ORTOGRAFICI IMPERTINENTI

Gli errori di ortografia: cause, caratteristiche e percorsi di recupero.
Indagine condotta nelle classi terze, quarte e quinte della scuola “Anna Frank”
(a.s. 2005/2006)
(Gruppo di lavoro: Donatini, Franco, Loccisano, Morando, Paradiso, Termine, Tranfaglia)
Il gruppo di studio composto dalle insegnanti di Lingua italiana ha individuato come campo di
studio e di indagine gli aspetti ortografici della produzione scritta, in quanto, com’è noto,
l’ortografia costituisce una difficoltà diffusa che, se non viene affrontata durante la scuola
elementare, può caratterizzare negativamente gli elaborati nelle fasi successive della carriera
scolastica.
Alcune ricerche recenti hanno messo in evidenza che l’elevata diffusione degli errori ortografici,
anche dopo la scuola dell’obbligo, dimostra come i normali training di recupero, basati soprattutto
sulla reiterazione di esercizi, non diano risultati soddisfacenti e stabili nel tempo.
Come fare? Quali percorsi di recupero delle abilità ortografiche?
Affinché si possa intervenire in modo corretto ed efficace, ci è sembrato necessario pervenire
preliminarmente ad una migliore comprensione della natura degli errori di scrittura.
Abbiamo quindi progettato e realizzato una circoscritta indagine empirica che ci ha consentito di
analizzare gli errori commessi dai nostri alunni (tipologia, ricorrenza, distribuzione) e di
individuare piste di lavoro condivise.
Le fasi dell’indagine:
1) Inquadramento teorico del problema: il processo di scrittura e l’analisi delle difficoltà
2) Somministrazione di un dettato standardizzato
3) Classificazione degli errori e lettura dei risultati
4) Individuazione di piste di intervento
5) Esempi di percorsi
1) INQUADRAMENTO DEL PROBLEMA: IL PROCESSO DI SCRITTURA E
L’ANALISI DELLE DIFFICOLTÀ
Un modello di apprendimento dell’ortografia
Gli errori di ortografia sono stati indagati alla luce di un modello di apprendimento dell’ortografia
che deriva dagli studi sullo sviluppo dell’idea di lettura e scrittura proposto da Ferreiro e Teberosky
(1974) e dagli studi sui processi di scrittura e lettura ricavati dalla neuropsicologia clinica, rivisti in
chiave evolutiva (Job, 1984; Sartori, 1984; Frith, 1985).
Il contributo fondamentale portato dalla Ferreiro è che il processo di lettura e di scrittura non inizia
con l’entrata nella scuola elementare, ma si costruisce lentamente attraverso continue revisioni, da
parte del bambino, delle idee sulle regole che governano queste funzioni. Il linguaggio scritto viene
infatti incontrato molto precocemente dal bambino e, anche in assenza di precise informazioni, egli
formula una serie di ipotesi su come il linguaggio parlato possa essere trasformato in forme
grafiche.
Il secondo filone di studi che in questi ultimi venti anni ha contribuito a chiarire i processi di lettura
e scrittura proviene dalla neuropsicologia clinica; su questa base in particolare Frith e Seymour
(1985) hanno delineato un modello di apprendimento che prevede per tutti i sistemi di scrittura e
lettura basati su un sistema alfabetico una sequenza di stadi, tra loro dipendenti, caratterizzati da
strategie e competenze diverse.
LETTURA
SCRITTURA
Stadio logografico
Stadio logografico
Stadio alfabetico
Stadio alfabetico
Stadio ortografico
Stadio ortografico
Stadio lessicale
Stadio lessicale
Prima fase: stadio logografico o ideografico
Il bambino può riconoscere istantaneamente parole familiari, usando le caratteristiche grafiche
salienti. A questo stadio l’ordine delle lettere è largamente ignorato e la fonologia è recuperata solo
dopo che la parola è stata identificata.
Seconda fase: stadio alfabetico
Il bambino impara a riconoscere e ad applicare le regole di conversione fonema-grafema.
L’approccio alla scrittura e alla lettura non è più globale, ma diventa un approccio sistematico, con
un ruolo primario attribuito alla fonologia e all’ordine delle lettere. Attraverso questa strategia il
bambino impara a scrivere e a leggere parole nuove e non parole.
Terza fase: stadio ortografico
Il bambino impara a riconoscere e ad applicare le regole di conversione fonema-grafema a parti
della parola: sillabe, morfemi, ecc.. E’ la fase che permette l’analisi delle parole in unità
ortografiche, con riferimento a fattori morfologici.
Quarta fase: stadio lessicale
Il bambino impara a riconoscere e a scrivere le parole in maniera globale, cioè senza applicare le
regole di conversione fonema-grafema. E’ la fase che permette la scrittura diretta della parola senza
passare attraverso una ricodificazione fonologica delle sue parti.
Questo modello evidenzia come la fase cruciale di ogni sistema di scrittura basato su regole di tipo
alfabetico sia appunto quella alfabetica, cioè la fase in cui il bambino prima riconosce che il suono
di una parola può essere scomposto in parti più piccole (prima le sillabe e poi i fonemi) e in un
secondo momento, applicando le regole di trasformazione della propria lingua, li associa con i
corrispondenti grafemi.
La fase ortografica è una fase di perfezionamento ed economizzazione della fase alfabetica ed è
intermedia a quella lessicale in quanto serve sia per fissare le eccezioni alla regola “un fonema = un
grafema”, sia per ridurre le fasi di trasformazione fonema-grafema e rendere più veloce il
riconoscimento e la scrittura di parole.
Modelli per l’ analisi degli errori di scrittura
Dal modello di apprendimento sopra illustrato deriva una classificazione tipologica degli errori,
sviluppata, per quanto riguarda la lingua italiana, da Tressoldi e Cornoldi (1991).
L’analisi degli errori proposta li classifica in due grosse categorie: errori fonologici ed errori non
fonologici.
Un’insufficiente acquisizione della fase alfabetica porterà il bambino a compiere errori fonologici,
mentre un’insufficiente acquisizione nella fase ortografica o lessicale porterà il bambino a compiere
errori non fonologici.
A queste due categorie se ne aggiunge una terza relativa al raddoppiamento della consonante e
all’accento.
In queste tre categorie si possono far rientrare tutti gli errori ortografici possibili.
A seconda della sua tipologia, l’errore può quindi essere dovuto a:
- difficoltà ad effettuare un’adeguata segmentazione o analisi fonologica
- difficoltà nel mantenere in memoria la sequenza fonologica per poterla tradurre graficamente in
modo corretto
- difficoltà nel sistema di conversione fonema-grafema
- difficoltà nelle applicazioni delle regole ortografiche
- difficoltà di accesso al lessico mentale (= magazzino di immagini fotografiche delle parole)
⇒ CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI DI TRESSOLDI E CORNOLDI
Errori fonologici
Sono tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi:
1. Scambio di grafemi
2. Omissione e aggiunta di lettere o di sillabe
3. Inversioni
4. Grafema inesatto
es.: - brina per prima
- folpe per volpe
- taolo per tavolo
- tavolovo per tavolo
- li per il
- bamlabo per bambola
- pese per pesce
- agi per aghi
Errori non fonologici
Sono errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole senza commettere errori nel
rapporto tra fonemi e grafemi:
5. Separazioni illegali
- par lo per parlo
6. Fusioni illegali
7. Scambio grafema omofono
8. Omissione o aggiunta di h
- in sieme per insieme
- l’avato per lavato
- nonevero per non è vero
- lacqua per l’acqua
- squola per scuola
- qucina per cucina
- ha casa per a casa
- non a per non ha
Altri errori
9. Omissione e aggiunta di accenti
10. Omissione e aggiunta di doppia
- perche per perché
- pala per palla
Una classificazione simile è quella proposta da Enrico Profumo:
⇒ CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI SECONDO PROFUMO
a) errori fonologici (qu/gu, f/v, c/g, d/t) e grafemici (d/b, m/n, a/e/o)
Sono errori su cui l’insegnante non può intervenire più di tanto. Se non ci sono problemi reali, i
bambini li superano nel tempo spontaneamente attraverso il lavoro quotidiano di scrittura; se ci
sono danni di varia natura allora per questi errori è necessario l’intervento della logopedista.
b) errori delle regole fonografiche (sc/gn/gl/chi/ci/che /ce)
E’ un problema di apprendimento a memoria, è indispensabile la presenza o la possibilità di
consultazione dell’alfabetiere. Il bambino deve potersi aiutare con lo sguardo ogni volta che ne ha
bisogno.
c) errori delle regole ortografiche (scuola/taccuino/ a soqquadro…)
Anche in questo caso è questione di mettere in memoria attraverso lo sguardo e l’uso di tutte le
parole la cui correttezza non è deducibile dall’applicazione di alcuna regola
d) errori di tipo metalinguistico
Riguardano una incompetenza sulle funzioni delle parti del linguaggio: attaccature, staccature o
regole grammaticali vere e proprie: uso dei verbi ausiliari, accenti.
NOTA BENE
Gli errori ortografici hanno un peso diverso, a seconda che si tratti di:
- errori di tipo evolutivo: nei primi anni di scuola gli alunni hanno bisogno di esercitare queste
competenze. Un bambino che sbaglia l’ h in terza sta ancora nel percorso di apprendimento, è più
preoccupante l’errore fonologico di cui al punto a;
- disortografia: soltanto attraverso un accertamento clinico approfondito si potrà parlare di
disortografia, intesa come disturbo di tipo specifico (DSA) con una base neurobiologica che
comporta basso rendimento in scrittura rispetto all’età cronologica, al QI e al livello di istruzione
ricevuto. Per tali alunni è necessario l’uso del PC con programmi di segnalazione degli errori
ortografici e visualizzazione delle forme corrette;
- cattivi scrittori: ragazzi che, pur non presentando un disturbo specifico, in scrittura commettono
più errori della maggior parte dei loro coetanei (prestazione genericamente scadente piuttosto che
un quadro di difficoltà specifiche).
2) PROVA DI DETTATO
L’indagine è stata effettuata su un campione di 117 alunni – classi 3^ A/B, 4^ A/B, 5^A/B – ai
quali è stato somministrato, da un’unica insegnante e con identiche modalità, un dettato
standardizzato.
Il dettato, proposto da G. Stella, risale al 1963 e contiene tutte le principali difficoltà ortografiche.
Testo del dettato
“I bambini riposano nel silenzio ovattato della sera, tacciono le loro voci chiassose e gioconde.
Nella stanza a soqquadro l’irrequieta compagnia ha lasciato alla rinfusa quaderni, taccuini e
oggetti di scuola.
Oh, che guaio! – dice la mamma – Me l’ hanno fatta un’altra volta e ora tocca a me riordinare:
rassetta i cuscini sgualciti e sorride, pensando ai ghiotti piccini che hanno tanto gradito la torta.”
3) CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI E LETTURA DI RISULTATI
Gli errori rilevati sono stati classificati utilizzando la griglia di correzione proposta da Tressoldi e
Cornoldi che prevede tre categorie di errori suddivise a loro volta in sottocategorie.
Dati emersi:
- dalla classe terza alla quinta diminuisce in media il numero degli errori (da 7,5 errori per alunno a
4,6): ciò significa che un certo numero di errori ha caratteristiche evolutive;
- in tutte le classi vi è una netta prevalenza di errori di tipo non fonologico, derivanti da una scarsa
utilizzazione della strategia lessicale con costruzione di un magazzino lessicale (rappresentazione
mentale corretta della parola);
- gli errori più frequenti sono nell’ordine: soqquadro, taccuini, l’irrequieta
- profili individuali:
a) alunno che commette numerosi errori: in questo caso gli errori appartengono a tutte le tipologie
b) alunno che commette pochi errori: in questo caso gli errori sono di tipo non fonologico
ALLEGATO 1 - Classificazione degli errori
ALLEGATI 2 - Dati statistici
4) STRATEGIE DI INTERVENTO E PROPOSTE OPERATIVE
• Abitudini didattiche errate:
- correzione dell’insegnante (portare a casa i quaderni per correggere)
- separazione dei saperi disciplinari (sto attento all’ortografia solamente quando faccio italiano)
- esercitazioni standardizzate mirate al recupero, ovvero gli esercizi “classici”
- assenza di percorsi metacognitivi (quelli che agiscono sui processi)
• Strategie
Dal punto di vista metodologico le diverse linee di intervento fanno riferimento:
- all’acquisizione della consapevolezza dell’errore
- all’attivazione di processi di decisione
- all’attivazione di processi di controllo.
Le esercitazioni standardizzate, la reiterazione di esercizi non danno risultati apprezzabili.
E’ fondamentale attivare processi di decisione ortografica attraverso la costruzione di un lessico
ortografizzato mentale (magazzino di rappresentazioni corrette delle parole nel loro insieme)
• Proposte operative
Per gli errori fonologici:
- testi in cui sono sottolineate parole scritte in modo corretto e parole scritte in modo errato (si dice
ai bambini che nel testo devono evidenziare le parole che ritengono corrette e ricopiarle così come
sono scritte, mentre devono ricopiare correggendole quelle che ritengono errate)
- dettato ortografico almeno tre volte la settimana per 15-20 minuti utilizzando la tecnica di dettato
incalzante (crearsi uno stock di dettati)
Per gli errori non fonologici:
- processi di decisione sull’ h
- utilizzo di tabelle della memoria (portare l’alunno a utilizzare nella scrittura strategie lessicali,
costruendosi una rappresentazione visiva delle parole la cui grafia non può essere specificata
fonologicamente: cuoco- quaderno, taccuino- soqquadro, il suono è identico ma la grafia è diversa)
- utilizzo di figure o testi significativi (il legame con il contesto facilita l’associazione tra la forma
visiva della parola e il suo significato)
Per gli accenti
Giochi con la voce e attività per riconoscere dove cade l’accento.
Le parole che noi pronunciamo e ascoltiamo hanno un suono conosciuto e di solito le consideriamo
in base ai loro significati, non in quanto stringa sonora. Se però le analizziamo sotto quest’ultimo
aspetto, scopriamo che tutte le parole hanno un “accento”, cioè un punto (una lettera) sul quale pesa
la voce quando le pronunciamo.
Si tratta di lavorare in una prima fase per elevare il livello di percezione uditiva dell’alunno, in
modo che egli riesca agevolmente a cogliere su quale sillaba cade l’accento (all’interno della parola
o alla fine di essa)
Per i raddoppiamenti
Un utile percorso è rappresentato da esercizi e giochi in forma orale di manipolazione delle parole:
i bambini devono diventare capaci di giocare a raddoppiare anche con parole che non richiedono
doppie, in modo da poter verificare personalmente l’una o l’altra possibilità.
CONSIGLI AGLI INSEGNANTI DEL DOTT. PROFUMO:
- dettato incalzante breve e quotidiano (o quasi)
- dettato di parole e di non parole (brodo, bodo) che mettano in conflitto i bambini
- affrontare la difficoltà in una parola individuandola e ricordando il metodo per superarla
- insegnare ai bambini a fare il lavoro del correttore di bozze: da destra a sinistra, dal fondo
all’inizio del testo da correggere
- creazione di repertori di testi in cui siano sottolineate parole corrette e parole contenenti un
errore e chiedere ai bambini di praticare un processo di decisione per individuare le parole
scorrette
- uso del computer per la scrittura spontanea e autonoma con utilizzo di Word e correttore
ortografico, da parte dei bambini che esprimono le maggiori difficoltà
5) ESEMPI DI PERCORSI OPERATIVI
1) Testi sottolineati
Non tutte le parole sottolineate sono sbagliate. Devi decidere quali lo sono e correggerle
riscrivendole sul quaderno
A Torino nel mese di febbraio si svolgerano i gioci della neve e del giacco. Quelli della
neve sugli impianti in montagna, quelli del ghiaccio nelle struture della città. Arriveranno tati
atleti per le varie specalità da tutto il mondo che si contenderano le medaglie in palio. Al
vincitore sarà consegnata la medaglia doro.
2) Dettati
3) Percorso per l’h
Leggi le frasi. Scegli quelle dove pensi ci sia il verbo avere e copiale sul tuo quaderno
correggendole.
Paolo a un pallone di cuoio.
Andremo a teatro il prossimo mese.
Luisa a assistito ad un brutto incidente.
La coca-cola a molte bollicine.
Questo treno è diretto a Roma.
La tua auto va a benzina o a gasolio?
Nell’intervallo giochiamo a carte o a tombola.
Vai ai giardini o all’allenamento di calcio?
O una fame da lupo.
Mi rispondi o no?
O mangiato pane e nutella e ne o ancora voglia.
Scegli: o una mela o una banana.
O nascosto la sorpresa per la mamma.
Ho avuto molto da fare e non ho potuto venire da te.
Giocherò con Paolo o con Mario.
4) La tabella della memoria
Ci sono delle parole che non riesci mai a scrivere in modo corretto. Con l’aiuto dell’insegnante
scrivile in questa tabella, così, ogni volta che le devi usare, puoi controllare come sono scritte,
copiarle, essere sicuro di non sbagliare.
Naturalmente dovrai tenere la tabella sempre davanti a te quando ti trovi nella situazione di scrivere
Es. tabelle di parole con cu qu ccu
cqu
5) Tabelle
Parole senza apostrofo
con l’apostrofo
(disegno) Lacca = prodotto per capelli
“
Lago = grande massa d’acqua
“
Cera = materiale di cui sono fatte
le candele
ecc.
l’acca = lettera dell’alfabeto
l’ago = serve per cucire
c’era = c’era una volta un re
6) Accenti
Esempi di giochi con la voce e attività per riconoscere ove cade l’accento
Giochiamo con i nomi dei bambini:
Marta
Alessandro
Lorenzo
Francesca
Ilaria
Per riconoscere con precisione la lettera sulla quale pesa la voce, facciamo dei giochi: proviamo a
cambiare l’accento dei nomi
Marta
Alessandro
Lorenzo
Francesca
Ilaria
Poi si prova lo stesso gioco con altre parole
Patate
Finestra
Tavolo
Bicchiere
Matita
Treno
Quaderno
patate
finestra
tavolo
bicchiere
matita
treno
quaderno
patate
finestra
tavolo
bicchiere
matita
quaderno
Alcune parole , pronunciate con accento diverso non hanno significato e sono buffe, altre parole
cambiano significato
Faro
Ancora
Principi
Como
faro
ancora
principi
como
ancora
principi
Riflettiamo sul lavoro svolto e scopriamo alcune regole:
•
•
•
Nella lingua italiana la voce pesa sempre su una vocale (A – E – I – O – U).
L’accento è il segno che indica dove pesa la voce.
Nella lingua italiana l’accento si segna graficamente solo quando cade sull’ultima lettera della
parola
7) Raddoppiamenti
Si propongono oralmente agli alunni liste di parole fa far “suonare” con o senza raddoppiamento e li si invita
a riflettere su di esse, al fine di esprimere la propria decisione da confrontare con quella di altri, della
maestra o del dizionario:
mano
fato
matto
pelo
tavolo
spesso
…….
Riferimenti bibliografici:
Luciana Ferraboschi e Nadia Meini, Recupero in ortografia, Erickson, 1996
Giacomo Stella, Disgrafia e dislessia, Seminario Arezzo, 1991
Enrico Profumo, Convegno 1997