed il controllo dell’oggetto. 36 Una forma di materialismo che lascia poco spazio alla dimensione spirituale, al perché e al senso del nostro “essere nel mondo”. Jung ci ricorda che: ”quando l’anima è posta fuori dalla nostra consapevolezza, ci inonda di “ombra e di materia”. Come dire : il consumismo esasperato può essere letto come un vuoto d’anima, tonalità dell’essere che connota la personalità paranoidea che ha bisogno di controllare la realtà per come appare e non per quella che è. E la “paranoia”, “la paura diciò che è altro da me” sembra colorare le nostre relazioni interpersonali. DALL’INSEGNAMENTO ALL’EDUCAZIONE Disturbi disturbi narcisistici, attacchi della condotta di panico, alimentare, psicopatia, violenza di gruppo, devianza angoscia pervasiva, sociale, bullismo, sono patologie sempre più incidenti nell’utenza di nostra competenza. I ragazzi oggi manifestano una psiche poco educata alla consapevolezza emotiva dei propri sentimenti e delle proprie pulsioni sessuali e aggressive. Una psiche non in grado di elaborare i conflitti senza sfociare nell’atto. Questo è un periodo che presenta tratti paradossali. Da una parte viè un eccesso di stimoli, informazioni e strumenti comunicativi, dall’altra una realtà fatta di solitudini, di carenza di comunicazione e condivisione; per la mancanza di radicamento nella propria interiorità emozionale. La conseguenza è “indifferenza emotiva” e mancanza di empatia. Siamo bombardati da notizie di fatti anche drammatici, nei confronti dei quali non proviamo più risonanza emozionale. Aumenta progressivamente la soglia di assuefazione. Ripensare l’educazione socio-affettiva è una priorità assoluta e ineludibile. 37 È necessario rivedere metodi e prassi del nostro “prenderci cura” dei giovani e del loro disagio. Forse è necessario sperimentare nuove forme di: - contenimento affettivo (holding) - accoglienza - ascolto - aggregazione È opportuno però dare impulso a una educazione socio affettiva che riguardi non solo i ragazzi ma anche genitori e docenti al fine promuovere relazioni dove la sbrigatività e l’incuria emotiva non siano gli elementi caratterizzanti. L’educazione transita nella testimonianza quotidiana o “autorivelazione emotiva” tanto in famiglia come in classe. Ciò significa che genitori e docenti debbano incontrarsi sul “come si è” e “quel che si fa” e non sul “quel che si dice” e “quel che si sa”. “Ognuno insegna quello che è” dice Maslow e D.W. Winnicott rincara che “non esiste il bambino in sé” ma “un” bambino in relazione a “una” madre (includendo in questo concetto il padre e/o chiunque entri in relazione educativa con il bambino). Analogamente allora, si può affermare che non esiste uno studente in sé ma in relazione (positiva o negativa), con un insegnante e la sua classe. La qualità delle nostre relazioni denota il grado della nostra intelligenza emotiva. D.Goleman sottolinea che: “senza percezione delle esigenze e della disperazione altrui non può esserci preoccupazione per gli altri, la radice dell’altruismo sta nell’empatia, che si raggiunge con quella educazione emotiva che consente a ciascuno di conseguire quegli atteggiamnti morali di quali i nostri tempi hanno un grande bisogno: l’autocontrollo, la compassione”. 38 DESTINATARI DEL PROGETTO Il progetto è orientato al ciclo evolutivo che và dalla fase della scuola materna fino alla fase finale delle scuole superiori (tarda adolescenza). Esso intende integrare, dentro un disegno organico, tutte le esperienze che già sono in atto nei diversi contesti scolastici e introdurre operatività da condividere e mettere in rete. A) Area dell’infanzia L’ambiente scolastico appare sempre più difficile e invivibile. I mutamenti socio economici, l’esplosione mediatica, come già detto hanno inciso profondamente sui referenti educativi tradizionali. L’ “impoverimento emozionale” e i “vuoti di presenza adulta” che la nostra cultura offre ai bambini vengono compensati con giochi elettronici, videotelefoni, internet, televisione in cui la relazione è privata della sua connotazione affettiva. La disabitudine all’ascolto e al posizionarsi di fronte ad un “altro da sé reale e vitale” determina una immaturità socio affettiva che si manifesta in tutta evidenza quando il bambino entra nel mondo della scuola. Il contesto scolastico è un contesto sociale. In esso il bambino intrattiene relazioni con i coetanei e con adulti diversi dalle figura di accudimento. Gli insegnanti spesso in difficoltà, chiedono aiuto nella gestione delle dinamiche affettivo – relazionali e spesso è più difficile definire e condividere regole sociali e di comportamento. L’imperativo della scuola è svolgere i programmi ministeriali perché ancora il suo compito istituzionale preminente è istruire e non educare. Molta attenzione alla pianificazione, ai profili, all’organizzazione dunque, poca al frequente disinteresse scolastico e alle difficoltà emotive degli insegnanti e degli allievi. 39 Eppure è cosa risaputa che il veicolo dell’apprendimento è la relazione in cui passano emozioni e sentimenti. La volontà di apprendere non scatta se non c’è l’interesse e l’interesse non esiste se non c’è legame emotivo. Di conseguenza, quando si dissocia l’aspetto cognitivo da quello emotivo, si rischia di proporre al bambino una relazione superficiale e vuota, la quale non lo motiva ad apprendere. Una buona relazione emotivo-affettiva è dunque un pre-requisito del successo nell’apprendimento. B) Area della adolescenza Per quanto concerne la sezione della pubertà e dell’adolescenza per strutturare un buon intervento e sensibilizzare gli attori coinvolti è necessario cominciare dall’analisi dei bisogni di questa fascia evolutiva. Gli adolescenti appaiono sfrontati e fragili, idealisti e cinici, ostili e desiderosi di affetto, si dice che essi sembrano essere una cosa e il suo contrario. L’attuale generazione, stando agli studi e alle statistiche, sembra manifestare problemi nell’area affettiva maggiori rispetto a quelle che l’hanno preceduta. La incertezza del futuro impedisce di fare un investimento emotivo su un progetto di là da venire. Si cerca lo stordimento e la gratificazione immediata. Il passaggio naturale dalla “libido narcisistica” alla “libido oggettuale” (gli altri, la famiglia, la società) sembra preclusa. Se non c’è questo investimento è difficile che emerga la voglia di sacrificarsi, di impegnarsi nello studio così come nel raggiungimento di un obiettivo. L’adolescenza è una sfida per gli adulti ma anche per gli stessi adolescenti. Rappresenta una fase di transizione, in cui si dice che il ragazzo non è più un bambino, ma non è ancora un adulto. L’obiettivo specifico di questa fase è la costruzione dell’identità personale e sociale. 40 L’identità personale riguarda il “concetto di sé”; concetto che l’adolescente si fa attraverso la reciprocità e la co-costruzione della propria immagine sociale. È un processo che si sviluppa nel tempo poggiando su tre caratteristiche fondanti: la distintività, l’unicità, la continuità di sé nel tempo e nello spazio. L’identità sociale è quella parte dell’identità che deriva da altre tre componenti: la consapevolezza di far parte di un gruppo, il valore che ha far parte di questo gruppo, il suo significato emotivo. Come emerge dalla quinta indagine IARD sulla condizione giovanile in Italia, la composizione dell’universo giovanile è molto diversificata e riflette pienamente quello che è il quadro della nostra società, una società che fa mancare dei punti di riferimento e che è in continua trasformazione incentrata sempre più ad inseguire quel “profitto” che dalla economia alla scuola sembra essere la ragione di ogni scelta e gesto quotidiano. Quando si parla di disagio dei giovani forse si parla di un disagio che riguarda anche gli adulti. Dai dati del rapporto IARD sui giovani emerge che: - la progettualità si fa sempre più evanescente; - la relazionalità tende ad una progressiva implosione (i giovani si sentono sempre di meno parte di un evento collettivo e di valori condivisi e sempre più parte di un piccolo gruppo (la famiglia, gli amici); - la metà dei giovani italiani mette ripetutamente a rischio la propria incolumità (guida spericolata, rituali iniziatici, droga, situazioni limite); - la scuola non solo è il luogo fisico in cui gli adolescenti passano buona parte della giornata, ma rappresenta anche il “luogo simbolico” fondamentale per costruire la propria identità. 41 Nella scuola ci accorgiamo del loro disagio quando scopriamo che i ragazzi usano droghe, quando si picchiano o quando diminuisce il loro rendimento scolastico; manifestazioni dietro alle quali si nascondono problematiche importanti spesso legate ai contenuti espressi sopra: senso di appartenenza, identità, vuoto di progettualità. Lo sballo e la ricerca continua del divertimento indica che i ragazzi non sanno gioire. La gioia è gioia di sé, identità conosciuta e realtà accettata. La scuola è un luogo nevralgico dove si costituiscono i presidii dell’identità ma anche dove sorgono e si manifestano molte problematiche conflittuali e varie forme di sofferenza. Il ruolo che è chiamata a svolgere, se vuole ottemperare al diritto all’apprendimento, deve caratterizzarsi sempre di più sul versante educazionale con obiettivi tesi a prevenire, rilevare e combattere i casi di disagio. L'adolescente è soggetto attivo nella definizione e costruzione della propria identità. Attraverso un rapporto di interdipendenza e interazione con le determinanti ambientali e contestuali deve trovare le “sue” risposte ai compiti evolutivi specifici che la sua età presenta. L’esito positivo di questi compiti determina un buon adattamento sociale; il non superamento può essere causa di devianza sociale e patologia. I compiti evolutivi dell’adolescenza riguardano: L’area personale (tutto quello che concerne il corpo, l’immagine di sé, gli aspetti cognitivi e morali); l’area relazionale (realizzare relazioni soddisfacenti e mature con i coetanei di entrambi i sessi, trasformare i rapporti con i propri genitori, instaurare sani rapporti di gruppo e di coppia e così via); l’area sociale (svolgere la propria formazione culturale e professionale, acquisire indipendenza economica, metter su famiglia). Questo percorso tocca tutti gli adolescenti ed è carico di ambivalenze. Da un lato il desiderio, dall'altro il timore. 42 Il desiderio di voler cambiare, di “voler diventare altro rispetto a ciò che si è”: dall'altro i timori e le ansie legati alle contingenze e alla possibilità di realizzarlo. Sul piano relazionale affettivo, l’adolescente deve necessariamente operare un progressivo distacco dal porto originario per imparare a navigare in mare aperto. Un distacco emotivo che può essere realizzato se dentro si ha una “base sicura”a cui fare riferimento. Solo questa sicurezza può dare la possibilità poi di andarsene e cercare la propria strada. E' un compito che coinvolge pienamente anche i genitori e gli adulti, tant'è che l'adolescenza può essere definita come “un'impresa evolutiva congiunta”, dei figli, dei genitori e degli educatori proprio perché tutti sono chiamati in causa in questo processo. I BISOGNI DEGLI ADOLESCENTI Possiamo raggruppare i bisogni degli adolescenti in quattro punti: 1) Bisogno di sostegno da parte delle figure genitoriali o di adulti significativi; 2) Bisogno di sviluppo di un sé efficace; salvaguardando il senso di continuità, pur nella trasformazione fisica dell’individuo e la capacità di riconoscersi nello spazio e nel tempo; 3) Bisogno di relazioni significative con i coetanei; mai come nell’adolescenza “il gruppo”, i compagni, gli amici acquistano un’importanza rilevante; perché costituiscono una delle fonti di sostegno significative, non in contrapposizione o in sostituzione alla famiglia, a cui è necessario rivolgersi per certi tipologie di problemi; 4) Bisogno di un senso di sicurezza personale. EDUCAZIONE EMOTIVA La popolazione scolastica interessata riguarda i bambini dell’ultimo anno di scuola materna fino a quelli dell’intero ciclo di scuola elementare e media. 43 Partendo dalla consapevolezza che soprattutto nel primo periodo scolastico (scuola materna ed elementare) le esperienze di carattere affettivo-emotivo e relazionale compiute dal bambino, hanno un’importanza determinante, non solo per quanto riguarda il rafforzarsi o il modificarsi dei rapporti già esistenti ed il costituirsi di nuovi, ma anche per i riflessi che si potranno avere. La scelta di un percorso metodologico deve tener conto della “continuità e contiguità educativa” ed avvalersi di reti concettuali di esperienze che riguardano le aree espressivo-comunicazionale, relazionale e sociale, con il coinvolgimento circolare di attori principali: Fig.6 44 GLI OBIETTIVI DELL’INTERVENTO Lo sviluppo della conoscenza delle dinamiche emozionali del rapporto alunno – insegnante e del rapporto tra alunni, rappresenta lo strumento per raggiungere gli obiettivi seguenti: 1) Favorire negli studenti la capacità di: - capire sé stesso; - superare l’egocentrismo attraverso il decentramento cognitivo; - sviluppare la cognizione sociale, cioè essere in relazione imparando a mettersi nella mente degli altri; - sviluppare il senso di appartenenza e di partecipazione al gruppo. 2] Favorire negli insegnanti la capacità di: - facilitare l’autoapprendimento dell’allievo; - cogliere i bisogni emotivi ed evolutivi dei ragazzi; - proporsi come “facilitatori” e “mediatori” di conflitti scolastici per lo star bene a scuola; - promuovere un clima di creatività e cooperazione in classe; - costruire e sostenere una produttiva alleanza educativa; - saper riconoscere la tendenza proiettiva insita in ognuno di noi. 3] Favorire nelle famiglie la capacità di: - costruire una genitorialità consapevole; - sviluppare l’attenzione ai bisogni e alle problematiche evolutive ed educative; - saper riconoscere le proiezioni e le aspettative che interferiscono nello svolgimento di una territorialità responsabile e nella costituzione delle alleanze educative. 45 LA METODOLOGIA L’educazione socio affettiva sarà incentrata sull’intervento/azione e sulla costituzione di gruppi esperenziali Gli strumenti potranno essere: attività rappresentative grafico- pittoriche o teatrali (psicodramma), attività espressive comunicazionali (giochi di ruolo, circle time), momenti di analisi e riflessioni di linguaggi comunicativi prevalenti nel mondo giovanile (es. analisi di films e produzione musicale), laboratori o officine di lavoro in tempi extrascolastici in spazi predisposti dove i ragazzi possano inventare, sperimentare in forme di relativa autonomia e collaborando con persone esterne competenti nei campi specifici. La scuola come opportunità di incontro e espressione della comunicazione e della creatività. 46 L’INTERVENTO/AZIONE CON GLI STUDENTI Evidenziando la valenza preventiva del progetto: benessere emotivo come fattore indispensabile per una migliore crescita ed acquisizione delle competenze. Considerando il gruppo-classe una risorsa, il nostro intervento verterà sulla: • Attivazione di “sportello e di ascolto” e di “circle time” per la mediazione dei conflitti in classe. • Progetti di Laboratori di Educazione Integrata per i B.E.S. • Modalità sperimentali di co-costruzione di apprendimento in forma cooperativa. Questi aspetti verranno esposti più in dettaglio successivamente L’INTERVENTO/AZIONE CON GLI INSEGNANTI Maggiore attenzione a questo punto merita l’esplicitazione dell’azione con i docenti e con i genitori. Partendo dai docenti possiamo constatare che il loro lavoro dal punto di vista psichico, è sicuramente usurante. Le ragioni sono molteplici e complesse. La presenza sempre più considerevole di studenti appartenenti a diverse etnie, l’abolizione delle scuole speciali per i portatori di handicap, la velocizzazione della comunicazione e dell’informazione. Ulteriori complicazioni sono date dalla sostituzione dell’asse genitori/insegnanti con l’asse genitori/figli spesso unico figlio e oggetto di attenzioni e proiezioni narcisistiche genitoriali; dal sopraggiungere di generazioni cresciute nella cultura del “tutto e subito” e non abituate a sopportare la contraddizione e la frustrazione. Tutto ciò determina uno scenario tutt’altro che confortante. 47 L’ambiente scolastico è sempre più difficile. L’insegnante si trova spesso nella necessità-impossibilità di svolgere contemporaneamente più ruoli: normativo, istruttivo, educativo e affettivo. È necessario che gli insegnanti accrescano una maggiore competenza nel governare le dinamiche di gruppo, nella mediazione dei conflitti e nella gestione delle relazioni affettive oltre che alla preparazione disciplinare. Perché ciò accada occorre darsi la disponibilità a lavorare anche su se stessi attraverso la frequentazione di gruppi esperenziali incentrati sull’acquisizione sulla conoscenza di sé e delle dinamiche interpersonali. Incontri di riflessione e apprendimento delle interferenze che le strutture cognitive e di personalità possono avere nell’espletamento della funzione di insegnamento. INTERVENTO/AZIONE CON LE FAMIGLIE Questa parte del progetto che riguarda le famiglie prevede la GRUPPI costituzione di educazione consapevole. EVOLUTIVI Le famiglie AUTOCOSCIENTI rappresentano per il una contesto primario in cui il bambino filtra la comunicazione e la relazione con il mondo della scuola. Prendere coscienza delle dinamiche proiettive che entrano in gioco rispetto ad esperienze biografiche e strutture di personalità diventa un fattore di consapevolezza e trasformazione di forme inadeguate e regressive di relazioni interpersonale. Gli impegni di lavoro o il senso di inadeguatezza, non possono costituire un alibi per i genitori, per sottrarsi alle responsabilità ed agli impegni scolastici previsti; è opportuno attivare processi di inclusione e partecipazione attiva attraverso: • incontri aperti di discussione • relazioni tematiche • costituzione di gruppi di riflessione 48 La parte relativa alla costituzione di GRUPPI EVOLUTIVI AUTOCOSCIENTI (GEA) nasce dalla consapevolezza della necessità di una riformulazione di principi educativi ed etici condivisi. Abbiamo creato un sistema estremamente ricco sul piano degli stimoli materiali ma molto precario e vulnerabile per quanto concerne il saper vivere in profondità e autenticità il proprio essere nel mondo. La difficoltà ad esprimere efficacemente la funzione genitoriale in una società in cui il “relativismo” e il “tutto è possibile” imperano mina e confonde la crescita dell’individuo mettendo in crisi scale valoriali e criteri guida e non facilita certo l’espressione efficace della funzione genitoriale. Una cultura dell’immagine che spinge verso l’apparire (non importa come e perché) e non alla consapevolezza e alla riflessione sull’esistenza, la crisi della titolarità etica ed educativa della scuola, una crescente deresponsabilizzazione collettiva rispetto al compito del progettare attuare e salvaguardare un futuro di vita e un percorso educativo per i nostri figli, rileva la necessità di restituire alle agenzie educative primarie (famiglia, scuola) il ruolo centrale che hanno sempre svolto nella nostra società. Ogni giorno i media ci segnalano episodi di aggressività e violenza tra i giovani e verso soggetti diversamente abili, abusi sessuali, fenomeni di intolleranza e di emarginazione verso immigrati. Episodi di bullismo e atti vandalici investono quotidianamente scuole di ogni ordine e grado compresa, con sempre maggiore frequenza, la scuola elementare. Questo incremento del disagio giovanile si ripercuote in maniera drammatica nei rapporti scolastici tra insegnanti e alunni. Nell’uomo l’essere, attraverso il pensiero, dà “cosa in sé” si trasforma in “cosa in sé e per sé”, dall’esistenza alla coscienza. L’intervento, una sorta di “laboratorio per l’autocoscienza” intende favorire l’allargamento della consapevolezza individuale attraverso la costituzione di gruppi di lavoro centrati sulla conoscenza di se stesso e dell’altro, delle dinamiche regressive ed evolutive intra e inter individuali. 49 La ripetizione alchemica dell’esperienza corale del gruppo produce una coscienza più evoluta in grado di superare i blocchi in cui spesso si trova costretta. Elementi costituitivi dell’intervento: I gruppi evolutivi autogestiti: un grupo evolutivo autogestito è un gruppo composto da persone accomunate dal desiderio di superare analoghe problematiche psicologiche. Queste vengono affronatte ed elaborate in prima persona attraversi il confronto, la condivisione e lo scambio di informazioni, emozioni, esperienze problemi. Nel gruppo evolutivo autogestito si ascolta e si è ascoltati senza pregiudizi in un clima solidale in cui si scoprono e si potenziano le proprie risorse interiori. Il mediatore: in una prima fase sarà presente un mediatore che avrà il compito di agevolare i rapporti tra le persone al fine di aiutare il gruppo a raggiungere i propri obiettivi. L’intenzione è quella di costituire dei gruppi autogestiti che condividendo un sistema di regole, obiettivi e valori, sappiano rivolgere la giusta attenzione all’origine sociale dei problemi senza però trascurare i fattori individuali, incrementando le capacità relative alla sfera emotiva interpersonale. La supervisione: questi gruppi fruiranno di supervisioni cadenzate e potranno costituire nel tempo delle risorse territoriali potenti per la realizzazione degli interventi che dovranno essere attivatati ai vari livelli relativamente alle necessità educazionali. Sono previste delle riprese teoriche ogni sei mesi circa in sessioni plenarie. Gli strumenti utilizzati: • tecniche di consapevolezza (pratica dell’attenzione, autoosservazione e visualizzazione); • tecniche gestaltiche; • psicodramma. 50 Punto B – EDUCAZIONE INTEGRATA (Riabilitazione e inclusione) LABORATORI: • ANIMAZIONE INTEGRATA • METACOGNIZIONE o Problem solving o Feuerstein • ESPRESSIVITA’ CORPOREA o Psicomotricità o Musicoterapia o Yoga o Arteterapia • METAFONOLOGIA o 1° livello o 2° livello ESPRESSIVITA’ CORPOREA • • • • METACOGNIZIONE • • Psicomotricità Musicoterapia Yoga Artetetapia L. E. I. AUTOSTIMA Problem solving Feuerstein METAFONOLOGIA I livello II livello Fig.7 51 PROGETTO LABORATORI EDUCAZIONE INTEGRATA SCOPO DEL PROGETTO Il progetto nell’ottica di una offerta formativa integrata per la promozione del benessere nei soggetti con difficoltà, è finalizzato a sviluppare modalità innovative dal punto di vista educativo, fondata sull’analisi dei B.E.S.. Le attività proposte sono volte al potenziamento delle competenze carenti per facilitare il superamento dei gap emotivo- cognitivocomportamentali che generalmente producono solitudine, emarginazione, disistima in ambito scolastico e sociale Può essere articolato in modo che gli Istituti Scolastici interessati nel rispetto della propria peculiarità e vocazione storica. Possono attivare uno o più laboratori che reputino pertinenti, in uno spazio attrezzato ad hoc per il tipo di intervento stabilito. Il Comune e l’Asl offriranno il supporto tecnico e operativo. I VANTAGGI I vantaggi che si potrebbero ottenere dall’attivazione di una rete territoriale di gruppi di lavoro riguardano diversi aspetti: Praticità, i ragazzi si trovano a lavorare e interagire in un ambiente attrezzato, in tempi definiti, secondo modalità che spesso non è possibile realizzare nel percorso curriculare e a livello domiciliare; Qualità, il progetto permette una ottimizzazione delle risorse deputate all’assistenza scolastica e un miglioramento della qualità degli interventi. L’attivazione di laboratori pomeridiani può consentire una riduzione una riduzione degli interventi domiciliari che spesso si riducono al contenimento/intrattenimento con scarse possibilità di verifica da parte degli operatori Asl e con un aggiuntiva difficoltà a a programmare, monitorare, calibrare opportunamente l’intervento; 52 Controllo e partecipazione, l’attivazione dei gruppi consente la possibilità di migliorare la operatività in continuità e con la presenza e monitoraggio più assiduo degli operatori dei servizi. Può favorire il coinvolgimento delle famiglie in percorsi di recupero e alfabetizzazione emotiva che non abbiano connotazioni di delega, ma di partecipazione e verifica. Economicità, la forma laboratoriale in gruppo consente un notevole risparmio e l’apertura dell’offerta formativa integrata a nuovi soggetti che allo stadio attuale non hanno opportunità di sostegno all’apprendimento per motivi finanziari. Es. se consideriamo un gruppo di 5 ragazzi seguiti con una media di 6 ore settimanali cadauno, moltiplicando i 2 fattori si hanno un totale di 30 ore a dover essere finanziati. Raggruppando quei ragazzi in un unico gruppo operativo e impegnando 2 operatori con competenze psico pedagogiche anche per due volte a settimana e per 2 ore, il totale delle ore a dover essere finanziato è di 8; il che comporta risparmio di denaro senza perdita di efficacia per l’intervento. Professionalità, i laboratori dovranno essere realizzati da un pool di operatori opportunamente formati e aggiornati sulle dinamiche e le difficoltà di apprendimento. L’organizzazione dei laboratori dovrà tener conto delle necessità emergenti nei vari plessi scolastici. Sarà portato avanti durante le ore scolastiche e/o pomeridiane secondo opportunità da operatori con competenze specifiche formati concorsi accreditati e con la supervisione dei tecnici dei servizi territoriali. SETTING Il setting non deve riproporre lo schema didattico ma un clima di giocosa collaborazione in cui si alternino fasi di operatività strutturata a fasi in cui si favoriscono la espressività, la reciprocità, la comunicazione per sviluppare un buon rapporto interpersonale e far crescere il gruppo di lavoro. 53 I laboratori dovranno essere caratterizzati da continuità e sistematicità. Saranno organizzati per classi omogenee e avranno una programmazione a tempo determinato. La composizione dei gruppi sarà costituita da alunni esperti, da alunni inesperti e alunni inadeguati dal punto di vista degli apprendimenti. Al termine del ciclo di programmazione gli alunni esperti lasceranno il posto a nuovi ingressi, gli altri continueranno nell’attività finchè non crescano di livello. Per ogni laboratorio sarà effettuato uno screening iniziale per il quale saranno utilizzate strumenti di valutazione ad hoc e prove in ingresso. Lo screening misura una eventuale difficoltà senza avere la pretesa di evidenziare disturbi. Individua con un buon livello di attendibilità i soggetti a rischio senza fare diagnosi. Lo screening deve essere rapido, semplice da somministrare efficace. Gli obiettivi principali sono: 1. acquisire consapevolezza e informazioni sulle difficoltà di apprendimento presentate; 2. individuazione precoce dei bambini a rischio; 3. caratterizzazione e calibratura del laboratorio specifico; 4. monitoraggio dei miglioramenti raggiunti nel tempo. Dopo un preventivo coinvolgimento delle famiglie attorno al progetto si svolgerà il primo incontro con gli insegnanti, in cui il responsabile del progetto esporrà alcune informazioni inerenti i disturbi dell’apprendimento e la metafonologia, quindi si somministreranno le prove con lo scopo di renderli partecipi e coscienti con gli obiettivi che sottendono alle stesse e delle specifiche necessità educative che presentano gli alunni. 54 LABORATORIO DI ANIMAZIONE INTEGRATA Il laboratorio nasce per l’integrazione di soggetti portatori di gravi patologie di tipo organico, con caratteristiche globali e pervasive. Progetta attività per alunni autistici, cerebrolesi, down, psicotici etc…in spazi adeguati, condotti in piccoli gruppi con coetanei per favorire l’integrazione nel gruppo classe. Il laboratorio riveste un ruolo importante in campo sia relazionale che cognitivo : le attività infatti articolate su un piano concreto consentono la scomposizione dei livelli di complessità a seconda delle reali competenze e potenzialità di chi ne usufruisce attivando nel gruppo una condivisione di risorse e una partecipazione attiva. Il laboratorio ha una struttura fondamentalmente aperta e flessibile e dunque un punto di incontro di scambio, di laboriosità creativa, di realizzazione concreta e pratica. “L’animazione” come lascia intendere la parola vuol dire “anima in azione”. È dunque un approccio che tende a tirar fuori ciò che “esiste già dentro”. Fare esprimere le potenzialità di qualsiasi individuo partendo dal riconoscimento che ognuno ha un bagaglio culturale, esperenziale, ma una memoria storica e personale, un vissuto emotivo e corporeo. L’animatore deve volgere la sua attenzione alla persona nella sua globalità. Tutto il sé deve essere coinvolto compreso il sé corporeo, spesso poco valorizzato se non addirittura ignorato, in una didattica educativa tendente a privilegiare preminentemente canali intellettuali e cognitivi. L’obiettivo del progetto è quello di favorire la competenza comunicativa e la consapevolezza di sé attraverso la sperimentazione e l’integrazione di codici linguistici complementari, da quello corporeo a quello verbale, a quello logico, analogico, iconico, musicale. Conoscere e saper utilizzare le proprie modalità comunicative, la consapevolezza dei propri limiti, la conseguenza tra pensiero e azione, sono alla base del processo di integrazione. 55 LABORATORIO ARTE E MANIPOLAZIONE (Ceramica, decoupage, cartapesta, pittura etc…) La manipolazione creativa può essere vista come modalità alternativa di espressione e conoscenza in soggetti con compromissioni funzionali di aree specifiche connesse alla comunicazione interpersonale. La qualità della vita per una persona diversamente abile, come per qualsiasi altra, è correlata ad una soddisfacente vita di relazione e di comunicazione. L’individuo portatore di handicap si trova penalizzato sul piano degli strumenti comunicativi/relazionali disponibili ed esperisce spesso isolamento sociale e relazionale. Le esperienze pratiche che il laboratorio propone fuori dagli schemi interattivi abituali potrebbero essere la produzione di oggetti (vasi, scatole, piatti, cornici, burattini, etc.) esteticamente belli e proponibili come oggetti regalo all’interno della scuola oppure esposti alla vendita. Questo fattore costituisce un valore aggiunto da un punto di vista educativo perché produce soddisfazione ed acquisizione di sicurezza in se stessi nel ricavare valore dal proprio lavoro. La manipolazione e la lavorazione di materiali grezzi permette un percorso di crescita come scoperta delle abilità e capacità sensoriali, che ciascuno può avere anche nei suoi limiti manipolativi. 56 LABORATORIO EDUCAZIONE MUSICALE L’animazione musicale considera l’uomo come un essere musicale che necessita di esprimersi. Adattandolo ai bisogni psicofisici dei soggetti, l’intervento mira a sviluppare le potenzialità comunicative dei partecipanti utilizzando il codice sonoro, creando relazioni empatiche attraverso il piacere e la realizzazione di sé che sono alla base della motivazione alla interazione. L’intervento musico terapico può essere un valido contributo al processo di integrazione correlandolo ad altre modalità di intervento come la psicomotricità, la comunicazione non verbale, il lavoro di gruppo etc… Il linguaggio sonoro parlando in forma analogica attraverso il simbolo e la metafora, non necessita di decodifica o di interpretazione, permette di accogliere anche la contraddizione, il frammentato e l’inesprimibile e rende possibile la partecipazione a qualsiasi persona in quanto ognuno può manifestare nella relazione con l’altro il suo mondo inferiore fatto di emozioni memoria ed immaginazione. L’accettarsi, l’ascoltarsi reciprocamente nonostante le diversità, il creare insieme il comunicare attraverso un linguaggio non verbale predispongono all’acquisizione della capacità di riconoscere le differenze e le proprie e altrui difficoltà. Spesso capita che di fronte all’inserimento di un allievo con handicap il resto del gruppo sia considerato una sorta di sfondo indistinto. Al contrario il gruppo è un forte fattore trainante e il suo coinvolgimento costituisce il fulcro portante su cui far ruotare l’integrazione scolastica. La presa di coscienza delle dinamiche di gruppo sottostante è fondamentale. Il gruppo può essere un facilitatore per il lavoro di crescita e dia apprendimento o al contrario può ostacolarne il processo. Sperimentare e stabilire un rapporto privilegiato non verbale con l’altro e con se stessi attraverso i suoni che partendo dall’interiorità individuale approdano in uno spazio condiviso ritornando al soggetto 57 trasformati nel significato costituisce un mezzo per raggiungere l’integrazione delle diversità. Obiettivi • Sviluppo della personalità • Accrescimento autostima • Riconoscimento e valorizzazione delle peculiarità individuali • Sviluppo della competenza emotiva e della capacità sociale. 58 LABORATORIO ESPRESSIVITA’ CORPOREA Centrale a questo laboratorio è il lavoro sugli schemi comportamentali che rendono inibito il corpo dunque di imparare ad apprezzare come conquistare un movimento più libero, una consapevolezza del proprio dinamismo lo spazio nel mondo in forma gioiosa. Il movimento in se è un linguaggio attraverso il quale l’uomo da sempre esprime le sue aspirazioni fondamentali. Oggi non sappiamo più non solo comunicare con il corpo ma anche ascoltarlo e averne il controllo. Osservare e rappresentarsi le caratteristiche qualitative del movimento consente di rendere coscienti gli aspetti che contribuiscono all’aspetto motorio : il corpo, lo spazio, la forma, la portata dinamica, consente la sperimentazione delle correlazioni, delle connessioni, la focalizzazione spaziale, i ritmi, gli accenti, tutto ciò al fine di imparare a modellare e a modulare l’espressione del proprio corpo. Si può accedere alle memorie che in esso abitano, si può comprenderne la forma, l’organizzazione, i modelli e gli schemi motori così come se ne colgono il fluire delle emozioni, i blocchi, i silenzi. I quadri clinici a cui il laboratorio può indirizzarsi vanno dai disturbi del tono dell’umore ai deficit dello sviluppo cognitivo e del controllo dell’impulsività. Setting La specificità del setting si basa sulle tre coordinate che strutturano l’esperienza: lo spazio, il tempo e il corpo modulandolo su una pluralità di variabili quali: obiettivi di lavoro, tipologia dell’utenza, gravità delle patologie e delle loro peculiarità psicomotorie, numero dei partecipanti, durata, cadenza e integrazione o meno con altri trattamenti. 59 Obiettivi Si articolano su quattro valenze fondamentali: o Empatiche (le cui consegne mirano ad evidenziare le caratteristiche del movimento abituale); o Esplorative, che puntano soprattutto ad incoraggiare l’esplorazione di nuove possibilità motorie; o Pedagogiche, dove le consegne servono a proporre configurazione motorie determinate; o Integrative, che promuovono l’articolazione di modalità nuove e abituali di movimento ovvero la personalizzazione e l’integrazione dell’esperienza. Le attività tendono a promuovere la consapevolezza del sé corporeo, sviluppando l’autopercezione, favorendo l’investimento emotivo, consolidano un buon contatto con l’immagine di se, evocano dinamiche della prima infanzia e inducono un transfert diatico. In sintesi la proposta di questo laboratorio punta ad incrementare l’autopercezione, la riorganizzazione chinesiologica e le risorse da investire nel gioco espressivo. 60 LABORATORIO DI YOGA La nostra quotidianità non sopporta più il vuoto, né il silenzio. Siamo immersi in un rumore di fondo che non consente più l’ascolto delle “voci di dentro” e del nostro corpo. I bambini sono sottoposti a dei ritmi incalzanti anche per le necessità degli adulti. Non staccano ami dagli stimoli: dalle sollecitazioni scolastiche agli impegni extrascolastici, la famiglia, la televisione, i videogiochi, gli sport organizzati, i riti sociali etc… Non c’è più il “vuoto creativo” che riempiva lo spazio tempo di un infanzia ormai sparita. Oggi rileviamo costantemente ansia, problemi di controllo dell’impulsività, iperattività, incapacità a sostenere i tempie i modi sociali della relazione sin dalla più tenera età. Il laboratorio yoga vuole essere un invito all’ascolto, al silenzio, e alla conoscenza di sé a livello emotivo e corporeo. Una opportunità per imparare a riconoscere le proprie emozioni e sensazioni, il controllo del proprio corpo partendo dalla funzione fondamentale, molto spesso male utilizzata che è costituita dal “respiro”. Attraverso la consapevolezza del respiro si può sviluppare una consapevolezza e un controllo di sé, si può re-impostare una modalità comunicativa relazionale più efficace. Molto spesso i ragazzi portatori di handicap come Down, Asperger o altri presentano uno schema corporeo alterato o Disturbo di coordinazione motoria. Gli esercizi specifici hanno la forza di riequilibrarli. 61 LABORATORIO DINAMICA TEATRALE Il laboratorio teatrale proposto nelle ore extra scolastiche ai ragazzi sarà articolato sulla presa di coscienza delle proprie capacità espressive e sul loro utilizzo per esprimere contenuti personali che possono confluire su un tema specifico che potrebbe essere oggetto di uno spettacolo di fine anno. Gli obiettivi guida sono Consolidare la formazione e la coesione del gruppo; Educare alla collaborazione, all’ascolto dell’altro e al lavoro di gruppo; Permettere la valorizzazione di ogni singolo individuo attraverso l’importante apporto che ognuno può dare all’interno della creazione collettiva; Sviluppare la creatività fornendo degli stimoli e schemi in cui organizzarla; Creare a partire da un tema specifico scelto insieme dai ragazzi attraverso revisioni e reinterpretazioni filtrate dalla loro esperienza personale e la loro immaginazione. L’aspetto ludico permeando lo sfondo operativo permetterà ai ragazzi di sciogliersi e sentirsi a proprio agio. Compito degli animatori sarà quello di proporre sollecitazioni che aiutino i ragazzi a riflettere creare e inventare storie a partire dai temi emergenti oppure ri–utilizzare testi di autori noti pertinenti. Ciò potrebbe favorire le acquisizioni e le conoscenze letterarie che i ragazzi fanno nel loro percorso scolastico. Il ruolo dell’improvvisazione è fondamentale nella formazione del gruppo poiché implica collaborazione di ognuno e l’accettazione delle idee e delle proposte dell’altro. Improvvisare non significa abbandonarsi completamente al farsi di un discorso ma acquisire una serie di meccanismi che permettano di 62 avere una grammatica dell’espressione teatrale da poter usare a piacimento. Il laboratorio da attuare in ambito extra scolastico sarà gestito da educatori che avranno competenze teatrali. 63 LABORATORIO DI METACOGNIZIONE Apprendimento scolastico oltre che delle funzioni cognitive più direttamente implicate come memoria, attenzione, ragionamento, necessita, per la sua riuscita, anche di una motivazione adeguata, della consapevolezza delle proprie potenzialità e della capacità di utilizzarle in modo flessibile e strategico. Le competenze metacognitive influenzano la capacità di apprendere perché studenti con abilità simili di comprensione e ragionamento possono pervenire a risultati scolastici anche molto diversi. Sono metacognizioni tutte le conoscenze e i processi cognitivi coinvolti nella valutazione, nel monitoraggio e nel controllo della cognizione. Il concetto di metacognizione è un concetto composito; abbraccia conoscenze di base e (convizioni) processi e strategie che valutano e regolano la cognizione. La maggior parte delle attività cognitive dipendono dalle funzioni meta che le monitorano e le controllano. Possiamo distinguere due aspetti della metacognizione: o la conoscenza metacognitiva ovvero le informazioni che ogni persona ha in merito alla cognizione e alle strategie di apprendimento che influiscono su di essa in generale e sulla sua in particolare; o la regolazione metacognitiva ovvero una gamma di funzioni cognitive superiori come la distribuzione dell’attenzione, il monitoraggio, il controllo, la pianificazione e la rilevazione degli errori. La definisce metacognizione la capacità autocontrollarsi. dunque della Nell’ottica nell’ambito mente di /educativo riflettere metacognitiva didattico, su se stessa e l’attenzione è rivolta a sviluppare le funzioni integrative di livello superiore: • Sviluppare consapevolezza di ciò che si sta facendo e perché si fa • Sviluppare flessibilità di pensiero • Analizzare le situazioni problematiche trovarne la soluzione • Pianificare e gestire i processi cognitivi 64 Le principali azioni didattiche metacognitive da mettere in campo sono : • Mostrare le applicazioni di una strategia • Introdurre la pratica dell’autointerrogarsi • Favorire la pianificazione anticipata delle procedure • Organizzare attività adeguate a livello “operativo” dell’allievo. Essendo la metacognizione un campo complesso è possibile tracciare numerosi percorsi tesi a favorire lo sviluppo, l’apprendimento delle abilità metacognitive. Si deve operare a livello motivazionale, cercare più soluzioni ad un problema innestare il circuito di feed-back positivi, sapere utilizzare di fronte alla situazione problema scelte soluzioni varianti. La conseguenza autoconsapevolezza di questa e modalità autovalutazione operativa del è proprio l’aumento di funzionamento cognitivo. 65 LABORATORIO METACOGNIZIONE E DISTURBI EMOZIONALI Secondo le teorie cognitive nei disturbi emozionali esisterebbe una connessione tra disturbi psicologici e disturbi del pensiero. Ansia e depressione sarebbero automatizzati da pensieri automatici negativi e distorsioni interpretative che derivano dall’attivazione di convinzioni negative immagazzinate nella memoria a lungo termine. I disturbi emozionali sono dunque legati all’attivazione di schemi disfunzionali. (Vedi fig 7) ESPERIENZA APPRENDIMENTO SCHEMI DISFUNZIONALI EPISODIO CRITICO ATTIVAZIONE DELLO SCHEMA PENSIERI AUTOMATICI NEGATIVI RISPOSTE COMPORTAMENTALI DISTORSIONI COGNITIVE 66 Gli schemi sono strutture mnestiche che contengono due tipi di informazioni: o le convinzioni, costrutti base che riguardano se stessi e il mondo che hanno carattere assoluto e generale; o gli assunti, sono relativi e specifici e costituiscono la rappresentazione di relazioni specifiche fra eventi e valutazioni riferite al sé (es. “se… allora …”) Lavorare a livello metacognitivo sulla forma del pensiero riferito agli stili di funzionamento e alle attribuzioni di sé ci permette di concettualizzare i fattori che reggono, controllano, valutano e regolano il pensiero stesso evidenziando la connessione tra la vulnerabilità emozionale e il mantenimento dei disturbi emozionali. 67 LABORATORIO FEUERSTEIN Il Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S.) Il P.A.S ha come finalità modificare l’individuo in maniera durevole, in modo da renderlo capace di rispondere attivamente agli stimoli ambientali, aumentando soprattutto la sua capacità di anticipare l’azione ( pensare prima di agire). Nato in base alle osservazioni delle carenze cognitive nella risoluzione di problemi, quali quelli presentati nei test, il Programma di Arricchimento Strumentale si presenta come una strategia di intervento volta a creare, attivare e sviluppare quei prerequisiti del pensiero che possono presentarsi non adeguati a causa di una insufficiente esperienza di apprendimento mediato e che Feuerstein chiama le funzioni cognitive. A parità di condizioni iniziali due individui possono presentare uno sviluppo cognitivo estremamente differenziato a causa dell’assenza o della carenza di specifiche funzioni cognitive. Il P.A.S. permette di ri-mediare questa condizione proponendo una serie di situazioni strutturate costituite da 14 fascicoli di esercizi che non richiedono requisiti di tipo contenutistico e forniscono ad ogni persona l’occasione di riflettere sui propri processi cognitivi per migliorarli. Fondato sulla Teoria dell’Apprendimento Mediato, il P.A.S. prevede che questa riflessione avvenga con una procedura dialogica che coinvolge mediatore e individuo/i e che attraverso l’esercizio costante porta ad acquisire e consolidare un pensiero efficiente. Caratteristica del P.A.S. è di poter essere applicato a partire dagli otto anni senza limiti di età. GLI OBIETTIVI SPECIFICI DEL P.A.S. L’obiettivo generale del Programma di arricchimento Strumentale è di Accrescere la Modificabilità Cognitiva Strutturale dei soggetti quando si trovano direttamente esposti alle fonti degli stimoli. L’azione del mediatore si incentrerà sui seguenti obiettivi specifici : 68 1. Correggere le Funzioni Cognitive Carenti. 2. Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie l’apprendimento e la comunicazione. 3. Creare una motivazione intrinseca di funzionamento mentale efficiente attraverso la formazione di abitudini cognitive positive. 4. Mediare il pensiero riflessivo, e la capacità introspettiva , l’interiorizzazione (insight) 5. Produrre motivazione intrinseca al compito. 6. Cambiare il ruolo del soggetto, da passivo ricettore e riproduttore di dati a produttore attivo di informazioni nuove. GLI STRUMENTI DEL P.A.S. I quattordici strumenti sono finalizzati a sviluppare tutte le funzioni cognitive e sono strutturati in modo gerarchico anche se con alcune possibilità di variazione di ordine di presentazione. 1. Organizzazione di Punti 2. Orientamento Spaziale I° 3. Orientamento Spaziale II° 4. Confronti 5. Percezione Analitica 6. Classificazioni 7. Relazioni Famigliari 8. Relazioni Temporali 9. Progressioni numeriche 10. Istruzioni 11. Sillogismi 12. Relazioni transitive 13. Sagome 14. Immagini* *E’ uno strumento che può essere utilizzato non in sequenza con altri. 69 LABORATORIO PROBLEM SOLVING Il Problem affrontare, solving indica l'insieme dei processi necessari per analizzare, e risolvere positivamente situazioni problematiche; è un'attività del pensiero che un organismo o un dispositivo di intelligenza artificiale mette in atto per raggiungere una condizione desiderata a partire da una condizione data. Fa parte di un più ampio processo costituito anche dal problem finding e problem shaping. Nell’approccio alla risoluzione dei problemi si è partiti da uno schema puramente intuitivo: percezione dell'esistenza di un problema, definizione del problema, analisi del problema e divisione in sottoproblemi, formulazione di ipotesi per la risoluzione del problema, verifica della validità delle ipotesi, valutazione delle soluzioni, applicazione della soluzione migliore. Nel definire il problema si operava un'analisi empirica dei dati e si ricercava la riproducibilità del problema così che fosse possibile analizzarlo in maniera quasi scientifica. Le operazioni successive erano diretta conseguenza dell'analisi iniziale, caratterizzate da metodologie personali, disomogeneità delle soluzioni e capacità di riuscita inversamente proporzionali alla complessità del problema in esame. Per questi motivi nel tempo si sono sviluppate diverse tecniche ragionate e standardizzate per risolvere i problemi. 70 Di seguito si evidenziano le principali metodologie: Focalizzare Creare un elenco di problemi Selezionare il problema Verificare e definire il problema Descrizione scritta del problema Analizzare Decidere cosa è necessario sapere Raccogliere i dati di riferimento Determinare i fattori rilevanti Valori di riferimento Elenco dei fattori critici Risolvere Generare soluzioni alternative Selezionare una soluzione Sviluppare un piano di attuazione Scelta della soluzione del problema Piano di attuazione Eseguire Impegnarsi al risultato aspettato Eseguire il piano Monitorare l'impatto durante l'implementazione Impegno organizzativo Completare il Piano Valutazione finale 71 Tre sono i principi fondamentali sui quali si basano tali metodologie: A. Cercare la responsabilità di una situazione problematica rallenta la soluzione dello stesso senza portare benefici evidenti. B. Se si trova una soluzione bisogna rendere disponibile una descrizione dettagliata del problema e del metodo per risolverlo. C. Se non si trova una soluzione è comunque importante dettagliare bene il problema e descrivere accuratamente i passi da seguire affinché il problema si ripresenti Le operazioni da seguire sono le seguenti: Relazionare gli effetti del problema, Relazionare la situazione hardware e software, Identificare tutte le modifiche effettuate prima dell'esistenza del problema, Ricercare le cause, Analizzare le cause, Porre rimedio se possibile, Verificare che il rimedio abbia risolto effettivamente il problema Relazionare la soluzione oppure dichiarare l'impossibilità di trovare una soluzione adeguata. 72 LABORATORIO AUTOSTIMA L’autostima rappresenta un fattore di primaria importanza nella costruzione e nel mantenimento del benessere sociale ed emotivo. Un bambino con un livello di autostima sano riuscirà più facilmente a sfruttare le sue potenzialità ed a formare delle relazioni positive rispetto ad un bambino che soffre di scarso valore personale. L’autostima è uno schema comportamentale e cognitivo appreso, multidimensionale e riferito ai diversi contesti di vita. Si basa sulla valutazione espressa di ciascun individuo delle esperienze e dei comportamenti passati, influenza i suoi comportamenti attuali e predice quelli futuri. L’autostima globale rappresenta un concetto di sé generalizzato cui concorrono differenti dimensioni quali le relazioni interpersonali, la competenza di controllo dell’ambiente, l’emotività, il successo scolastico, la vita familiare e il vissuto corporeo. L’autostima è legata al sentirsi degni d’amore e al sentirsi capaci. Le credenze autolimitanti diventano delle profezie che si auto avverano. Non dipende dalla riuscita in sé, ma dalla presenza di un forte senso di valore personale che permetta di affrontare sia i fallimenti che i successi. COME SVILUPPARE L’AUTOSTIMA Un bambino piccolo innanzi tutto si basa prevalentemente su criteri esterni per confermare il proprio valore personale e la propria competenza: “ quando viene al mondo, non ha né un passato né esperienze da cui trarre indicazioni per gestire se stesso, nessuna scala grazie a cui giudicare le sue capacità. Deve basarsi le sue esperienze che ha con le persone che gli stanno intorno e sui messaggi che esse gli inviano riguardo al suo valore come persona”. (Satir, 1972) 73 COMPONENTI DELL’AUTOSTIMA Conoscenza di sé: la comprensione di chi sono io e quale è il mio posto nel contesto sociale che mi circonda; Il sé e gli altri : la capacità di vedere le cose dal punto di vista dell’altra persona comprensione delle proprie emozioni e il riconoscimento delle emozioni altrui; Accettazione di sé: essere consapevoli dei propri punti di forza e delle aree di debolezza; Autonomia: sapere come prendersi cura di sé, essere capaci di automonitorare e di adattare le proprie azioni, sentimenti e pensieri attraverso valutazioni realistiche dei propri progressi. Fiducia in se stessi: consapevolezza del fatto che ognuno ha il diritto di essere se stesso e ognuno ha il suo valore. Consapevolezza di sé : la capacità di restare centrati sul presente piuttosto che farsi prendere da pensieri negativi sul passato o sul futuro; sapere ciò di cui si è capaci e imparare a porsi degli obiettivi stimolanti ma realistici. L’AUTOSTIMA NEL CONTESTO SCOLASTICO La ricerca in quest’area non ha ancora trovato una risposta definitiva alla questione se viene prima una buona autostima o il successo scolastico ma: “indipendentemente dagli assunti sulla direzione della causalità tra la bassa autostima e il successo scolastico, nel caso di una autostima particolarmente bassa si deve cercare di farla aumentare ancor prima di intraprendere qualsiasi insegnamento di recupero”. (Gurney 1988) 74 OBIETTIVI E MODALITA’ OPERATIVE Lo scopo principale delle attività è quello di aiutare i bambini a sviluppare le areee che caratterizzano le componenti dell’autostima. In quest’ottica il laboratorio sarà imperniato sull’utilizzo di schede operative, lavoro introspettivo di tipo individuale cui segue in genere la condivisione dell’esperienza con il gruppo, nel rispetto delle peculiarità di ogni singolo ragazzo e sarà volto a : o Creare un atmosfera in cui i ragazzi possano essere coinvolti attivamente nel processo di apprendimento; o Incoraggiare la spontaneità e la creatività; o Aiutare a focalizzare i processi di pensiero; o Incoraggiare l’ampliamento delle conoscenze lessicali; o Sviluppare migliori abilità cognitive e fornire l’opportunità di mettere in pratica abilità di organizzazione e di auto controllo; o Incoraggiare la tolleranza e il rispetto degli altri; STRUMENTI • Tecnica del breanstorming • Schede operative • Attività di approfondimento • Giochi psicologici • Lavoro con il gruppo • Esercizi di immaginazione e giochi di ruolo SETTING L’intervento laboratoriale prevede di lavorare in gruppi composti da un minimo di 8 a un massimo di 12 partecipanti in uno spazio protetto. La presenza di temi che si ripetono nel corso delle sessioni assieme a ripetuti pattern immaginativi, aiuterà i membri a stabilire schemi più adeguati di problem solving, di definizione degli obiettivi che possono essere trasferiti nel contesto di apprendimento e in tutte le aree di sviluppo scolastico e sociale. 75 Allegato A LABORATORIO APPRENDIMENTO E NUOVE TECNOLOGIE* Allegato B LABORATORIO MUSICOTERAPIA* 76 77