continua… - Eventi Fidae

Le competenze nei curricoli dei Paesi europei
Arduino Salatin1
Premessa
L’attenzione al tema delle competenze e alla progettazione dei curricoli
“per competenze” è entrata solo recentemente nel dibattito pubblico del nostro
paese, mentre in altri paesi europei tale dibattito - seguito ad esperienze ormai
consolidate – risale ad almeno gli anni Novanta2.
Nel tracciare alcuni scenari comparativi sul panorama dei curricoli centrati
sulle competenze nei diversi paesi europei, saranno presi in considerazione solo
alcuni elementi di quadro, evitando di entrare nello specifico di temi trattati da
altri autorevoli contributi presenti al convegno.
Nella prima parte vengono richiamate alcune linee generali dei curricoli
scolastici impostati sulle competenze, mentre nella seconda parte si descriverà
brevemente qualche caso nazionale di curricolo, relativo sia al primo che al
secondo ciclo d’istruzione, per poi concludere con la segnalazione di alcune
questioni aperte.
Verso un nuovo paradigma di curricolo?
A partire dalla seconda metà del XX secolo si è assistito ad una progressiva destrutturazione dei curricoli scolastici tradizionali.
Varie analisi condotte dall'OCSE sui programmi scolastici degli ultimi
trenta anni nei Paesi aderenti all’organizzazione dimostra che la gerarchia delle
discipline è cambiata, che la loro rigida divisione è andata riducendosi, a favore
di un'organizzazione dei curricoli finalizzata all'acquisizione di competenze.
L’introduzione e lo sviluppo di competenze nella scuola sembra essere un pro1
Questo contributo rappresenta un estratto dell’articolo comparso in: Mariella Spinosi (a
cura di), Sviluppo delle competenze per una scuola di qualità: promuovere, apprezzare, certificare,
Tecnodid, Napoli, 2010, pp. 77-92.
2
Le fonti comparate cui farò prevalente riferimento riguardano gli studi dell’ Unione
Europea, dell’OCSE e dell’UNESCO.
cesso ormai inevitabile, nell’ottica di dare un senso più personale a ciò che si
apprende a scuola, di aprire i saperi scolastici sia all’esterno sia nel tempo nella
prospettiva dell’apprendimento permanente
Tale trasformazione si è sviluppata attraverso alcune tappe spesso simili
nei diversi paesi e fa parte di un processo ormai inevitabile per aprire i saperi
scolastici alla prospettiva dell’apprendimento permanente.
Tale trasformazione si è sviluppata attraverso alcune tappe spesso simili
nei vari paesi:
• all'inizio si parlava per lo più di obiettivi educativi trasversali incorporati nei programmi di studio,
• alcuni anni dopo sono stati definiti degli obiettivi trasversali autonomi da singole discipline,
• negli ultimi 10 anni, il termine "competenze" ha fatto la sua apparizione nei documenti ufficiali dei programmi scolastici di molti
paesi,
• infine alcuni Stati hanno adottato veri e propri "curricoli per competenze" (es. il Quebec Canadese nel 2001 per la scuola dell'infanzia e primaria, il Belgio francofono nel 2002 per l’istruzione
primaria)
Le competenze sono entrate così nelle progettazioni scolastiche in modo
stabile come costrutto che organizza le parti del curricolo, utilizzando le esperienze del mondo del lavoro e della formazione professionale.
L’approccio per competenze nella scuola suscita tuttavia molte perplessità.
Pone problemi teorici e pratici di notevole portata, anche se essi – come sostiene Norberto Bottani – sembrano talora ignorati dal discorso pedagogico contemporaneo3.
Renato Opertti si chiede, ad esempio, se lo sviluppo dell’approccio per
competenze non sia la manifestazione dell’emergenza di un nuovo paradigma
scolastico, centrato sull’apprendimento invece che sull’insegnamento, oppure
3
cfr. Curriculum, Change and Competency-Based Approaches: A Worldwide
Perspective, “Prospects”, 2, June 2007
2
se quanto sta succedendo nel settore dei curricoli non sia il frutto di una nuova
concezione del ruolo dell’istruzione nelle società contemporanee.
In realtà, lavorare sull’organizzazione dei curricoli “in verticale” basati sulle competenze è un compito estremamente complesso; l’obiezione più frequente da parte degli insegnanti è: “Vale la pena fare tutta questa fatica?”.
Il dibattito aperto sta diventando comunque un’occasione per:
• aprire e rinnovare la discussione sugli obiettivi e le finalità dei sistemi scolastici;
• favorire il superamento della concezione dei curriculi come programmi normativi imposti dall’alto, spesso in funzione di logiche
identitarie che mirano a preservare lo spazio ed il profilo conquistato dalle discipline scolastiche;
• proporre nuovi modelli per considerare le strutture dei curriculi ed
il ruolo dei saperi disciplinari4.
Tipologie di curricoli scolastici
La tendenza dei paesi europei a definire i propri curricoli dell’istruzione di
base, privilegiando le competenze piuttosto che i soli saperi disciplinari, risponde a numerose spinte relative agli indirizzi più recenti dell’Unione Europea5 Tale fenomeno riguarda tutto il percorso dell’istruzione dal primo al secondo ciclo, compresa la formazione professionale.
Alcuni studiosi sono concordi nel ritenere che una prima distinzione importante da fare riguarda la differenza possibile e, secondo alcuni necessaria, tra
“curricolo” e “programmi di insegnamento”.
I due termini non sono infatti intesi come sinonimi: per questo una riforma
dei curriculi è qualcosa di più che una semplice riscrittura dei programmi
d’insegnamento. Le riforme in corso che ruotano attorno al concetto di competenze implicano in questo senso un vero e proprio ribaltamento dell’insegnamento
ed in particolare della “pedagogia degli obiettivi”. Se si prende sul serio la peda-
4
cfr. Xavier Roegiers, L’approche par compétences en Afrique francophone, IBEUnesco, working papers, Geneva, May 2008
5
Si veda in particolare la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio
Europeo del dicembre 2006.
3
gogia dell’approccio per competenze si deve trasformare tutta l’organizzazione
scolastica ereditata dal secolo scorso6.
Per quanto riguarda la situazione in Europa, può essere interessante riferirsi ad una ricerca comparata commissionata dal QCA inglese e pubblicata nel
2006 dalla “International review of Curriculum and Assessment Frameworks”
su 20 sistemi scolastici7 che ha individuato:
− sei principali aree di apprendimento più o meno comuni ai vari curricoli,
− la tendenza ad includere sempre più abilità di tipo traversale (personal
and interpersonal skills)8;
− la tendenza a decentralizzare e dare flessibilità ai contenuti curricolari
specifici a livello delle singole scuole e in funzione di una maggiore possibilità
di personalizzazione.
I curricoli per competenza nella scuola primaria
I nuclei fondamentali per i curricoli di Scuola Primaria sono essenzialmente orientati alla padronanza della literacy (lettura e scrittura) e numeracy e si
declinano nei seguenti insegnamenti:
- lingua nazionale (qualche volta include l’espressione teatrale)
- matematica
- scienze (talora con la tecnologia)
- arte e musica (spesso comprendente l’espressione teatrale, la danza e lo
studio dei mezzi di comunicazione)
- educazione fisica (spesso insieme con l’educazione alla salute e/o talora
alla danza)
- qualche forma di saperi umanistici, come letteratura, morale, religione,
studi sociali, educazione alla salute, più l’educazione alla cittadinanza.
6
cfr. Philippe Jonnaert e collaboratori “From competence in the curriculum to
competence in action”, “Prospects”, no.2, 2007
7
I paesi interessati sono i seguenti: Australia, Canada, Corea, Francia, Germania,
Giappone, Irlanda, Italia, Nuova Zelanda, Olanda, Regno Unito con i suoi 3 sistemi nazionali,
Singapore, Spagna, Svezia, Svizzera, Ungheria, USA.
8
Secondo diversi studiosi, l’ambito delle abilità “trasversali” può essere considerato “il
brodo primordiale” dell’approccio per competenze applicato ai sistemi scolastici.
4
La lingua straniera è obbligatoria in tutti i paesi, eccetto il Regno Unito,
l’Irlanda, il Giappone, la Nuova Zelanda e gli USA; in molti paesi vi è attenzione anche alle lingue minoritarie.
Il curricolo è generalmente organizzato per fasce di età, ma esistono anche
forme verticali come in Finlandia.
Molti curricoli sono organizzati per discipline, tuttavia, la tendenza generale è verso un approccio integrato dell’apprendimento.
In tutti i paesi ci sono poi alte aspettative in termini di core skills e/o di
broader skills, soft skills in quanto rilevanti nella prospettiva del lifelong learning, dell’occupabilità e della partecipazione sociale. Un altro elemento che
emerge è che molti paesi organizzano il curricolo secondo una struttura espressa in forma di risultati di apprendimento (learning outcomes) come, ad esempio
la Nuova Zelanda.
Analizzando i curricoli ufficiali, non bisogna tuttavia dimenticare la presenza di curricoli impliciti, cioè di regole di comportamento, stili, piccoli saperi
e competenze che non fanno parte dei programmi formali, ma spesso determinano il destino scolastico e talora professionale dello studente.
Una sfida permanente per i sistemi scolastici diventa quindi quella di garantire la massima trasparenza e coerenza tra ciò che è dichiarato nei documenti
e ciò che viene realmente praticato nell’insegnamento quotidiano, al fine di
rendere meno distante tra loro questi diversi curricoli.
I curricoli per competenze nella scuola secondaria
Secondo Gauthier9, l’offerta della scuola secondaria può essere ricondotta
a 3 principali tipi di “menu”:
− alcuni propongono poche discipline obbligatorie (come per l’A-level inglese) con una larga scelta lasciata agli studenti o in funzione di un loro percorso professionale o per garantire i saperi specialistici funzionali dell’accesso alla
formazione universitaria (terziaria);
9
Roger-François GAUTHIER, Les contenus de l’enseignement secondaire dans le
monde: état des lieux et choix stratégiques, Unesco, 2006
5
− altri preferiscono fornire un po’ di tutto agli studenti nella forma di discipline obbligatorie che garantiscano una cultura generale (anche se con il
rischio di imporla dall’alto);
− altri infine propongono una scelta tra indirizzi predefiniti, ma con flessibilità di orari e di contenuti opzionali, funzionali da un lato ai gusti e ai talenti
degli studenti, dall’altro al superamento di un esame finale di maturità (baccalaureato)10.
La divaricazione a cui si assiste spesso è quella tra le scuole professionali,
che garantiscono un inserimento più immediato nel mondo del lavoro e gli istituti che preparano all’ingresso all'università tramite un esame o titolo di ammissione finale. D’altro canto, però, anche troppe opportunità di opzionalità assicurate da molti curricoli - non sono esenti da rischi per un apprendimento
efficace11.
Essenzializzare i curricoli: saperi strumentali o saperi umanistici?
La discussione in atto in molti paesi riguarda, da un lato chi propone un
“curricolo essenziale” che mira ad una preparazione globale che investe dimensioni educative attente alla formazione e alla crescita di cittadini critici e partecipativi, dall’altro lato chi sostiene la maggiore efficacia conoscitiva dei curricoli squisitamente disciplinari e contenutistici.
L'UNESCO fin dagli anni Settanta ha sostenuto l’istanza dell'essenzializzazione dei curricula attorno a 4 dimensioni fondamentali:
− imparare a conoscere (Learning to know);
− imparare a fare (Learning to do);
− imparare a vivere insieme con gli altri (Learning to live togheder);
− imparare ad essere (Learning to be).
10
Quest’ultima organizzazione- secondo lo studioso - presenta un forte rischio legato
all’imposizione dall'alto dei contenuti, che crea un certo divario i saperi formalizzati e il mondo
reale vissuto dai giovani.
11
Seguendo la metafora “dietetica”, bisognerebbe infatti evitare secondo Gauthier, l’ “accumulazione dei dessert”, cioè degli insegnamenti opzionali che non sono decisivi per la formazione
degli studenti, ma che seguono una deriva “consumerista”, cioè distruttiva, anche se talora incoraggiata da certe forme di esami e di certificazioni. La responsabilità dei pedagogisti e di coloro che
decidono dovrebbe essere quella di dissuadere gli studenti dalla bulimia delle scelte opzionali, in
quanto rapporto non corretto con i saperi.
6
A livello europeo c’è un generale accordo sulla necessità di strutturare i curricoli attorno a queste dimensioni, però sul come “garantirle” ci si divide. Le
spinte che condizionano le varie impostazioni dei curricoli si riferiscono infatti
soprattutto a tre dimensioni:
− la prima è una spinta orizzontale secondo cui la scuola non è più ritenuta
l'unico luogo di apprendimento, in quanto si impongono altri luoghi, dal mondo
del lavoro ai media ecc.;
− la seconda è legata alla dimensione longitudinale e diacronica
dell’imparare; le scelte sul curricolo dipendono allora da cosa si intende garantire all'inizio del percorso, perché poi si contini ad imparare per tutta la vita;
− la terza è una dimensione di verticalità che vede il passaggio dagli ambienti di apprendimento in presenza a quelli digitali/virtuali che cambiano in
modo radicale i processi educativi.
Il cambiamento può essere visto sotto una duplice veste12. La prima è legata ai “saperi strumentali” come ad esempio:
− dare competenze specifiche per il mercato del lavoro;
− fornire le basi per comprendere e sviluppare le abilità cognitive;
− assicurare abilità di saper fare specifico;
− fornire delle mappe della complessità del mondo
La seconda è collegata ad una dimensione più “umanistica”, come ad
esempio:
–
sviluppare globalmente la persona nei suoi aspetti affettivi, morali ed estetici;
–
aiutare ad “imparare ad essere” prestando attenzione ai valori
sociali;
–
sviluppare uno spirito critico;
–
facilitare l’imparare ad imparare;
–
sviluppare il potenziale umano e i talenti.
L’integrazione tra le due dimensioni si esplicita e trova declinazione più
frequentemente nei paesi che hanno adottato un curricolo per competenze.
12
Unesco, Seminar-Workshop on the Management of Curriculum Change, WORKSHOP
REPORT, 2007
7
Contenuti disciplinari e “competenze”
L’organizzazione curricolare può essere analizzata facendo riferimento a
tre modalità13:
– la prima si fonda sui saperi disciplinari e, sostanzialmente, si riferisce
ai percorsi dell’Università, (in Italia alla nostra tradizione liceale);
– la seconda è più centrata sullo studente secondo una prospettiva sociocostruttivista (o neo-rousseauniana), dove ciò che importa è la centralità di chi
apprende e l’attenzione si focalizza sul processo metodologico di acquisizione
del sapere piuttosto che sui contenuti che sono considerati soltanto strumenti;
– la terza vede al centro gli obiettivi di apprendimento definiti in termini
di competenze, generalmente fissati da istanze esterne al mondo scolastico (in
base soprattutto alle esigenze del mondo del lavoro).
Molti progetti di riforma dei curricoli scolastici partono infatti dalla convinzione che, per garantire una formazione di qualità, è necessario porre
l’accento sulla capacità degli alunni di utilizzare ciò che apprendono in classe
in compiti e situazioni complesse, a scuola e nella vita: questo livello minimo
deve essere pensato in termini di competenze. La competenza diventa così un
principio d’ organizzazione del curricolo mediante la quale fare entrare la vita
reale in classe.
La sfida pedagogica delle competenze consiste nel cercare di costituire entro le mura della scuola, ossia in un contesto “artefatto”, condizioni di apprendimento “autentico”. Con una metafora assumere un approccio per competenze
può essere insomma interpretato come un “cavallo di Troia” che porta la vita
reale nella scuola; esse favoriscono la “caduta dei muri” della scuola non più
isolata dalla quotidianità e facilita collegamenti sempre più mirati e stretti con il
mondo reale e le sue esigenze di trasformazione.
Tanti modi di dire “competenze”
13
Roger-François GAUTHIER, Les contenus de l’enseignement secondaire dans le
monde: état des lieux et choix stratégiques, Unesco, 2006
8
Nei paesi che hanno adottato la prospettiva delle competenze nei curricula,
queste si declinano in modi molto eterogenei, talora con una babele di criteri, di
abilità, di liste, di tassonomie.
Nonostante questa eterogeneità si possono distinguere, alcune tipologie
prevalenti di competenze:
− le competenze collegate alle literacy fondamentali: la lettura, la
matematica e le scienze (come ad esempio quelle assunte dalle prove OCSEPISA);
− le competenze strumentali da integrare ai contenuti culturali;
− le competenze metacognitive;
− le competenze per la vita (Life Skills).
Relativamente al secondo ciclo d’istruzione, dobbiamo confrontarci anche
con le competenze professionali. L’ILO (International Labour Organization)
per impostare alcuni programmi educativi nel ciclo secondario (di tipo tecnico e
professionale), ha proposto il concetto di Professional Competence14 come
“l’attitudine ad assumere un compito o un ruolo in una posizione lavorativa,
dimostrando l’effettivo possesso delle qualificazioni richieste”.
In tale prospettiva il concetto di competenza e quello di qualificazione sono
strettamente intrecciati, in quanto riferite a contesti organizzativi e lavorativi.
Le competenze sono intese inoltre come costituite sia da componenti che
possono essere formabili (knowledge e skills), sia da altri più difficili da formare attraverso l’istruzione (attitudini e credenze).
Questa impostazione enfatizza l’approccio basato sui profili di competenza
(Curriculum development and competency profiles).
Esso comporta che
- la pratica professionale (e la performance) siano la principale linea guida
per lo sviluppo del curricolo e
14
Nel quadro europeo degli EQF (European Qualifications Framework) si utilizza il termine
“qualificazione”, che ha un sapore meno “contrattuale” di quello di “qualifica”. Nella prospettiva
di un curricolo basato sulle competenze lo strumento utilizzato è quello dei “profili professionali”.In Italia, nel cantiere della riforma degli Istituti Tecnici Professionali, si è verificata una protesta
da parte delle Regioni perché esse fanno riferimento ai profili di “qualificazione”, mentre nella
scuola si progettano piani di studio basati essenzialmente sui contenuti che, talvolta, mal si collegano alle competenze richiesta dal mondo produttivo.
9
- le discipline accademiche siano comunque un input importante per la sua
costruzione, inoltre,
- chi elabora il curricolo deve focalizzarsi sul campo professionale e
sull’impatto reale del curricolo nei contesti lavorativi.
Per lo sviluppo dei percorsi competency based (vedi Fig. 1) si ritiene necessaria una iniziale definizione dei requisiti professionali in termini di knowledge, skills e attitude (competencies); successivamente la definizione degli
obiettivi di apprendimento e dei risultati attesi in modo integrato e non frammentario come nella formazione accademica, la trascrizione degli obiettivi di
apprendimento in programmi indicanti i contenuti e gli approcci metodologici
da seguire, i criteri di valutazione (con il relativo piano di qualità), un dispositivo di valutazione orientato alla “valutazione autentica” (attraverso osservazioni, registrazioni, classificazioni di evidenze relative ad attività e produzioni
in situazione reale).
I curricoli sono invece spesso relativi a “saperi”, non a competenze richieste direttamente dal mondo del lavoro e, quindi, si potrebbero definire “preprofessionalizzanti”. Nell’organizzazione dei curricoli per competenze le discipline e i saperi rimangono comunque la guida entro cui si strutturano le modalità di costruzione della pratica “professionale”15.
15
Citando l’immagine dell’iceberg delle competenze (Spencer & Spencer, 1995), non si può
considerare solo la parte emersa e continuare a tenere sul fondo quella sottostante. È per questo che
in molti paesi si evidenzia l’attenzione alla costruzione di curricoli nei quali si tiene conto di ciò
che viene richiesto dal mondo esterno alla scuola. Nasce tuttavia a questo punto un grosso problema relativo alla valutazione delle competenze, intesa come “valutazione autentica”. I modi di valutare vanno modificati e diversificati. Il tema della certificazione delle competenze e di grande attualità si collega alla necessità di una revisione continua del processo, in funzione del miglioramento
della sua efficacia.
10
FIG. 1 - ESEMPIO DI IMPIANTO CURRICOLARE: COMPETENCY-BASED
Competency
Unit of competency
Module
- Title
- Descriptor
- Nominal duration
- Qualification level
- Prerequisite
Learning outcomes
The student must be able to:
Learning object
Assessment criteria
Contents
Conditions/resources
Methodologies
Assessment
methods
Partendo da una competenza (ad esempio una di quelle dell’obbligo
d’istruzione), questa si suddivide e si articola in “unità di competenza”.
Quest’ultima si struttura nelle diverse parti: titolo, tempi, livelli e prerequisiti con l’obiettivo di definire, alla fine, la competenza in uscita declinata secondo delle sotto unità corredate dai criteri di valutazione. Il concetto chiave è
quello di “risultato di apprendimento”, oggi veicolato in Europa soprattutto
attraverso il modello EQF (European Qualification Framework) e ripreso nella
Raccomandazione del 200816.
E’ importante tenere presente alcuni aspetti che emergono dal Quadro:
16
Il Quadro Europeo delle Qualificazioni per l’Apprendimento Permanente (EQF-QEQ)è
stato formalmente adottato il 23 aprile 2008 congiuntamente dal Parlamento europeo e dal
Consiglio europeo. In tale occasione sono state impostate anche le politiche di una sua
valorizzazione da parte dei vari sistemi nazionali. Si tratta di una Raccomandazione che stabilisce il
Quadro europeo come schema di riferimento per correlare i sistemi e i quadri di qualifiche dei
diversi paesi. Esso fungerà da strumento di traduzione per rendere le qualifiche più leggibili e
comprensibili ai datori di lavoro, ai singoli e alle istituzioni, di modo che i lavoratori e i discenti
possano far valere le loro qualifiche in altri paesi. A livello pratico, la raccomandazione fissa al
2010 l'obiettivo di raggiungere una correlazione dei sistemi di qualifiche dei vari paesi con il QEQ.
A partire dal 2012, tutte le nuove qualifiche dovrebbero recare un riferimento al QEQ di modo che i
datori di lavoro e le istituzioni possano identificare le conoscenze, abilità o competenze di un
candidato.
11
- il fatto che le competenze sono descritte in termini di responsabilità e
autonomia;
- l’implicito ricorso alle caratteristiche dell’ambiente lavorativo di riferimento (presenza di cambiamenti, prevedibilità e/o imprevedibilità degli stessi),
alla tipologia di problemi da affrontare (specifici, astratti, complessi, imprevedibili), agli approcci di soluzione degli stessi (da protocollo, creatività, innovazione), al confine di presidio sulle attività (attività proprie, prestazioni di altri di
routine, prestazioni esposte a cambiamenti) e al contributo per lo sviluppo delle
stesse
Lo schema che segue (fig.2) ci richiama alcuni problemi di complessità
nell’impostare i curricoli per competenze.
FIG. 2 - FRAMEWORK PER RINNOVARE I CURRICOLI
To incorporate
the principle of
education
throughout life
To reflect
interdisciplinarity /
interconnectedness
Subject matter content
Rationale
Goals- objectives
Teaching approaches
Learning outcomes
To include the
pillars of learning
approaches
To highlight holistic interdisciplinary
approaches
Fonte: IBE – Unesco, 2007
In basso sono evidenziati i learning outcomes, cioè i risultati di apprendimento e sopra i Subject Matter Content cioè le materie, i contenuti ai quali gli
insegnanti sono così affezionati. Sono poi indicati anche gli obiettivi e gli stili
di insegnamento.
La griglia mostra la complessità di interconnessione di tutte le possibili
dimensioni che si intrecciano all’interno di un curricolo. Il problema infatti è
quello di trovare un equilibro tra la garanzia dei risultati di apprendimento, as-
12
sicurando la trasmissione di certi contenuti, in funzione di determinati obiettivi,
filtrando il tutto attraverso gli stili e la mentalità degli insegnanti.
Alcuni esempi di curricoli per il primo ciclo d’istruzione
Tra i molti “cantieri aperti” in Europa, si possono richiamare quelli dei principali paesi: Francia, Regno Unito e Germania.
Francia
In Francia la legge del 2005 – Orientamento e di Programma per l’avvenire
della scuola – definisce l’obiettivo generale della scolarità obbligatoria identificando uno “zoccolo culturale comune” di conoscenze e competenze fondamentali che tutti gli alunni devono possedere al termine del percorso scolastico.
Le competenze sono definite come la combinazione di conoscenze capacità
e attitudini. Quest’ultimo termine – non presente nella definizione dell’ EQF rimanda non solo alla dimensione cognitiva., ma anche a quella operativa.
La scelta compiuta è quella di non specificare troppo in dettaglio i contenuti della conoscenza, i cosiddetti saperi scolastici, puntando invece ad assicurare
la padronanza delle “competenze di cittadinanza”, da acquisire alla fine del
secondo ciclo scolastico obbligatorio.
Il curricolo prevede 7 macro competenze o pilastri ispirati alle competenze
chiave dell’Unione Europea:
− la padronanza della lingua francese;
− la pratica di una lingua straniera moderna;
− i principali elementi di matematica e di cultura scientifica e tecnologica;
− la padronanza delle tecnologie e dell’informazione e della comunicazione;
− la cultura umanista;
− le competenze sociali e civiche;
− l’autonomia e lo spirito d’iniziativa.
Per valutare l’acquisizione di questo “zoccolo comune” da parte degli
alunni sono previsti tre momenti progressivi:
− al termine del primo ciclo della scuola primaria (7- 8 anni di età);
− al termine della scuola primaria;
− al termine del college (scuola secondaria di primo grado) con un esame
13
nazionale.
Un “libretto personale” permette all’alunno, alla sua famiglia e agli insegnanti, di seguire l’acquisizione progressiva delle competenze;
Con un esempio concreto possiamo vedere come, in fase di progettazione,
viene definita la competenza in situazione di dialogo collettivo, si declinano le
“attitudini” e, alla fine, si descrive la competenza stessa in termini di “essere
capace di…”.
SCHEMA A –SCUOLA PRIMARIA – ESEMPIO
PER IL 3° CICLO
1. DIRE
1.1 Situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et avec le maître)
Attitudes:
-
s’ouvrir à la communication, au dialogue
et au débat et, simultanément percevoir l’importance de la prise de parole (ne pas
parler pour parler);
apprendre à structurer ses idées, à prendre
intérêt à la langue, à rechercher les moyens d’exprimer précisément sa pensée;
rechercher l’usage d’un vocabulaire précis, en adaptant son niveau de langue à la situation.
Être capable de:
-
dans le cadre d’un travail collectif, reformuler avant de la commenter l’intervention d’un autre élève ou du maître en en
respectant les idées;
participer à des échanges au sein de la
classe ou de l’école:
…………………………………………
………………………….
Nello schema successivo si evidenziano i contenuti correlati alle specifiche
attività programmate.
SCHEMA B – ESEMPIO PER LA MATEMATICA
Connaissances
2.1 Désignations orales et écrites des
nombres entiers naturels
onnaître la valeur de chacun des chiffres
composant l’écriture
’un nombre entier en fonction de sa posi-
14
Capacités
-
Ordonner diverses décompositions
d’un nombre en utilisant 10, 100,
c 1000…, et retrouver l’écriture d’un
nombre à partir d’une telle décomposition;
-d
produire des suites orales et écrites
de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100, à partir
tion
de n’importe quel nombre;
2.2 Ordre sur les nombres entiers naturels
- connaître le sens des signes ‘et’
associer la désignation orale et la
désignation écrite (en chiffres) pour des
nombres jusqu’à la classe des millions.
-
C
omparer des nombres, les ranger en
ordre croissant ou décroissant, les encadrer entre deux dizaines consécutives,
Regno Unito
La scuola dell’obbligo inglese ha introdotto, a più riprese, vari tipi di competenze comuni e trasversali, finalizzate a migliorare l’apprendimento degli
alunni e, più in generale, a favorire il loro sviluppo nel corso della vita per
esprimere le proprie potenzialità in tutti i campi.
La revisione del curricolo nella scuola primaria vede i seguenti elementi
caratteristici del curriculum nazionale dell’istruzione obbligatoria inglese:
− competenze chiave (key skills);
− competenze di pensiero (thinking skills);
− competenze funzionali (functional skills);
− competenze personali di apprendimento e di pensiero (personal learning
and thinking skills).
In particolare le “Key Skills” sono cinque: comunicazione, applicazione
dei numeri, tecnologia dell’informazione, lavorare con gli altri, miglioramento
dell’apprendimento e del rendimento, risoluzione dei problemi.
Interessante è l’introduzione delle “Functional Skills”, fondamentali per
l’inserimento nel mondo del lavoro al fine di sviluppare un atteggiamento fiducioso, efficace e autonomo. La loro integrazione nel curriculum e, anche nelle
qualifiche offerte dall’istruzione post-obbligatoria, intende dare agli studenti
una base più solida per l’occupabilità futura.
Insieme alle conoscenze e alle capacità comuni trasversali, sono definite le
competenze specifiche per ciascuna materia, come nei nostri programmi.
È in corso di introduzione un nuovo curriculum per i Key Stages 3 e 4, i cicli di istruzione destinati rispettivamente agli alunni di età compresa fra gli 11 e
i 14 e fra i 14 e i 16 anni. Questi programmi di studio sono considerati momenti
chiave perché segnano il passaggio dal livello secondario inferiore a quello
superiore e dall’istruzione obbligatoria a quella post-obbligatoria.
15
Germania
In Germania ogni Regione è autonoma dal punto di vista dei programmi
scolastici. Negli ultimi anni si è compresa tuttavia la necessità di accordarsi a
livello federale per garantire una maggiore omogeneità nella formazione.
Il curricolo obbligatorio di istruzione è organizzato sulla base di competenze che, insieme a conoscenze, capacità e abilità, rappresentano gli obiettivi
educativi di base del sistema educativo.
Il curricolo dell’istruzione primaria attribuisce grande importanza
all’acquisizione di quattro competenze di base: lettura, scrittura, calcolo e
orientamento nell’ambiente circostante.
I Lander, nell’ambito della Conferenza Permanente, hanno definito delle
Raccomandazioni e Linee guida per la definizione del curricolo da sviluppare
nei rispettivi contesti regionali.
Il curricolo dell’istruzione primaria attribuisce grande rilevanza
all’acquisizione delle seguenti 4 competenze di base: lettura, scrittura, calcolo e
orientamento nell’ambiente circostante.
Nel curricolo a livello secondario inferiore le competenze che gli alunni
devono acquisire sono maggiormente legate alle singole discipline e si suddividono in competenze disciplinari, metodologiche, individuali e sociali.
Per assicurare a qualità del sistema educativo tedesco a livello nazionale, la
Conferenza Permanente dei Ministri dell’Educazione dei Lander ha elaborato
degli standard educativi nazionali a vari livelli:
- a livello primario per la matematica e il tedesco;
- a livello secondario inferiore per il tedesco, la matematica e la prima lingua
straniera.
Un esempio di curricolo per il secondo ciclo d’istruzione: la Finlandia
La struttura del curricolo nella scuola finlandese del ciclo secondario è difficilmente esportabile dato un contesto sociale molto particolare. Quello che
colpisce è la grande flessibilità del curricolo che è costruito con la collaborazione dei genitori, delle parti sociali e di molte altre istanze locali. Esso è impostato sull’autonomia scolastica.
16
Esistono tre livelli di definizione: nazionale, municipale e del singolo istituto scolastico.
La scuola secondaria generale e l’istruzione professionale fanno parte di un
medesimo sistema unitario.
Nella scuola secondaria superiore di tipo generale l’impianto prevede:
a. Un piano di studio annuale articolato su 5-6 periodi con insegnamenti
(una media di 38 lezioni da 45 minuti) di tipo:
− obbligatorio comune,
− specialistico (con opzionalità che tutte le scuole devono offrire),
− applicato.
b. Piani di studi individualizzati, supportati da un counselling.
Esiste un Syllabus che comprende 75 insegnamenti standard da seguire in
3 o 4 anni. La frequenza può avvenire anche a gruppi non permanenti (si supera
il concetto di classe). È previsto un esame finale di maturità per l’accesso alla
formazione di livello terziario.
Il curricolo è strutturato per competenze (espresse in termini di learning
outcomes o di good performance) e comprende anche un insieme di competenze trasversali di cittadinanza (cross-curricolar themes) che rendono la struttura
molto interessante.
Questo impianto è ancora più pronunciato nell’istruzione professionale
(cfr. fig.3) che è basata su 53 tipi di qualificazioni, un sistema di crediti, obbligatori e opzionali, aperto all’alternanza scuola lavoro (apprendistato).
Fig. 3 - VOCATIONAL EDUCATION IN FINLAND
Composition of Studies in Vocational Qualifications (120 crediti)
−
−
−
§
§
§
Vocational studies
field-specific
study-programme specific
includes 20 credits (minimum) of on-the-job
training
90 credits
Core subjects
20 credits
Free-choice studies
10 credits
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Riorganizzare i curricoli per competenze: un percorso ancora aperto
La riorganizzazione dei curricoli per competenze sembra essere oggi prevalente nei paesi europei (e non solo in quelli più avanzati). L’intento è di migliorare la qualità dell’offerta formativa per assicurare l’innalzamento dei livelli
di istruzione. Tuttavia molte questioni rimangono aperte e tanti quesiti attendono risposte più chiare.
Tra esse segnaliamo alcune di quelle che si stanno imponendo anche nel
dibattito italiano, a partire dai cantieri della riforma del primo e del secondo
ciclo17:
− Se si ritiene ormai necessaria la “standardizzazione” degli esiti
educativi (learning outcomes), come garantire che essi non si traducano in un
abbassamento dei livelli culturali e degli standard (di contenuto) e come
valutarli?
− Questa nuova prospettiva, con la sua esigenza di basarsi sull’ autonomia
degli alunni, sulla loro capacità di iniziativa ecc., riuscirà ad essere
effettivamente accolta ed integrata con successo dagli insegnanti rispetto ai
(vecchi) saperi disciplinari?
− A livello organizzativo, l’introduzione dell’approccio delle competenze
richiede una forte trasformazione dei modi di fare didattica, di accompagnare,
di valutare e postula nuovi “ambienti di apprendimento” (più attivi, più
interattivi, …), rimanda a nuove competenze dell’insegnante. Gli istituti
scolastici sono in grado di utilizzare la propria autonomia per realizzare tutto
ciò? A quali condizioni?
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Successivamente all’uscita di questo contributo, i riferimenti più recenti sono per il primo ciclo,
le “Indicazioni Nazionali” del 2012, per il secondo ciclo quelle contenute nei “Regolamenti
governativi” del 2010. Da ultimo occorre poi ricordare la recente legge 107/2015 (La “buona
scuola”).
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