00 fronte e colophon 1-2 - Pensa MultiMedia Editore

Juliana Elisa Raffaghelli
Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata,
Università Ca’ Foscari, Venezia – Italia
[email protected]
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
Mobilità dei borsisti MIFORCAL: verso la formazione di una professionalità glocal
A “Crossing boundaries” Lab
abstract
Il progetto MIFORCAL, come percorso di internazionalizzazione della formazione degli
insegnanti, ha proposto come una delle strategie centrali del modello formativo la mobilità degli insegnanti, sia “virtuale” attraverso ambienti di apprendimento internazionali, che “vitale” (Constantino, 2002), attraverso lo spostamento fisico degli insegnanti all’interno del gruppo di Paesi facenti parte della rete di partnership. Il percorso di analisi che intraprendiamo in questo articolo si basa sullo studio del modello formativo proposto, nonché dei suoi risultati immediati raccolti attraverso diversi strumenti (Report
del Borsista, Focus Group, Diario di Bordo). Di particolare importanza questo ultimo, che
faceva parte dell’attività proposta durante la mobilità, risultando lo strumento attraverso il quale il corsista raccoglieva, in una operazione di storytelling, la narrativa del viaggio come metafora formativa. La presentazione di questo materiale di analisi ha uno
scopo fondamentale nell’ambito della linea di ricerca MIFORCAL “valutazione ed analisi dell’impatto formativo del progetto”, e cioè, mostrare come l’operazione di allargamento del contesto culturale di apprendimento avviene attraverso un setting formativo
che si realizza in diversi spazi, momenti e situazioni sociali che spronano situazioni
formative, raccolte nella autobiografia personale con evidente impatto sull’identità professionale. In effetti, è il viaggio, come primo input, a provocare un movimento di transizione espansiva, ma sarà la riflessione autoformativa raccolta dal corsista che promuoverà la dimensione di vero attraversamento di confini del sé, della propria matrice culturale, in una spirale ricorsiva dove le costellazioni identitarie vengono negoziate nell’incontro con l’alterità. Tali elementi, come argomentiamo nel presente articolo, risultano cruciali per l’efficacia formativa all’interno di percorsi internazionali di formazione
degli insegnanti.
Parole chiave: Studenti Internazionali, Mobilità, Modello Formativo, Racconto Autobiografico
MIFORCAL project, as trajectory of internationalization of teachers’ education, has suggested as one of the main strategies within educational model, teachers’ mobility, both
through international learning environment (“virtual mobility”), and through teachers’
travelling across the several countries involved in partnership (“vital mobility”). The
analysis that we propose in this article is based on the study of a significant corpus gathered through several tools (International Student’s Report, Focus Group, Diary) . Particularly the last one was a fundamental activity suggested during mobility, being a space
where the student collected the travel’s narrative, as a formative metaphor. The introduction of this material has as main goal, within MIFORCAL research line of “evaluation
and analysis of educational impact”, which is, to demonstrate how the operation of en-
anno VIII – numero 1/2 – 2010
MIFORCAL Students mobility. Towards glocal professional development
323
largement of cultural context has place in a training setting that is realized in several
spaces, moments and social situation that promote formative experiences, gathered in
a personal autobiography with evident impact on professional identity. In fact, it is the
trip, as main input, that provokes a movement of expansive transition; moreover, the
self-educational process of reflection will promote a dimension of true crossing borders
of the self, of the own cultural matrix, in a recursive spin where identity constellations
will be negotiated, encountering otherness. Furthermore, we argue in this article that
those elements seems to be crucial for an educational efficacy within international
teachers’ education models.
Raffaghelli
Key words: International students, Mobility, Learning Design, Autobiographic Storytelling
324
Il programma ALFA propone sin dalla prima formulazione la mobilità AL/UE come punto nodale della strategia di cooperazione – e coerentemente con una
percezione di importanza della mobilità come strumento di institutional building per le istituzioni universitarie o HEI (Higher Education Institutions), verso la
costruzione di uno spazio d’istruzione superiore ALCUE.
All’interno del Progetto MIFORCAL, l’attuazione di un percorso formativo
personalizzato all’estero voleva, in prima battuta, incidere sul riconoscimento
dei principi portanti del progetto. In effetti, l’equipe di progetto decide, dinnanzi alle strategie formative che si andavano sviluppando, di formulare un microprogetto formativo all’interno dell’impianto generale, dove si sperimentasse un
modello nuovo per la formazione in mobilità internazionale.
Il modello doveva consentire, giustamente, la valorizzazione del viaggio come strumento di conoscenza della cultura altra, in uno scenario di integrazione
di saperi ai quali il corsista partecipava sin dal primo giorno, ma non sempre in
modo consapevole – nonostante gli sforzi di equipe docenti, molti studenti rimanevano legati all’acquisizione di conoscenza specifica tradizionale. Obiettivo
che doveva essere di doppia natura, per quanto il Comitato Scientifico di Progetto considerava la mobilità internazionale all’interno della rete MIFORCAL un
nuovo spazio di progettualità fra i corsisti in mobilità, con impatto diretto nei
propri ambiti di pratica.
Il percorso di analisi che intraprendiamo in questo articolo si basa sullo studio di un corpus significativo di racconto dell’esperienza di viaggio, raccolto attraverso lo strumento principe della micro-sperimentazione formativa: il “diario
di bordo”. Lo stesso faceva parte fondamentale dell’attività proposta durante la
mobilità, risultando lo strumento attraverso il quale il corsista raccoglieva, in una
operazione di storytelling, la narrativa del viaggio come metafora formativa.
La presentazione di questo materiale di analisi ha uno scopo fondamentale
nell’ambito della linea di ricerca MIFORCAL “valutazione ed analisi dell’impatto
formativo del progetto”, e cioè, mostrare come l’operazione di allargamento del
contesto culturale di apprendimento avviene attraverso un setting formativo che
si realizza in diversi spazi, momenti e situazioni sociali che spronano situazioni
formative, raccolte nella autobiografia personale con evidente impatto sull’identità professionale. È il viaggio, come primo input, a provocare un movimento di
transizione espansiva, ma sarà la riflessione autoformativa raccolta dal corsista
che promuoverà la dimensione di vero attraversamento di confini del sé, della
propria matrice culturale, in una spirale ricorsiva dove le costellazioni identitarie
vengono negoziate nell’incontro con l’alterità.
La predisposizione nell’ambiente virtuale di apprendimento di uno strumento utile allo scopo di racconto autobiografico segna la caratteristica di ubicuità
del processo di apprendimento, oltre la situazione di viaggio in sé, di mobilità fisica. In effetti, approfitando l’expertise oramai maturata dai corsisti MIFORCAL
sull’ambiente virtuale di apprendimento, il diario di bordo elettronico continua
ad essere riferimento di “luogo” di appartenenza, di spazio formativo che diventa auto-formativo in questa esperienza, ma anche e soprattutto linea di sviluppo
temporale.
L’ex-cursus che realizzeremo quindi all’interno di questo articolo avrà come
scopo a) comprendere il modello formativo in mobilità; b) introdurre i primi ri-
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
1. IL PROGRAMMA DI MOBILITÀ PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI
NELL’AMBITO DEL PROGETTO MIFORCAL
325
sultati considerando la triangolazione di dati emergenti dall’analisi generale dei
diari di bordo, seguito dal report del borsista e questionario di gradimento ulteriore all’esperienza. Si tenterà in tale modo di rilevare l’efficacia formativa del
modello in relazione ai presupposti di professionalità docente che sono stati introdotti in quest’opera collettiva.
Raffaghelli
1.1. I principi del progetto di mobilità internazionale AL-UE MIFORCAL
Nel contesto di internazionalizzazione della formazione post-lauream e di cooperazione educativa internazionale che inquadra il progetto MIFORCAL – ampiamente descritto a cap. 7 –, il momento della mobilità viene considerato uno spazio che può produrre elementi di cambiamento consistenti nella professionalità
docente.
In particolare, si sosteneva che “…il contatto con realtà di attuazione professionale diverse (sia dentro il proprio MERCOSUR che all’interno dell’UE) può promuovere la trasformazione della rappresentazione sulla propria disciplina insegnata, nonché una rivisitazione delle metodologie didattiche in ottica interculturale. La mobilità, (…) è opportunità di allargamento delle dimensioni culturali che
attraversano il modello educativo in generale, e dell’ambiente di apprendimento
in particolare…” (Comitato Scientifico Accademico di Progetto, Verbale di Riunione di Programmazione, Aprile 2008).
Risalendo agli elementi considerati innovativi dal modello formativo MIFORCAL, possiamo dire che l’apprendimento in mobilità, sia essa virtuale che in presenza vitale, si collocava in un luogo centrale. In breve, gli elementi più importanti in questo senso, sarebbero:
•
•
•
326
E-learning /m-learning: Formazione a distanza che non si concentra unicamente nel “delivery” di materiali didattici con uso di ambienti virtuali
di apprendimento, ma che incorpora la dimensione di mediazione pedagogica e culturale data dal modello di organizzazione docente con
presenza di tutor e docenti di matrici culturali e di pratica eterogenee;
cooperative learning in gruppi di lavoro che attraverso la stabilizzazione
dell’interazione in uno spazio virtuale si costituiscono in comunità di
apprendimento online; apprendimento mobile in quanto alla partecipazione di diversi contesti pratica e apprendimento, attraverso diversi dispositivi virtuali, con valorizzazione delle pratiche docenti (apprendimento informale e non formale in rete).
Formazione degli insegnanti in percorsi internazionali: sulla base di una
discussione internazionale sulla formazione degli insegnanti, senza trascurare i sistemi di formazione e reclutamento in ogni Paese, ma puntando a generare percorsi internazionali che siano fondanti per una
nuova professionalità, tenendo conto di tre criteri centrali per il programma formativo in generale e l’offerta di mobilità in particolare.
Formazione di e per la qualità: (Cfr. modello di Margiotta, 1997 “L’insegnante di qualità”) la qualità è soltanto indicatore per il controllo di processi produttivi e dei materiali e prodotti. Senza possedere la stessa natura né forma di determinazione, la qualità della formazione è un prerequisito fondamentale per una buona riuscita di un progetto formativo. I
contenuti del suddetto sistema sono il ché e come dei processi, mentre
la qualità viene determinata dal come, il perché , il quando, elementi del
sistema di didattica nonché, soprattutto, i programmi di ricerca universitaria a supporto dell’offerta formativa.
•
•
Formazione del docente come comunicatore: Il docente di qualità non
è soltanto un trasmettitore di conoscenze. Egli deve impegnarsi nel diventare un comunicatore, in quanto lo strumento principe dell’intervento pedagogico è il discorso. Le tecniche di comunicazioni orali e
scritte, oltreché la padronanza di strumenti e tecnologie didattiche, sono elementi essenziali di qualità, poiché migliorano l’efficacia della propria azione comunicativa, con particolare riguardo alle nuove tecnologie.
Formazione docente per l’educazione planetaria: nel contesto di apprendimento globale, vanno recuperati valori essenziali della persona
umana, poichè globale non deve essere assimilato alla distruzione delle culture, ma all’interazione nella diversità di un contesto sempre più
ampio. Il docente dovrà possedere le capacità che consentano l’esercizio di una professionalità nel contesto cambiante, puntando ad adattarsi alle realtà ibride dove presupposti istituzionali nazionali e transazionali si incrociano con elementi culturali locali. La dimensione di qualità
si esprime quindi nella tensione inclusiva del modello formativo che il
docente sa implementare nella propria pratica professionale.
•
•
•
•
•
Promuovere la professionalità docente attraverso l’allargamento del
contesto culturale di apprendimento basato nella conoscenza di sistemi
educativi all’estero, pratiche docenti e concezioni della disciplina insegnata in contesti culturali diversi da quello di appartenenza.
Dotare il futuro docente di risorse tecnologiche, didattiche, psicologiche e comunicative che contribuiscano all’espansione della dimensione
culturale soggiacente a pratiche pedagogiche in contesti di integrazione ALC-UE.
Promuovere la definizione ed acquisizione di elementi per una competenza interculturale che consenta il riconoscimento della diversità e l’insegnamento in contesti sempre più diversificati e multiculturali
Incoraggiare l’uso efficente delle nuove tecnologie (web semantica,
piattaforme virtuali, strumenti di scrittura collaborativa, reti sociali) per
la costruzione di ambienti di apprendimento che consentano l’interattività all’interno del processo di insegnamento-apprendimento, favorendo la comunicazione globale e la cooperazione internazionale negli
stessi contesti di insegnamento locali e la collaborazione fra docenti aldilà dei confini nazionali.
Stimolare la formazione di reti di collaborazione internazionale fra docenti dell’insegnamento secondario, formatori e ricercatori nell’ambito
della formazione degli insegnanti.
1.2. Modalità di attivazione del Progetto di Mobilità
Il Piano di mobilità, attraverso l’azione di cooperazione internazionale UE, fu interamente sovvenzionato da fondi europei, integrati da personale accademico e
di supporto apportato dagli enti locali. Tuttavia, la libertà di azione fu massima,
senza pesare il fatto del finanziamento sul tipo di materiale e contenuto proposto al borsista. I borsisti furono selezionati per merito, profilo socio-emotivo e
culturale, ed esperienza professionale nel proprio ambito educativo di riferi-
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
Diventando invece gli obiettivi del Progetto di Formazione in Mobilità Internazionale, i seguenti:
327
v
A supporto
d
L
l
mento per attivare in modo immediato il trasferimento di apprendimenti nelle
proprie pratiche professionali.
A supporto logistico ed organizzativo dei borsisti, e onde consentire la partecipazione
programma di dei
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in situazioni
economico-finanziarie
svantag-al
logistico
edalorganizzativo
borsisti,
e onde consentire
la partecipazione
giate (i borsisti provenivano dall’Amazzonia ed il Nord-Brasile, nonché da province del Paraguay, la Colombia, ed infine da zone della periferia urbana del
Grand Buenos Aires) potessero partecipare senza dover affrontare alcuna spesa.
Le istruzioni di viaggio, indicazioni logistiche e piano dell’attività formativa fu
consegnato in lingua originale, anticipato tramite l’ambiente virtuale di apprenn dimento per borsisti in Mobilità Internazionale. I supporti locali a livello didattico consistevano in personale esperto di ricerca, formatori, tutor linguistici, personale tecnico addetto a funzioni specifiche nelle istituzioni visitate. Un coordinatore didattico per l’attività in mobilità internazionale gestiva l’intero impianto
dalla mattina (inizio dell’attività) a sera (attività sociale programmata).
Le caratteristiche del gruppo partecipante, composto da 18 persone, nonché
la distribuzione per istituzione di riferimento risultò così configurato:
programma
à
Raffaghelli
Mobilità Internazionale x Nazio
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0
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35%
35%
2%
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6
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Argentina
Argentina
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9%
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3
6%
6
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IItalia
talia
Colombia
Colombia
2
24%
4%
sNota: l’anello esterno rappresenta i luoghi
a di appartenenza delle istituzioni ospitanti, mentre l’anello interno
rappresenta i luoghi di appartenenza dei corsisti in mobilità.
4
Come si può osservare, la mappatura della rete offerente i percorsi di mobilità può essere definita “equa”, in quanto vi è un bilanciamento fra i luoghi di appartenenza delle istituzioni ospitanti e le appartenenze dei corsisti. Unica eccezione fatta per il Paraguay, che rifiuta sin dall’inizio di aprire troppi percorsi di
mobilità dichiarando minore capacità istituzionale per la gestione dei borsisti, e
preferisce mandare più persone all’estero (6% di incoming contro il 35% di outgoing).
Le caratteristiche anagrafiche del gruppo possono essere definite in linea con
i gruppi partecipanti al primo scenario di innovazione formativa (virtual mobility), se non ché questo gruppo risulta uno dei più esperti, ampiamente coinvolto
nel ruolo di formatore, con una età più alta in generale.
Vediamo adesso un altro dato importante, ovvero le esperienze pregresse in
328
s
V
à
progetti di mobilità accademica, in questo particolare gruppo, considerando anche la variabile temporale – ovvero periodi all’estero–.
Esperienze Pregresse di M
Breve
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B
reve T
ermin
1
2%
12%
Lungo
Lungo Termi
Termi
6%
6%
p
p
Come si può osservare, ilggruppo in generale non ha avuto
esperienze di studio/lavoro all’estero (82%), il ché può considerarsi una situazione piuttosto rappresentativa della condizione docente in Latinoamerica. Soltanto un 12% ha avuto esperienze di corta durata, e un 6% a lungo termine. Fra questi docenti, si trovano alcuni corsisti che sono stati coinvolti in un centro culturale italo-argentino, e di conseguenza hanno viaggiato, coinvolti in progetti mirati di cooperazione educativa.
Questi dati rendono l’idea di quanta strada ci sia ancora da percorrere per la
generazione di opportunità di internazionalizzazione della professionalità docente in America Latina.
1.3. Piano Formativo della uMobilità
c
Attività Propedeutica: Ambiente Virtuale di Apprendimento per corsisti in Mobilità
o
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
Nessuna
N
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Esperienz
Esperienz
8
2%
82%
o
n
Considerando fattori di criticità e di successo del programma di formazione di ricercatori in mobilità internazionale tenutosi a Venezia (Settembre-Ottobre 2005)
il Comitato Scientifico decide di integrare al piano di mobilità in presenza, un
Ambiente Virtuale di Apprendimento e Collaborazione (AVAC) che si apre un
mese prima del viaggio. Lo scopo di tale Ambiente è il fornire un supporto ed integrazione
dell’ambiente diuapprendimento in presenza,
per ogni Universi s
d
a
tà/Paese di accoglienza. Ma diventa uno spazio formativo unico, che ha una significazione in più, nell’essere integrato con lo strumento “Diario di Bordo” che il
corsista compila giorno a giorno prima, durante e dopo il viaggio; e nel contare
con lo spazio forum, frequentato da tutti i corsisti in mobilità indipendentemente dal luogo reale. Consentendo
così ildiconfronto
fra le diverse
esperienze,reti
tra-internazionali)
e corsisti
diversa nazionalità
(potenziare
sversalmente, fra corsisti della stessa nazionalità (potenziare reti locali) che si in5
contrano prima e dopo la mobilità; e corsisti di diversa nazionalità (potenziare
reti internazionali) che si incontrano durante la mobilità. Così l’ambiente virtua-
329
le genera uno spazio condiviso di re-significazione e riflessione sull’esperienza
di apprendimento in mobilità, e dinamismi di gruppo che portano alla generazione di comunità di pratica, che aprono linee di progettualità molto oltre l’esperienza formativa.
Osserviamo in dettaglio quali sono gli obiettivi dell’AVAC1, con riguardo ai
momenti di sviluppo della Mobilità – ovvero viaggio.
FFase
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FFormativa
ormativa
Ex-Ante
Ex-Ante
Obiettivi
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ase
_
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_
_
_
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Raffaghelli
_
In
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_
_
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_
_
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_
_
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Tabella 1. Strategia Formativa – Programma di Formazione in Mobilità
1 Cfr. Documento di Lavoro “Programa de Formación en Movilidad Internacional MIFORCAL,
Luglio 2008, pp. 9-10
330
•
•
•
•
•
Il corsista trovava nell’AVAC, principalmente:
Indicazioni per lo svolgimento delle attività, fase per fase
Materiali di Lavoro (Learning Objects, Documenti)
Orientamenti Logistici (Mappe, Video sui diversi luoghi)
Diario di Bordo
Formulario: Report del Corsista
G
Giornata
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A
Attività
ttività P
Proposta
roposta
1^
1^
A
A)) O
Ospitalità,
spitalità, rriconoscimento
iconoscimento delle
de lle istallazioni,
istallazion i, storia
sto ria d
dell’istituzione
e ll’istitu zione vvisitata,
isitata, aaspetti
spe tti d
dii ccultura
u ltu ra llocale.
o cale.
B
iunione d
tudio G
ruppo B
orsisti: IIll P
rogetto MIFORCAL,
MIFOR CAL, ssuo
uo iimpatto
mpatto llocale
o cale – aspetti
aspetti d
el ccorso
o rso
B)) R
Riunione
dii S
Studio
Gruppo
Borsisti:
Progetto
del
n
ella ssede
ede o
spitan te, cconoscenza
ono scen za d
el tteam
e am llocale.
ocale.
nella
ospitante,
del
2^
A
tudio p
ersonalizzato – Attività
A ttività o
n line ((completamento
co mpletamen to d
iario d
A)) S
Studio
personalizzato
online
diario
dii b
bordo)
ordo )
B
iunione e S
tudio d
ruppo, ccon
on p
resenza di
di tutoring
tu torin g locale
B)) R
Riunione
Studio
dii G
Gruppo,
presenza
Presentazione
dii tesi
locale – P
resen tazione di
di lavori
lavori d
tesi in
in
ccorso,
orso, d
iscu ssione ccongiunta
ongiunta e ccostruzione
o struzione d
chede di
di bibliografia
bibliografia llocale.
discussione
dii sschede
o cale.
3^
A
iunione e S
tudio d
ruppo, IIll ssistema
istema e
ducativo in
in ogni
og ni p
aese d
riferimento – P
olitiche EEducative,
A)) R
Riunione
Studio
dii G
Gruppo,
educativo
paese
dii riferimento
Politiche
du cative ,
aaspetti
spe tti d
onve rgenza e d
ive rgenza n
elle pratiche
p ratiche pedagogiche
pe dagogiche n
ell’insegn amento ssecondario
dii cconvergenza
divergenza
nelle
nell’insegnamento
econd ario e
ssuperiore.
uperio re.
B
o rdo)
B)) S
Studio
tudio P
Personalizzato
ersonalizzato – Attività
A ttività o
online
nline ((completamento
co mpletamen to diario
d iario d
dii b
bordo)
4^
A
iunione e S
tudio d
G ruppo: A
spe tti d
rofessionalità D
ocente/formatore n
el p
ae se o
A)) R
Riunione
Studio
dii Gruppo:
Aspetti
dii P
Professionalità
Docente/formatore
nel
paese
ospitante
sp itante – La
La
fformazione
ormazione d
ei FFormatori
ormatori
dei
B
tudio p
erson alizzato in
in B
ib liote ca LLocale,
o cale, ccon
on iindicazioni
ndicazioni d
ibliografia n
azion ale/locale
B)) S
Studio
personalizzato
Biblioteca
dii b
bibliografia
nazionale/locale
ssignificativa,
ignificativa, rrelativamente
e lativamente aalla
lla ttesi
esi iin
ne
laborazione d
el b
orsista.
elaborazione
del
borsista.
5^
A
iunione e S
tudio d
ruppo: C
o struzione d
cheda g
uidata ssu
ud
idattiche sspecifiche
pe cifiche e cconcezioni
A)) R
Riunione
Studio
dii G
Gruppo:
Costruzione
dii sscheda
guidata
didattiche
once zion i
cche
he g
uid ano lla
ad
idattica p
ae se o
spitan te.
guidano
didattica
paese
ospitante.
B
tudio p
erson alizzato in
in B
ib liote ca LLocale,
o cale, ccon
on iindicazioni
ndicazioni d
ibliografia n
azion ale/locale
B)) S
Studio
personalizzato
Biblioteca
dii b
bibliografia
nazionale/locale
ssignificativa,
ignificativa, rrelativamente
e lativamente aalla
lla ttesi
esi iin
ne
laborazione d
el b
orsista.
elaborazione
del
borsista.
6^
A
isita d
tudio – O
rg anizzazione S
colastica, ccontesto
ontesto e
ducativo e p
ratiche p
edagogiche n
A)) V
Visita
dii sstudio
Organizzazione
Scolastica,
educativo
pratiche
pedagogiche
nel
el ssistema
iste ma
locale vvisitato
isitato
locale
B
sservazione d
ell’attività in
in aaula,
ula, e
ventu ale p
rog rammazione d
attività p
ed agogica d
a p
arte d
el
B)) O
Osservazione
dell’attività
eventuale
programmazione
dii attività
pedagogica
da
parte
del
corsista.
corsista.
7^
A
tud io p
ersonalizzato online:
on line: sschede
A)) S
Studio
personalizzato
dii o
osservazione
dell’esperienza
della
chede d
sservazione – sistematizzazione
sistematizzazione d
ell’e sperien za d
ella 6
g
iornata, ccostruzione
o struzione d
traccia d
giornata,
dii traccia
dii iintervista/osservazione
per
giornata
ntervista/osservazione p
er ll’8^
’8^ g
io rnata
B
spo sizione e socializzazione
so cializzazione ccon
B)) EEsposizione
gruppo
giornata
on iill g
ruppo di
d i borsiti:
borsiti: traccia
traccia iintervista/osservazione
n tervista/osservazione 88^
^g
iorn ata –
M
etodologia d
avoro ssul
u l ccampo
a mp o
Metodologia
dii llavoro
8^
IInterviste/Focus
nterviste/Focu s G
roup ccon
on attori
atto ri ssociali
o ciali p
rivilegiati n
ella fformazione
o rmazione d
Group
privilegiati
nella
dii D
Docenti
nel
ocenti n
el llivello
ivello universitario
universitario
((Accademici,
Accademici, D
irigenti S
colastici, FFormatori
o rmato ri d
egli IInsegnanti).
n segnan ti). IInterscambio
Dirigenti
Scolastici,
degli
dii aalcuni
punti
dii vvista
nte rscambio d
lcuni p
unti d
ista ccon
on
d
docenti
ocenti llocali.
o cali.
9^
A
tudio p
erson alizzato . S
istematizzazione d
A)) S
Studio
personalizzato.
Sistematizzazione
dii m
materiali
ateriali – P
Predisposizione
redispo sizione d
dii P
Presentazione
re sentazione con
con Risultati
Risultati
d
el p
ercorso d
pprendimen to ((integrati
integrati aall proprio
prop rio p
rogetto di
di tesi)
te si)
del
percorso
dii aapprendimento
progetto
B
isite d
tudio a M
use i Biblioteche
Bib lio teche o aambiti
mbiti d
mportan za cculturale
ultu rale d
el P
ae se vvisitato
isitato
B)) V
Visite
dii sstudio
Musei
dii iimportanza
del
Paese
110
0^
V
alu tazione ccongiunta
ong iunta d
ell’e sperien za ccon
on EEquipe
quipe LLocale:
o cale: identificazione
identificazione d
ritical iincidents
n cidents d
Valutazione
dell’esperienza
dii ccritical
dii vvalore
alo re
fformaivo,
ormaivo , riflessione
riflessione sull’esperienza
sull’espe rien za e p
ro spettive d
rog ettualità ccongiunta/individuale,
ongiunta/individu ale, ccon
prospettive
dii p
progettualità
on iimpatto
mp atto
llocale.
ocale.
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
Nel piano dell’attività formativa, viene introdotta ulteriormente una microprogettazione, che ogni istituzione, considerando le proprie competenze, rispetta puntualmente.
n l’opportunità di
n conoscere sia struttura
o
h dei siIn tutti i casi, i borsisti ebbero
stemi educativi nazionali, che puntuali istituzioni con pratiche di eccellenza; soi
a
d
v
no state realizzate visite a istituti scolastici del livello secondario, nonché incontri con centri di ricerca (Laboratorio di Instructional Design –UNISUL-; Dipartimento Nuove Tecnologie e studi sul Discorso Didattico –CIAFIC-; Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata –Università di Venezia-)
Le attività sono state così scandite2:
b
b Formativa – Programmat di Formazione in Mobilità
l
Tabella
2. Microprogettazione
2
Cfr. Documento di Lavoro “Programa de Formación en Movilidad Internacional MIFORCAL,
Luglio 2008, pp. 11-12
8
331
Sebbene il borsista avesse più tempo libero a disposizione, sono totalizzate
10 giornate di lavoro guidato. I week-end sono stati lasciati interamente a disposizione per la visita libera delle città e luoghi d’interesse culturale secondo criterio del borsista e guida dei tutor/coordinatori locali.
A chiusura delle attività, come risulta evidente, il report compilato per scritto
nell’AVAC, viene integrato con un feed-back del corsista in gruppo. In alcune realtà, sono state realizzate interviste individuali, considerate parte del corpus in
questa ricerca.
I tutor, in tanto, avrebbero condiviso non soltanto le ipotesi iniziali sugli
obiettivi progettuali della mobilità ed indicazioni sulla scansione dell’attività formativa, ma anche un modello formativo di base, fornito dal Centro Interateneo
per la Ricerca Didattica, e riadattato per la formazione in mobilità, processo al
quale partecipo attivamente: ancora una volta, un modello viene studiato e riadattato alle necessità del gruppo progettuale.
Nella tabella che riporto successivamente, indico le dimensioni del Modello
Quadrifoglio (Margiotta, 2006), con le rispettive indicazioni di adattamento nella
specifica situazione di Formazione in Mobilità.
Il
Il m
modello
odello “Quadrifoglio”
“Qu adrifoglio” ssii ffonda
ond a nel
nel costruttivismo
co struttivismo ssociale
ociale ((Vygotskij)
V ygotskij) e la
la psicologia
psicologia
culturale dell’apprendimento
dell’app rendimento d
rune r, cconiugando,
oniug ando, n
el caso
caso d
elle e
spe rien ze e
-learning, gli
gl i
culturale
dii B
Bruner,
nel
delle
esperienze
e-learning,
aassunti
ssunti d
aD d
e rza g
enerazione ((Banzato
B an zato & M
idoro, 22005);
005); ssii ccerca
e rca in
in effetti
effe tti il
il superamento
superamento
dii FFaD
dii tterza
generazione
Midoro,
della d
istan za socio-cognitiva
so cio -cognitiva attraverso
attrave rso l’apprendimento
l’apprendimen to collaborativo,
collaborativo , e l’impostazione
l’impo stazione d
n
della
distanza
dii u
un
apprendimento ccontestualizzato
onte stu alizzato cche
he p
romuo ve u
na cconoscenza
ono scenza ssituata
itu ata e distribuita,
distribuita, ottenuta
ottenuta
apprendimento
promuove
una
attraverso lla
a ccollaborazione
o llaborazione e lla
an
egoziazione d
ei significati.
significati.
attraverso
negoziazione
dei
IIll m
odello ssottende
o ttende u
na concezione
con cezione e
piste mologica d
nterpre tazione e costruzione
costruzione della
della
modello
una
epistemologica
dii iinterpretazione
realtà e d
ella cconoscenza.
ono scenza. Il
Il discente
discen te è inserito
in serito in
in una
una relazione
relazione circolare
circolare virtuosa
virtuosa in
in ccui
u i ttutti
u tti
realtà
della
g
li aattori
ttori p
artecipano alla
alla costruzione
co struzione d
na cconoscenza
ono scen za iintersoggettiva.
ntersoggettiva. Il
Il modello
modello permette
permette
gli
partecipano
dii u
una
q
uindi aallo
llo sstudente
tudente d
acquisire n
uove cconoscenze
onoscen ze e competenze
competenze g
razie aaii propri
propri sschemi
chemi
quindi
dii acquisire
nuove
grazie
ccognitivi,
ognitivi, cche
he vvengono
engono valorizzati
valorizzati e ccondivisi
ondivisi n
el m
omento di
di “opening
“opening k
nowledge”, e tramite
tram ite
nel
momento
knowledge”,
l’in terazione ccon
“k
ll’interazione
on gli
gli altri
altri - “knowledge
knowledge ssharing”.
h aring ”..
A
Adattamento:
dattamento :
FFormazione
ormazione in
in
Mobilità
Mobilità
IInternazionale
ntern azion ale
S
eguendo q
uesti aassunti,
ssunti, ssii p
unta aall’interazione
ll’inte razione critica
critica n
Seguendo
questi
punta
nei
ei p
processi
ro cessi d
dii ccostruzione
o stru zione d
della
ella
cconoscenza.
onoscenza.
L’immissione nella
nella cultura
cultura aaltra
ltra d
iventa lla
a lleva
eva strategica
strategica p
e r ll’interrogazione
’in terrogazione d
ei p
ropri ssaperi
ape ri
L’immissione
diventa
per
dei
propri
((processo
pro cesso d
llargamento d
el ccontesto
onte sto cculturale)
ultu rale) p
er u
n n
uovo iinquadramento
nquadramento della
della
dii aallargamento
del
per
un
nuovo
ccontestualizzazione.
onte stu alizzazione.
LLa
a d
imen sione intersoggettiva
inte rsoggettiva ccomprende
o mprende –con
–con particolare
p articolare e
nfasi- iill rriconoscimento
icono scimen to delle
delle
dimensione
enfasim
ulti aappartenenze
ppartenen ze e la
la rivisitazione
rivisitazione d
elle p
ratiche p
rofessionali.
multi
delle
pratiche
professionali.
L’interlinguismo e la
la valorizzazione
valorizzazione dell’eteroglossia
dell’e teroglo ssia p
rom uove iill m
omen to d
pe rtu ra della
del l a
L’interlinguismo
promuove
momento
dii aapertura
conoscenza e
du
na n
egoziazione cche
he p
orta aalla
lla g
enerazione ccreativa
re ativa d
enomeni discorsivi
disco rsivi
conoscenza
ed
una
negoziazione
porta
generazione
dii ffenomeni
n
el ccontesto
on testo d
pp rendimento .
nel
dii aapprendimento.
Raffaghelli
M
Modello
odello
Q
uadrifog lio
Quadrifoglio
Tabella 3. Dimensioni di Contestualizzazione del Modello: Assunti Pedagogici alla Base
M
Modello
odello
Q
uadrifog lio
Quadrifoglio
LLearned
earned ccentered:
entered: iin
nq
quanto
u anto iill sapere
sape re è una
un a strategia
strategia complessa
com plessa cche
he rrispetta
ispetta lle
ee
esigenze
sigenze d
del
el
d
iscente, ccoinvolgendolo
o invo lgendolo e m
o tivandolo;
discente,
motivandolo;
l’e sperienza d
pp rendimento vviene
iene ccostruita
ostru ita m
edian te
K
Knowledge
nowledg
ge o
oriented:
riiented: in
in quanto
quan to l’esperienza
dii aapprendimento
mediante
ella cconoscenza,
onoscenza, che
che permettono
permettono lla
a p
erson alizzazione e la
la
l’
attraversamento d
più spazi
sp azi d
l’attraversamento
dii più
della
personalizzazione
a mp i d
ritica e ccostruzione
ostru zione della
della cconoscenza.
onoscenza.
vvalorizzazione
alorizzazione d
ei d
iversi ccampi
dei
diversi
dii ccritica
A
Adattamento:
dattamento :
FFormazione
ormazione in
in
Mobilità
Mobilità
IInternazionale
ntern azion ale
ccento n
ella llinea
inea d
viluppo d
C
Centrato
entrato n
nel
el soggetto
soggetto in
in formazione,
fo rmazione, ccon
on p
particolare
articolare aaccento
nella
dii ssviluppo
dii u
una
na
progettu alità formativa
formativa personale.
person ale.
progettualità
O
rien tato aalla
lla cconoscenza,
onoscenza, ccon
on p
articolare vvalorizzazione
alorizzazione d
el cconfronto
on fron to ccostruttivo
ostru ttivo d
odelli
Orientato
particolare
del
dii m
modelli
cculturali
ulturali diversi.
dive rsi.
LLa
a cconoscenza
onoscenza vviene
iene creata
creata n
el terzo
pazio , n
onfini d
e lla cconoscenza
onoscenza
nel
terzo sspazio,
nell’attraversamento
ell’attraversamento d
dii cconfini
della
iinsegnata,
nsegnata, p
regre ssa, verso
ve rso lla
a ccostruzione
o struzione ibrida
pregressa,
ib rid a
Tabella 4. Dimensioni di Contestualizzazione del Modello: Strategia Formativa
332
M
Modello
odello
Q
uadrifog lio
Quadrifoglio
È aarticolato
rtico lato iin
nq
quattro
u attro sstadi
tad i ((Informazione,
Info rmazione, LLaboratorio
aboratorio [interazione],
[interazione], V
Verifica,
e rifica, P
Personalizzazione)
e rson alizzazione)
e 118
8 ffunzioni
unzioni fformative
ormative
N
ella m
e tafora d
el ““quadrifoglio”
qu ad rifog lio ” i p
etali ssono
ono g
li stadi
stad i e lle
e ““nervature”
nervature ” lle
e ffunzioni
un zion i fformative.
o rmative .
Nella
metafora
del
petali
gli
C
ome iin
n u
n m
osaico , o
gni ffunzione
un zione formativa
formativa è strettamente
stre ttamente legata
legata all’altra
all’altra e il
il p
roce sso
Come
un
mosaico,
ogni
processo
fformativo,
ormativo, p
u r vvalorizzando
alorizzando lla
a sspecificità
pe cificità d
gni m
o mento formativo
fo rmativo e d
gni singolo
singolo
pur
dii o
ogni
momento
dii o
ogni
ccontenuto,
ontenuto, rriesce
iesce a rricondurre
icondurre aad
d unità
unità tutti
tu tti i vvari
ari m
o menti d
e lla cconoscenza
onoscenza fornendo
fornendo aall
momenti
della
d
iscente n
on ssolo
olo iill k
now-how m
a aanche
n che g
li sstrumenti
trumenti p
er p
orsi iin
nu
n’ottica d
pp rendimento
discente
non
know-how
ma
gli
per
porsi
un’ottica
dii aapprendimento
p
ermanen te.
permanente.
A
dattamento :
Adattamento:
FFormazione
ormazione in
in
Mobilità
Mobilità
IInternazionale
ntern azion ale
N
el ccaso
aso d
ella fformazione
o rmazione iin
n m
ob ilità, iill m
odello vva
a aapplicato
pplicato rriconoscendo
iconoscendo negli
negli sstadi
tadi
Nel
della
mobilità,
modello
aambiti/momenti
mbiti/momen ti d
viluppo d
ttività cche
he cconsentono
onsen tono aall ssoggetto
oggetto iin
n fformazione
ormazione d
ntrare a
dii ssviluppo
dii aattività
dii e
entrare
ccontatto
ontatto ccon
on lla
a rrealtà
ealtà llocale
ocale e d
ivergen za e cconvergenza
on vergen za dalla
dalla propria
dii rriconoscere
iconosce re i p
punti
un ti di
di d
divergenza
p ropria
matrice cculturale,
u ltu rale, iin
nu
n processo
processo m
on lla
a ccultura
ultura o
rg anizzativa e sociale
ediatizzato d
on tatto ccon
sociale
matrice
un
mediatizzato
dii ccontatto
organizzativa
d
ella rrealtà
e altà cche
he ssii cconosce.
onosce.
della
C
iò iimplica
mp lica ll’attivazione
’attivazione d
rogressivamente porta
po rta all’individuo
all’individuo a
np
ro cesso d
Ciò
dii u
un
processo
dii sscaffolding
cafffolding cche
he p
progressivamente
ccomprendere
omprende re g
li e
lemen ti più
p iù familiari
on la
la ccultura
o cale, iill p
rogetto fformativo
familiari (le
(le ssomiglianze
om iglian ze c
gli
elementi
con
u ltu ra
a llocale,
progetto
orm
mativo
rasve rsali d
e lla p
ratica p
rofessionale cche
he p
o ssono e
g
generale)
enera
ale) p
passando
assando aad
d aaspetti
spetti ttrasversali
della
pratica
professionale
possono
essere,
ssere, iin
n
d aadottati
dottati d
al borsista
borsista in
in u
na vvisione
isione ccomparata
omp arata ccon
on la
m
odo p
iù iimmediato,
mmediato , aafferrati
ffe rrati e
la p
rop ria
modo
più
ed
dal
una
propria
ll’inco rporazione d
e lementi ccompletamente
omple tamente e
strane i in
in q
rrealtà;
ealtà; ccosì
o sì fino
fino ad
ad arrivare
arrivare aall’incorporazione
u anto a
dii elementi
estranei
quanto
ue sto p
roce sso di
di “allargamento”
“allarg amento” g
ener a u
n aapprendimento
pp rendimen to
variab ili ssocio-culturali
o cio -cu ltu rali Q
variabili
Questo
processo
genera
un
ostruizione d
uo ve narrative
n arrative ssulla
ulla p
ropria p
ro fession alità
((interculturale)
inte rcu ltu rale) e
sp resso n
ella ccostruizione
espresso
nella
dii n
nuove
propria
professionalità
rodotta d
al m
odello Q
u ad rifoglio iin
nu
na sserie
e rie d
tad i o
rdin ati d
D
a llìì cche
he ll’”impalcatura”
’”imp alcatura” p
ove si
si
Da
prodotta
dal
modello
Quadrifoglio
una
dii sstadi
ordinati
dove
lì alla
alla riflessione
riflessione vvalutativa
alutativa e ll’incorporazione
’inco rporazione d
p
assa d
all’info rmazione all’azione
all’azione e d
lementi
passa
dall’informazione
daa lì
dii e
elementi
rmonio so d
pprendimento in
sspecifici
pecifici ((personalizzazione)
person alizzazione) p
possa
o ssa p
promuovere
ro muove re u
un
n processo
pro cesso aarmonioso
dii aapprendimento
in
ccontesti
onte sti d
nte rnazionalizzazione , e
vitando ssoprattutto
oprattutto il
il “cultural
“cultural clash”
clash” (Landis,
(Landis, B
ennet &
dii iinternazionalizzazione,
evitando
Bennet
B
ennet, 22007),
007), ssituazione
itu azione cche
he p
otrebbe aalterare,
lterare, p
er ssotto/
otto/ ssovradimensionamento,
ovradimen sion amento , l’effetto
l’effetto d
elle
Bennet,
potrebbe
per
delle
o
pportunità d
pprendimento in
in cculture
ulture d
ive rse d
alla p
rop ria.
opportunità
dii aapprendimento
diverse
dalla
propria.
(Stadi della Formazione: Generale)
M
Modello
odello
Q
uadrifog lio
Quadrifoglio
A
Adattamento:
dattamento :
FFormazione
ormazione in
in
Mobilità
Mobilità
IInternazionale
ntern azion ale
IInformazione
nformazione
L’informazione
L’
inform azione è iill p
primo
rimo sstadio
tad io d
del
el m
modello.
odello. Al
A l suo
suo interno
interno troviamo
tro viamo sette
sette funzioni
funzioni
fformative:
ormative: d
alla e
splicitazione d
egli o
biettivi d
ella llezione
e zione aalla
lla rredazione
edazione d
el vvero
ero e proprio
proprio
dalla
esplicitazione
degli
obiettivi
della
del
ccontenuto
ontenuto fformativo.
orm ativo.
11.. EEsplicitare
splicitare g
li o
biettivi
gli
obiettivi
22.. D
efin ire i ttempi
e mp i
Definire
33.. FFornire
o rnire u
nb
reve aabstract
b stract
un
breve
44.. FFornire
o rnire g
li o
rg anizzato ri anticipatori
an ticip ato ri (glossario,
(glo ssario , schede,
schede, ttavole
avole ssinottiche)
ino ttiche )
gli
organizzatori
55.. C
ontestualizzare
Contestualizzare
66.. FFornire
o rnire lla
am
app a cconcettuale
on cettuale
mappa
77.. FFornire
o rnire iill ccontenuto
ontenuto
((diretto,
diretto, sscritto,
critto, aaudio,
udio , vvideo)
ideo)
LLo
o stadio
stadio Informazione
Info rm azione (adattamento
(ad attamento alla
alla situazione
sittu
u azione di
di m
mobilità)
ob ilittàà)
EEsplicitazione
sp licitazione d
biettivi d
ei m
odi d
ontatto ccon
dii o
obiettivi
dii llavoro
avo ro ccon
on ccontestualizzazione
onte stu alizzazio ne d
dei
modi
dii ccontatto
on la
la
ccultura
ultura llocale.
o cale. LLa
ad
e finizione d
n dicazione e
splicita d
elle d
ive rsità
e mp i d
eve e
sse re ccon
on iindicazione
definizione
dii ttempi
deve
essere
esplicita
delle
diversità
o
rganizzative n
ella ccultura
ultura locale.
lo cale.
organizzative
nella
P
er q
uanto riguarda
riguarda lla
ap
re sentazione delle
ebbono e
sse re p
rodotti
delle attività,
attività, g
li anticipatori
anticip ato ri d
Per
quanto
presentazione
gli
debbono
essere
prodotti
ccon
on p
articolare aattenzione
tten zione alle
esplicitazione e
timologica di
alle diversità
dive rsità tterminologiche
erm inologich e ((esplicitazione
di
particolare
etimologica
ttermini
erm ini cche
he p
o ssono d
ifferire ), n
er lla
a ttraduzione
radu zione d
ateriali.
on ché supporti
supporti informatici
in formatici p
possono
differire),
nonché
per
dii m
materiali.
E’ cconveniente
onvenien te lla
ap
roduzione di
abstract e m
app a cconcettuale)
on cettuale)
di materiale
m ateriale in
in lingua
lingua inglese
ing lese ((abstract
produzione
mappa
p
er ll’orientamento
’o rien tamento aalla
lla n
ateriali m
ultimediali p
ossono
avigazione di
d i materiali,
m ateriali, mentre
mentre m
per
navigazione
materiali
multimediali
possono
e
sse re fforniti
o rniti iin
n llingua
ingua ccon
on iindicazioni
ndicazioni in
in lingua
lingu a originale.
origin ale.
essere
Pe r q
uanto rriguarda
igu ard a lla
a ccontestualizzazione,
onte stu alizzazione, l’elemento
Per
quanto
l’elemento d
dii orientamento
orientamento sul
sul territorio
territorio risulta
risulta
ffondamentale:
ondamen tale: m
appe e
d e
lementi cculturali
ulturali e ssociali
o ciali cche
he indichino
indich ino trend
trend e caratteristiche
caratteristiche
mappe
ed
elementi
della rrealtà,
ealtà, p
er q
u anto banali
b anali p
er i llocali,
ocali, p
o ssono risultare
risu ltare d
ru ciale importanza
importanza p
er il
il
della
per
quanto
per
possono
dii ccruciale
per
ssoggetto
oggetto immerso
imme rso iin
nu
n a realtà
re altà diversa
diversa
una
N
on d
ebbono m
ai essere
essere ttrascurate
rascurate d
imensioni d
ultura d
avoro, aambiente,
mbiente, orari,
orari, cche
he
Non
debbono
mai
dimensioni
dii ccultura
dii llavoro,
rrisultano
isultano ccruciali
ruciali nella
nella relazione
relazione ccomunicativa
omun icativa d
pp rendimento.
dii aapprendimento.
Tabella 6. Dimensioni di Contestualizzazione del Modello: Indicazioni per la Micro-Progettazione
(Stadi della Formazione: Informazione)
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
Tabella 5. Dimensioni di Contestualizzazione del Modello: Indicazioni per la Micro-Progettazione
333
(
)
M
Modello
odello
Q
uadrifog lio
Quadrifoglio
A
Adattamento:
dattamento :
FFormazione
ormazione in
in
Mobilità
Mobilità
IInternazionale
ntern azion ale
LLaboratorio
abo rato
o rio (interazione)
(in terazione)
IIll laboratorio
laborato rio è iill ssecondo
econdo sstadio
tad io d
del
el m
modello:
odello : q
quello
uello predisposto
p redispo sto p
per
e r l’interazione
l’in terazione sociale.
so ciale. Al
Al
ssuo
uo iinterno
nterno ttroviamo
ro viamo ccinque
inque ffunzioni
unzioni fformative:
o rm ative: d
alle d
omande ssui
ui cconcetti
oncetti cchiave
hiave aaii ffeedback
eedb ack
dalle
domande
fforniti
orniti d
al d
ocen te. IIll llaboratorio
abo ratorio ccome
ome llaboratorio
abo ratorio d
attività” o
nline m
a aanche
n che llaboratorio
aborato rio
dal
docente.
dii ““attività”
online
ma
ccome
ome cconduzione
onduzione d
sperienze q
u ando tale
tale stadio
stadio è condotto
cond otto iin
np
re senza ((corsi
corsi b
lended).
dii e
esperienze
quando
presenza
blended).
11.. P
o rre d
omande ssui
u i cconcetti
once tti cchiave
hiave
Porre
domande
22.. P
roporre ttemi
e mi p
e r lla
ad
iscu ssione
Proporre
per
discussione
33.. P
roporre u
n ccaso
aso
Proporre
un
44.. P
roporre u
np
roblem a
Proporre
un
problema
55.. FFornire
o rnire i ffeedback
eedback aalle
lle d
om ande, aalle
lle d
iscu ssioni, aaii casi,
casi, aaii p
roblem i
domande,
discussioni,
problemi
G
Gli
li sstadi
tad i ((adattamento
ad attamento aalla
lla ssituazione
ituazione d
dii m
mobilità)
obilità)
LLe
e ffunzioni
un zioni d
ue sto sstadio
tadio p
ortano aalla
lla e
spo sizione g
dii q
questo
portano
esposizione
guidata
uidata e ccontrollata
on tro llata d
del
el b
borsista
orsista alle
alle
p
ratiche e p
roblem i cche
he ccaratterizzano
aratte rizzano lla
a ccultura
ultura d
avoro e rrelazioni
elazioni ssociali,
o ciali, b
asate n
el
pratiche
problemi
dii llavoro
basate
nel
cconsenso
onsen so ssu
u vvalori
alori cche
he aappartengono
ppartengono aad
du
n a società
società in
in u
nd
ato ttempo
empo e sspazio.
p azio.
una
un
dato
I ccasi,
asi, o
nde p
ossibile , d
ebbono e
sse re cconfigurati
on figurati per
per iill rriconoscimento
iconoscimento d
ell’identità ssocioocioonde
possibile,
debbono
essere
dell’identità
cculturale
ulturale d
ell’ambito d
ratica p
rofe ssion ale cconosciuto,
onosciuto , m
entre lle
e d
om ande d
el ccorsista
o rsista
dell’ambito
dii p
pratica
professionale
mentre
domande
del
d
ebbono e
ssere o
rien tate aall cconfronto
on fron to ccritico,
ritico , considerando
considerando lle
ep
rop rie e
sperienze (diverse).
(diverse).
debbono
essere
orientate
proprie
esperienze
IIn
nq
uesto p
artico lare m
odello d
avo ro, iill m
o mento di
di llaboratorio
ab oratorio ccomporta
o mporta u
n a esposizione
e sposizione
questo
particolare
modello
dii llavoro,
momento
una
ffuori
uori d
al setting
setting fformativo
o rmativo aaula,
u la, o
vvero, ssii rrealizza
e alizza attraverso
attrave rso vvisite
isite d
tud io, interviste,
inte rviste, p
ratiche
dal
ovvero,
dii sstudio,
pratiche
iin
n ssitu.
itu .
Tabella 7. Dimensioni di Contestualizzazione del Modello: Indicazioni per la Micro-Progettazione
Raffaghelli
(Stadi della Formazione: Laboratorio)
M
Modello
odello
Q
uadrifog lio
Quadrifoglio
Verifica
V
erifica
La
La verifica
ve rifica è iill tterzo
erzo sstadio
tadio d
del
el m
modello.
odello . A
All suo
suo interno
inte rno troviamo
troviamo tre
tre ffunzioni
un zion i formative:
fo rmative : d
dalle
alle
vverifiche
erifiche d
e lle cconoscenze
onoscen ze aalla
lla vverifica
e rifica d
ab ilità d
prob lem ssolving.
olving.
delle
dii abilità
dii problem
11.. V
erificare cconoscenze
ono scen ze (conoscenze
(cono scenze d
ich iarative ) e fornire
forn ire rrisposte
isposte ccompensative
ompensative
Verificare
dichiarative)
22.. V
erificare ccompetenze
o mpetenze (conoscenze
(conoscenze p
ro cedurali) e fornire
fo rnire p
rocedu re compensative
compensative
Verificare
procedurali)
procedure
3. Verificare
Ve rificare abilità
abilità d
p roblem ssolving
olving ((conoscenze
conoscenze iimmaginative)
mmagin ative) e fornire
forn ire sscenari
cenari d
3.
dii problem
dii
ssoluzione
olu zione
Adattamento:
A
dattamento :
FFormazione
ormazione in
in
Mobilità
Mobilità
IInternazionale
ntern azion ale
G
li sstadi
tad i (adattamento
(ad attamento alla
alla situazione
Gli
situazione di
di mobilità)
mobilità)
Le “verifiche”
“verifiche” all’interno
all’in terno del
Le
ovviamente,
del progetto
p rogetto di
di mobilità
mobilità non
non ssaranno,
aranno, o
vviamente, vvalutazioni
alu tazioni
correttive, ma
ma un
un feed-back
feed -back ssu
u cconoscenze,
onoscen ze, ccompetenze
ompeten ze e skills
skills m
aturate aattraverso
ttrave rso lla
a
correttive,
maturate
modalità d
sposizione comparativa
co mparativa ((stadi
stadi iinformazione
nfo rmazione e llaboratorio)
modalità
dii e
esposizione
aborato rio )
Il ffeed-back,
eed-b ack, vviene
iene o
perato aattraverso
ttraverso ttre
re ccanali:
anali:
Il
operato
a) il
il d
o cente/tuto r
a)
docente/tutor
b) C
olleghi d
fo rmazione in
in m
obilità, aattraverso
ttrave rso dispositivo
dispo sitivo ffocus-group,
o cus-group, iin
b)
Colleghi
dii formazione
mobilità,
n u
una
na
rriflessione
iflessione ccondivisa
ondivisa sulla
sulla propria
prop ria identità
identità p
ro fession ale iin
n u
na ccomunità
o munità d
professionale
una
dii
aapprendimento
pprendimento aallargata
llarg ata
c) Auto-riflessione
Auto-riflessione (auto-verifica)
(auto -ve rifica) ssu
u aapprendimenti
pprendimen ti fformali
o rmali e
d iinformali
nformali cche
he
c)
ed
modificano sensibilmente
sensibilmente lla
a cconcezione
on ce zione d
pratica e d
isciplin a iinsegnata.
nsegn ata.
modificano
dii pratica
dii d
disciplina
Tabella 8. Dimensioni di Contestualizzazione del Modello: Indicazioni per la Micro-Progettazione
(Stadi della Formazione: Verifica)
334
M
Modello
odello
Q
uadrifog lio
Quadrifoglio
P
Personalizzazione
erson alizzazione
La p
ersonalizzazione è il
il q
La
personalizzazione
quarto
uarto sstadio
tad io d
del
el m
modello.
odello. Al
A l ssuo
uo interno
interno troviamo
tro viamo tre
tre funzioni
funzioni
fformative:
ormative: d
alla b
ibliografia rragionata
agionata aalla
lla ccreazione
reazione di
di d
ocumenti iintegrativi.
ntegrativi. La
La filosofia
filo sofia
dalla
bibliografia
documenti
d
ella p
e rson alizzazione non
non è ttanto
an to q
uella d
pingere m
ateriali ““push”
pu sh” vverso
erso i ssoggetti
oggetti cche
he
della
personalizzazione
quella
dii sspingere
materiali
n
eh
anno b
isogno p
iuttosto q
uella d
ar rrichiamare
ich iamare i m
ateriali ((pull)
pull) d
agli sstessi
tessi ssoggetti
oggetti u
na
ne
hanno
bisogno
piuttosto
quella
dii ffar
materiali
dagli
una
vvolta
olta cche
he h
anno raggiunto
raggiunto lle
e ssoglie
oglie ccognitive
ognitive n
ece ssarie p
er ccomprendere
o mprendere aappieno
ppieno i
hanno
necessarie
per
m
ateriali integrativi.
integ rativi. Nella
Nella personalizzazione
c’è u
nn
etto ccambio
ambio d
ro spettiva: ssii p
assa d
al
materiali
personalizzazione c’è
un
netto
dii p
prospettiva:
passa
dal
modello ccentrato
en trato sull’insegnamento
sull’in segnamento ((push
push d
ell’inform azione) aad
d u
n m
odello centrato
centrato
modello
dell’informazione)
un
modello
sull’apprendimen to ((pull
pull dell’informazione).
dell’informazione). S
u lla b
ase d
ei rrisultati
isultati o
ttenuti aalle
lle p
rove d
sull’apprendimento
Sulla
base
dei
ottenuti
prove
dii
vverifica
erifica iill d
ocente p
ersonalizza iill p
erco rso fformativo
o rm ativo d
gni aallievo
llie vo aattraverso
ttrave rso lle
e sseguenti
eguenti
docente
personalizza
percorso
dii o
ogni
ffunzioni
unzion i fformative:
ormative:
11.. FFornire
o rnire u
na b
ibliografia rragionata
ag ionata
una
bibliografia
22.. IIndicare
ndicare iitinerari
tinerari aalternativi
ltern ativi
33.. C
re are u
na d
o cumen tazione d
ntegrazione o d
ostegn o
Creare
una
documentazione
dii iintegrazione
dii ssostegno
A
Adattamento:
dattamento :
FFormazione
ormazione in
in
Mobilità
Mobilità
IInternazionale
ntern azion ale
G
li sstadi
tad i ((adattamento
ad attamento aalla
lla situazione
situazione d
obilità)
Gli
dii m
mobilità)
IIll m
o mento d
erson alizzazione diventa
diventa centrale
centrale p
oiché vviene
iene rriorganizzata
iorg anizzata la
la
momento
dii p
personalizzazione
poiché
cconoscenza/rappresentazioni
onoscenza/rappre sentazioni sulla
su lla propria
p ropria professionalità,
pro fession alità, rriprendendo
iprendendo u
n p
roprio
un
proprio
itine rario d
arrazione aautobiografica
ha
itinerario
dii n
narrazione
utob iografica che
che l’esperienza
l’e sperienza d
dii ccontatto
ontatto ccon
on la
la diversità
diversità ha
stimolato ; ciò
ciò consente
con sente l’incorporazione
l’in co rporazione e
ffettiva d
leme nti cche
he rrisulteranno
isulte ranno ccruciali
ru ciali nella
nella
stimolato;
effettiva
dii e
elementi
ridefinizione dell’identità
dell’identità p
ro fession ale, sstrettamente
tre ttamente ccollegata
o lle gata ((secondo
se condo l’ipotesi
l’ipote si fformulata
o rmulata
ridefinizione
professionale,
iin
np
arten za) alla
alla modificazione
modificazione d
ratiche p
ed agogiche.
partenza)
dii p
pratiche
pedagogiche.
Tabella 9. Dimensioni di Contestualizzazione del Modello: Indicazioni per la Micro-Progettazione
Illustrazione 10 . “Il Modello Quadrifoglio”
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
(Stadi della Formazione: Verifica)
335
L’impianto di riconoscimento di crediti viene strutturat
C
ostruz ione d
Prog etto Personale
Persona le
Costruzione
del
el Progetto
d
dii R
Ricerca
icer ca
Costruzione
Costru zione e Presentazione
Pres entazione
del
d
el Progetto:
Prog etto: in
in presenza
presen za
1
Presentazione
Presen tazione del
de l
2
Progetto:online
Progetto :online
3
Ri-elaborazione
del
R
i- elaborazione e Sviluppo
Sviluppo del
Progetto
Progetto attraverso
attr averso le
le attività
attività
di
di Mobilità
Mobilità
12
12
12
1
2
2
TOTALE
T
OTALE ECTS
ECTS
3
4
Analisi Riflessivo
Rif les sivo attraverso
attraver so
Analisi
Questionario (Compito)
(Co mpito)
Questionario
Visite di
di Studio
Stud io
Visite
16
16
10
10
TOTALE
T
OTALE HS
HS
C
ontenu ti Specifici
Specif ici e Tematici
Tema tici del
de l
Contenuti
C
o r so
Corso
1
Seminari
S
em inari
L
Lettura
ettura ed
ed organizzazione
organ izzazion e di
di
m
ateriali
materiali
2
F
FATTORE
A T T OR E D
DII SSTUDIO
T U D IO
PERSO!ALIZZATO ((HS)
HS )
PERSO!ALIZZATO
Raffaghelli
D
Descrizione
escrizione d
dell'Attività
ell'Att ività
F
A T T OR E D
A V OR O
FATTORE
DII L
LAVORO
SSUL
UL CAMPO
CAMPO (HS)
( HS )
F
Fattori
attori di
di Workload
Workload p
per
er studente
studente
F
FORMAZIO!E
ORMAZIO!E A
ASSISTITA
SSISTITA
((HS)
HS )
Quindi il piano dell’offerta formativa in mobilità risultava negoziato in ogni
una delle situazioni dal modello formativo di riferimento, alla macro e microprogettazione.
A tale impianto formativo corrispondeva, come vedremo in seguito, la certificazione dell’attività svolta all’estero, facendo riferimento al sistema di trasferibilità di crediti “European Credit Transfer System” – ECTS –. Ciò risultava in un ulteriore sforzo istituzionale per la verifica e certificazione dell’attività particolarmente svolta da ogni corsista, in modo tale che le conoscenze e competenze sviluppate potessero essere riconosciute in altri ambiti di istruzione superiore europei –coinvolti nel Processo di Bologna, e cioè, in grado di analizzare e valorizzare la struttura di accreditamento ECTS –. L’impianto di riconoscimento di cre11 – Schema di Assegnazione di Crediti Universitari (ECTS) per il Riconoscimento della Formazione
diti viene strutturato attraverso la tabella
11.
i
40
40
HS
H
S
1
1,6
,6
ECTS
E
C TS
33
33
H
S
HS
1,4
1,4
E
C TS
ECTS
38
38
1,52
1,52
HS
HS
EC TS
ECTS
12
12
H
S
HS
0,48
0,48
E
C TS
ECTS
125
125
5
12
12
2
2
2
10
1
0
10
10
5
20
20
6
2
8
2
4
3
10
1
0
A
nalis i C
r itico e Comparativo
Co mparativo
Analisi
Critico
1
2
F
Forum
o ru m
D
iar io d
o rd o
Diario
dii B
Bordo
Gruppi di
di Discussione
D is cussion e
Gruppi
3
ONLINE
O
NLINE
4
V
isite d
tud io
Visite
dii S
Studio
V
alu ta
azzione
Valutazione
Analisi
Analisi Riflessivo
Rif les sivo
dell'Esperienza
dell'Esperienza attraverso
attraver so
1
R
Report
eport ((Compito)
Co mpito)
T
O TA L
TOTAL
12
12
4
6
2
2
24
24
8
1
2
12
4
2
4
8
4
8
42
4
2
19
1
9
64
6
4
Tabella 11. Schema di Assegnazione di Crediti Universitari (ECTS)
per il Riconoscimento della Formazione in Mobilità
336
2. I RISULTATI GENERALI DEL PROGRAMMA DI MOBILITÀ
Il programma di mobilità viene portato avanti fra i mesi di settembre ed ottobre
2008, e considerato dagli equipe costituenti la rete MIFORCAL, una sperimentazione di successo, che incoraggia nuove partnership:
“...En un contexto de internacionalización de los sistemas educativos nacionales, el grupo de la Red MIFORCAL quiere experimentar la ampliación de
horizontes, la vivencia de otros discursos educativos, otras narrativas sobre
el ser profesor y profesional de la educación, como un efecto de ampliación
de dimensiones culturales que atraviesan el modelo educativo en general y
el ambiente de aprendizaje, en particular ...” 3.
In questo epilogo viene enfatizzato come una formazione degli insegnanti in
mobilità all’estero, vada realizzata attraverso uno sforzo congiunto in rete, per
promuovere elementi di cambiamento ed arricchimento consistente sulla concezione della disciplina, nonché metodologie di insegnamento.
L’apprendimento in contesti culturali diversi è tutto ciò, per lo staff di coordinamento, in quanto rappresenta una esperienza integrale di formazione, che si
realizza in tutte le direzioni, i sensi, le emozioni e parole – dette anche in diverse lingue – dell’esperienza umana di contatto con la cultura altra. L’apprendimento formale, nel contesto offerto dalle istituzioni coinvolte nell’ospitalità; ma
anche la valorizzazione di componenti di apprendimento informale e non formale sono elementi che generano un impatto nella memoria emotiva, motore di
ristrutturazione di costellazioni identitarie sulla propria professionalità (l’essere
professionista piuttosto che l’attuare come tale).
Un secondo risultato considerato dal suddetto documento, sarebbe quello
dei nuovi spazi di azione e ricerca, stabiliti per il 20094. Gli obiettivi di apprendimento in Mobilità, abbozzati nel Piano suaccennato, sarebbero stati raggiunti,
stando alle diverse attività effettuate, nonché il rapporto completato dai borsisti.
Indico in modo generale alcuni di questi risultati, considerando in primis le
attività realizzate:
•
3
4
Tutte le esperienze hanno generato spazi di “allargamento” culturale
fondato nel riconoscimento di sistemi educativi nel paese accogliente,
pratiche docenti e concezioni della disciplina ed insegnamento in contesti culturali diversi da quello dii appartenenza. I borsisti hanno avuto
l’opportunità di confrontarsi e riflettere sugli aspetti di differenza fra le
proprie realtà di pratica.
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
“...Un proyecto de turismo académico? Curiosidad por los nuevos espacios y personas a conocer? Oportunidad de estudio? Turismo enogastronómico?...”.
News del sito, “Resultados de una Experiencia de Aprendizaje” - mercoledì, 17 dicembre
2008, 14:03 - http://www.univirtualcooperation.org/fad/mod/forum/discuss.php?d=365
E realizzati, come nel caso del progetto e-twinning AULAS GEMELAS “ALUNOS DO MUNDO” - http://miforcalalfayoung.wordpress.com/ , nonchè un Evento de Disseminazione di
Buone Pratiche a Rio de Janeiro 2009
337
I borsisti avrebbero partecipato a momenti di apprendimento per l’acquisizione di risorse tecnologiche, didattiche psicologiche e comunicative contribuenti ad ampliare la dimensione culturale soggiacente alle
pratiche pedagogiche in contesti di integrazione regionale latinoamericana / europea. In tale senso, ogni istituzione ha scelto una traiettoria
formativa a seconda delle proprie competenze / ambito di ricerca & sviluppo istituzionale. Così, il programma offerto da CIAFIC Argentina, è
stato maggioritariamente orientato allo studio dell’Analisi del Discorso
in ambito educativo, strategie di organizzazione spaziale della conoscenza, Nuove Tecnologie per la Didattica; mentre il programma UCNSA (Paraguay) e del CIRD_FA / SSIS (Italia) si sono concentrato nella
presentazione in modo acuto degli scenari educativi e di politica educativa in generale (Università, Formazione degli Insegnanti, Sistema di
Istruzione Secondario). L’esperienza del Brasile si è orientata verso l’approfondimento di strategie di introduzione dell’e-learning mirante all’inclusione sociale; Università Virtuale, partecipazione nell’educazione
superiore come strategia di sviluppo socio-culturale di un paese emergente come il Brasile.
•
È stata promossa la definizione ed acquisizione di elementi di competenza interculturale che secondo il gruppo avrebbe consentito il riconoscimento della diversità in aule multiculturali, con l’implementazione di
strategie di insegnamento specifiche: in tutte le realtà sono state realizzate visite di studio e analisi sul campo, con momenti di ulteriore riflessione. In particolare, ogni settimana è stato dedicato uno spazio per interviste e focus group per il ripensamento delle proprie esperienze,
non soltanto a livello formale, ma anche a livello informale di contatto
con la cultura locale, come elemento trasversale dell’apprendimento in
mobilità. In tutti casi, sono stati generati momenti di riflessione sulla
convivenza stessa dei borsisti da diversa nazionalità.
•
È stato stimolato l’uso efficiente delle nuove tecnologie (web sociale,
piattaforme virtuali, uso de blog, etc.) attraverso ambienti di apprendimento virtuale, promuovendo la sperimentazione dell’interattività nel
processo di insegnamento/apprendimento, e favorendo la comunicazione globale, nonché la cooperazione internazionale nei diversi contesti di insegnamento locali e nella collaborazione docente. A dimostrazione di ciò, i blog aperti dagli stessi partecipanti, nonché l’esperienza
nata da tale incontro nel virtuale (“Alunos do Mundo”, sperimentazione
inventata dai docenti in mobilità virtuale, e riconosciuta con crediti universitari dal CIRD-FA). Il dato che produce maggiore stupore, è quello di
alcuni docenti partecipanti che, non avendo avuto l’opportunità di conoscersi in presenza, cercavano l’incontro attraverso l’uso dell’ambiente virtuale di apprendimento fornito ai borsisti, in modo trasversale. A
tutta questa attività può essere assegnata un ulteriore senso: la mobilità
internazionale avrebbe generato effettivamente reti di collaborazione
internazionale di docenti del livello secondario, con formatori / ricercatori universitari sulla formazione degli insegnanti.5
Raffaghelli
•
5
338
Dopo 4 mesi di conclusa l’attività sei docenti partecipanti a questa rete decidono di realizzare una sperimentazione di creazione di blog “intrecciati” fra sé che si è conclusa con la
realizzazione di un “Workshop” in Videoconferenza su sistema Flash-Meeting (Venezia-Ita-
Nelle parole di alcuni docenti che avrebbero partecipato di tale esperienza,
gli obiettivi erano stati ampiamente raggiunti. Si osservi in seguito, la valutazione realizzata dai corsisti in risposta al Formulario “Report del Borsista”, che comprendeva aspetti di feed-back qualitativo e quantitativo.
L’analisi dei dati di seguito riportata è stata realizzata in base a a) 16 Report
del Borsista, b) 3 Focus Group, c) 16 Diari di Bordo.
2.1. Analisi Quantitativo
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
A chiusura del programma formativo in mobilità, è stato richiesto al borsista il
completamento di un report. Sono stati quindi raccolti ed analizzati 16 formulari, composti da domande a risposta chiusa su scala Likert (1-5) e aree descrittive
dove le risposte dovevano essere approfondite. Tale materiale, in sede di analisi
qualitativa, sarebbe stato confrontato con i Diari di Bordo.
Il formulario riportava da una prima parte dove il borsista doveva descrivere
l’attività formativa (ed auto formativa) portata avanti, e da una seconda parte che
poneva maggiore enfasi sull’autovalutazione dell’esperienza, dal punto di vista
di un feed-back all’istituzione sulle seguenti dimensioni:
lia-, Indaiatuba –Brasile –, Rio Cuarto – Argentina –, La Plata –Argentina–), consultabile su:
http://fm-openlearn.open.ac.uk/fm/519b96-7375
339
Declinazione Operativa di Dimensioni di Ricerca nella Valutazione di Qualità, Efficacia ed
g
I p
D
Dimensione
imensione
Definizione
Definizione fornita
for nita sul
sul Formulario
Formulario
Essendo l‘obiettivo
l‘obiettivo principale
principale d
Essendo
della
ella
mobilità l’allargamento
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mobilità
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di
di
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apprendimento/sviluppo
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docente, p
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concezioni
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un
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nternazionale
euro
euro llatinoamericano)
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2=poco d’accordo,
d’’aaccordo, 3=indifferente,
niente
d’accordo,
’’ac
accordo, 2=poco
3=indiffferente
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11=per
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4=d’accordo
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parialmente , 55=
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indicate ex-ante
ex-ante
•
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avere opportunità
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•
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Lei ha
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organizzati, per
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aldilà degli
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M
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della
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ella m
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Qualità ed
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Efficacia
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Attività
Sviluppate
Sviluppate nell’AVAC
nell’AVAC
M
Medesima
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di q
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2=poco d’accordo,
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3=indiff
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4=d’’aaccordo parialmente
parialmente , 55=
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pienamente d
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•
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nell’AVAC.
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G
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basso
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2= Livello
Livello b
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3=livello
3=livello regolare
regolare , 44=Livello
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= Livello
Livello molto
molto alto
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Grado
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G
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M
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Impatto P
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L’impatto
personale
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Comunità
di
di Apprendimento
Apprendimento e concezione
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della
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p
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niente
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2=poco d’accordo,
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11=per
=per n
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pienamente d’accordo
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con i borsisti
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•
LLaa rrelazione
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come professionista
professionista in
in
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una
riconsiderazione delle
delle proprie
proprie pratiche
pratiche
formazione, u
na riconsiderazione
formative.
fo
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con altri
altri borsisti
borsisti e studenti
studenti da
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altre
•
LLaa rrelazione
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n LLei
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formazione
n
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un
sulla concezione
concezione della
della propria
propria disciplina
disciplina /
u
n iimpatto
mpatto ssignificativo
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della
pratica formativa
for mativa
ssapere
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ondante d
ella pratica
Qualità ed
ed Efficacia
Efficacia
Qualità
delle Attività
Attività
delle
Sviluppate in
in Loco.
Loco.
Sviluppate
Raffaghelli
D
Domande
omande / SScala
cala LLikert
ikert adottata
adottata
Tabella 12. Declinazione Operativa di Dimensioni di Ricerca nella Valutazione
di Qualità, Efficacia ed Impatto del Programma di Formazione in Mobilità
340
2=poco d’accordo, 3=indifferente,
Introduciamo a continuazione i risultati dell’implementazione del questionario su illustrato.
Dimensione: Qualità ed Efficacia delle Attività Sviluppate in Loco
Supporto all'estero
all'estero
Supporto
A
rricchimento
Arricchimento
Personale/Informale
Personale/Informale
A
rricchimento
Arricchimento
P
ersonale/Formale
Personale/Formale
L
avoro C
ooperativo
Lavoro
Cooperativo
Eccellenza
Att/Mat
E
ccellenza A
tt/Mat
Chiarezza
C
hiarezza
Attività/Materiali
Attività/Materiali
Risposta
Risposta ad
ad
aspettative
a
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4,00
4,20
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4,40
4
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4,60
4
,60
4,80
4
,80
5,00
5
,00
5,20
5,20
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
D
Dimensione
imensione I:
I: Q
Qualità
ualità e
ed
d EEfficacia
fficacia
delle Attività
Attività Sviluppate
S vilupp ate iin
n lloco
oco
delle
R
Risposta
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44,67
, 67
C
hiarezza Attività/Materiali
A ttività/Mate riali
4,33
Chiarezza
4,33
EEccellenza
cce llenza Att/Mat
Att/Mat
4,83
4,83
4,92
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avo ro C
Cooperativo
ooperativo
4,92
A
rricchimento
Arricchimento
P
Personale/Formale
ersonale/Formale
44,67
, 67
A
rricchimento
Arricchimento
P
ersonale/Info rm ale
Personale/Informale
55,00
, 00
all'estero
55,00
, 00
S
Supporto
upporto all'estero
341
Raffaghelli
342
Osserviamo in questo primo grafico, come la qualità ed efficacia sia stata considerata alta (tutti gli indicatori segnano risultati fra 4 e 5 – d’accordo e molto
d’accordo con la presenza della categoria indicata, nella propria esperienza formativa –. Tuttavia, mentre il supporto – ovvero lato emotivo del lavoro di scaffolding –, e l’arricchimento personale informale – i momenti non ristretti alla situazione in aula, vissuti assieme a colleghi e tutor –, hanno mostrato la puntuazione più alta, seguita dalle opportunità di lavoro cooperativo, il ché sottolinea l’importanza della dimensione di contatto umano e soprattutto di supporto in una
realtà nella quale vi si trova in situazione di estraneità, di vulnerabilità – probabilmente associata ad una intensa emozione –, come elemento portante di apprendimenti significativi nello sviluppo della propria identità professionale.
Sempre alti, ma in grado minore, i valori relativi all’apprendimento in sede
formale, strettamente collegato ad attività e materiali forniti (ritenuti meno chiari che eccellenti, come si osserva). Questo supporta l’ipotesi dell’importanza dei
processi emotivi e sociali nei processi di apprendimento in mobilità, a scapito di
specifici contenuti e materiali, sebbene questi giochino un ruolo fondamentale
nell’attivare i primi.
L’esperienza, soprattutto, si scosta da quanto anticipato, poiché, chiaramente, quanto immaginato non poteva rendere conto di una realtà completamente
diversa, aventi tratti positivi e negativi per il borsista.
Quando andiamo ad analizzare i risultati di Efficacia e Qualità dell’AVAC, ci
sorprende trovare un lieve scostamento fra i risultati in presenza vitale e quelli
in presenza vitale. Viene assegnata maggiore qualità ed efficacia percepita ai processi di tutoring (coerentemente con i processi in presenza vitale). Ma acquisiscono centrale importanza i materiali/risorse fornite nell’AVAC per l’esperienza
maturata all’estero, nonostante si possa far notare che la chiarezza dei materiali
non è sempre del tutto presente.
L’efficacia formativa/comunicativa, che è stata un punto di forza per la qualità/efficacia dell’offerta formativa in loco, viene meno nell’esperienza “virtuale”.
Una possibile spiegazione a questo fenomeno è a) la natura dei contenuti,
volti in primo luogo ad orientare sul territorio, a fornire un supporto iniziale per
immergersi nella situazione di mobilità, ed in secondo luogo a complemento
delle diverse attività in presenza, che può aver causato l’impressione di “confusione” con riguardo alla struttura di presentazione di materiali di un tipico corso
e-learning; b) la libertà data alla navigazione dello spazio, con la conseguente
apertura di molte conversazioni simultanee fra i corsisti, a seconda dei loro interessi nel momento stesso di svolgimento dell’attività all’estero; c) la situazione di
interlinguismo e di consegna di materiali in diverse lingue.
In tale modo, un aspetto sottolineato dell’AVAC è stato proprio quello di fornire adeguato supporto all’immissione nel contesto culturale nuovo, ma di essere stato più scuro come strumento per i successivi processi comunicativi e di relazionalità attivati.
Dimensione: Qualità ed Efficacia delle Attività Sviluppate nell’AVAC
D
Dimensione
imensione III:
I: A
Ambiente
mbien te Virtual
Virtu al di
di
Apprendimento
A
pprendimento
T
Tutoring
utoring
EEfficacia
fficacia
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ormativa/Comun icativa
44,92
, 92
C
Chiarezza
hiarezza A
Attività/Materiali
ttività/Mate riali
44,67
, 67
EEccellenza
cce llenza A
Att/Mat
tt/Mat
, 83
44,83
44,67
, 67
Eccellenza A
tt/Mat
Eccellenza
Att/Mat
E
fficacia
Efficacia
F
ormativa/Comunicativa
Formativa/Comunicativa
Tutoring
Tutoring
4
,50 4
,55 4
,60 4
,65 4
,70 4
,75 4
,80 4
,85 4
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4,95
4,50
4,55
4,60
4,65
4,70
4,75
4,80
4,85
4,90
La dimensione “Personalizzazione degli Apprendimenti” mostra chiaramente
l’alta componente motivazionale che accompagna l’apprendimento in mobilità,
come espressione prima del processo di costruzione di conoscenza (individuale) attivato attraverso il viaggio. Tale motivazione viene poi corroborata dai risultati di apprendimento auto valutati, che indicano, attraverso la propria riflessione, come si compiono gli obiettivi di apprendimento che la stessa persona si collocava nella fase di partenza dell’esperienza formativa in mobilità.
Il grado di partecipazione (seppur sempre alto) resta un elemento perfettibile, in quanto spesso i corsisti non si “buttano” in alcune situazioni di pratica o di
esposizione linguistica nella realtà visitata, per la propria paura all’esposizione e
vulnerabilità nel contesto diverso.
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
Chiarezza
Chiarezza
Attività/Materiali
Attività/Materiali
343
D
Dimensione
imensione III:
III: P
Personalizzazione
e rson alizzazione d
degli
egl i
aapprendimenti
pprendimenti
G
Grado
rado d
dii partecipazione
p arte cip azione
4,67
4,67
Motivazione
proposte
roposte
M
otivazione sulle
sulle p
R
isultati d
pp rendimento
Risultati
dii aapprendimento
aautovalutati
uto valutati
4,92
4,92
44,75
, 75
R isultati d
Risultati
dii
apprendimento
apprendimento
a
utovalutati
autovalutati
Raffaghelli
Motivazione sulle
sulle
Motivazione
p
roposte
proposte
G
rado d
Grado
dii
partecipazione
partecipazione
4
,50 4
,55 4
,60 4
,65 4
,70 4
,75 4
,80 4
,85 4
,90 4
,95
4,50
4,55
4,60
4,65
4,70
4,75
4,80
4,85
4,90
4,95
Per ultimo, la dimensione di impatto personale percepito, ci consente di capire la forza con la quale la formazione in mobilità può plasmare l’identità professionale, attraverso la partecipazione in una Comunità di apprendimento allargata.
344
Dimensione: Impatto Personale Percepito
D
Dimensione
imensione IIV:
V : IImpatto
mp atto P
Personale
erson ale percepito
pe rcepito
d
al B
o rsista
dal
Borsista
R
elazioni n
el g
ruppo
Relazioni
nel
gruppo
iinternazionale
ntern azion ale
55,00
, 00
R
icon siderazione d
el l a
Riconsiderazione
della
p
ropria p
ratica p
rofe ssionale
propria
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Osserviamo che, in primo luogo, è di forte impatto – e consistentemente con
quanto rilevato nella prima dimensione di efficacia/qualità – la relazionalità nella Comunità di Apprendimento internazionale, il gruppo che viene a crearsi come parte delle interazioni nel contesto culturale nuovo, Comunità che quindi,
nel negoziare i sensi delle proprie appartenenze – cfr. il modello formativo proposto – procede nell’allargamento del contesto culturale di riferimento per la propria pratica e definizione di professionalità.
Con leggermente minore convinzione si accenna l’importanza della riconsiderazione della propria pratica professionale, restando comunque un fattore
centrale
della situazione di esposizione alla cultura altra,
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la ristrutturazione cognitiva che provoca il contatto con altri modi/metodo-logie/concezioni possibilmente presenti nella produzione di sapere al centro delle proprie pratiche formative. Potrebbe interpretarsi questo dato considerando
che questi sono i nuclei più resistenti della professionalità; sembrerebbe che
la/le conoscenze alla base della propria disciplina, sono gli aspetti che con minore convinzione si negoziano/espongono.
Passiamo adesso a verificare alcuni dei risultati di natura qualitativa, che ampliano possibilmente alcune delle nostre interpretazioni sui processi formativi (e
quindi di cambiamento della propria identità professionale) in mobilità.
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2.2. Analisi Qualitativo
1) ...Me voy a mi país con unas ganas inmensas de mejorar aquellos aspectos que necesitan cambiarse. Trabajar con los colegas para compartir experiencias e instar a capacitarse, será mi tarea de hoy en más, y tratar de fundamentar mi práctica en teorías cognitivistas que ayuden a los estudiantes a
encontrar aprendizajes significativos... (Borsista AL in Argentina).
Raffaghelli
2) ...Uma semana depois de meu regresso (...) as experiência se torna mais
sólida e com isso amplia-se meu compromisso como educadora. Parafraseando Sócrates, não sou amazonense nem brasileira, sou cidadã do mundo. Luto em favor das pessoas que sofrem e carecem da educação como instrumento de transformação social. Por elas vou continuar estudando para
compreender melhor os diversos mundos: acadêmicos, econômicos, culturais e sociais e tornar-me, a cada dia, intelectual orgânica, emprestando as
palavras e a idéia de Gramsci. Conto com a Universidade Ca’Foscari, com a
Unisul e seus profissionais comprometidos com a educação para a transformação social. Da mesma forma conto com meus colegas (...) da Argentina,
(...) do Paraguai, (...)do Brasil. (Borsista AL in Italia).
3) ...En cuanto a este proceso de movilidad, creo que en lo que más ha influido es en mostrarme que si bien es importante conocer el idioma del otro
(la enseñanza del portugués en Argentina no está tan difundida como quisiéramos y debiera ser), si uno está verdaderamente interesado se pueden
superar las dificultades lingüísticas y se enriquece uno con la cultura, el modo de leer la realidad y las vivencias del otro. (Borsista AL in Brasile).
4) En mi contexto particular, Modena, con la cantidad de culturas y lenguas
que se encuentran en el aula, valorar la comunión entre personas y la riqueza de la diversidad es fundamental para el crecimiento personal. También
poder transmitirle esto a mis alumnos y lograr este clima de comunión no
solo en el aula sino también fuera de ella es una meta a lograr... (Borsista UE
in Argentina).
5) ...Credo che il valore della mobilità risieda nella possibilità di staccare dalla quotidianità della propria professione, per riscoprirne alcuni aspetti sia
positivi che negativi, attraverso l’incontro e il confronto con altre realtà più
o meno simili o anche molto diverse dalla propria. Ci sono stati dei momenti (una visita ad un’istituzione piuttosto che una presentazione ufficiale o
una chiacchierata) in cui mi sono resa conto di osservare la mia realtà lavorativa dall’alto. Ho capito che nel rapportarsi al “nuovo” con cui si entra in
contatto attraverso un’esperienza di mobilità, é inevitabile mediare tutto attraverso la propria esperienza e il proprio contesto professionale di riferimento. Questa che inizialmente era una sensazione, nei giorni é diventata
una certezza. E più realizzavo piú mi cimentavo in questo esercizio di stile...
(Borsista UE in Brasile).
Come si può apprezzare da questi estratti del discorso conclusivo sul programma di mobilità (Report del Borsista, Focus Group, Diario di Mobilità), i focus
sull’esperienza, che spronano la riflessione, sono diversi ma consistenti, sul rovesciamento dei propri modelli di riferimento, con l’allargamento della rete istituzionale, delle conoscenze e dei modelli di pratica.
346
3. VERSO UN MODELLO DI FORMAZIONE
DELLA PROFESSIONALITÀ DOCENTE GLOCAL
Il programma di mobilità si era proposto per tanto di enfatizzare questi tre criteri, attraverso un dispositivo formativo che portasse i partecipanti alla revisione
ed analisi critico-riflessivo della propria professionalità. Operativamente, tale
obiettivo sarebbe stato raggiunto attraverso il confronto del curriculum e realtà
di pratica professionale propria con quella delle istituzioni visitate. La meta cercata era stata, per tanto un forte impatto culturale attraverso la mobilità, tale che
potesse provocare meccanismi di apprendimento basati sulla riflessione generata dal contatto interculturale in una dimensione di sviluppo della professionalità
docente (teachers’ professionalism) internazionale.
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
Nel primo caso, si parla di una intensa motivazione per il cambiamento nella
propria realtà di appartenenza, attraverso gli elementi ottenuti nel percorso formativo in mobilità, il ché dimostra un maggiore orientamento a pensare il futuro
attraverso l’esperienza.
Nel secondo caso, si accenna il rafforzamento di un posizionamento etico,
che però si fonda ora su una nuova rete, allargata, di relazioni e conoscenze,
orientamento che indica un posizionamento sul passato (tradizione), sulla riflessione nella propria pratica/identità professionale.
Nel terzo caso, si fa riferimento al processo comunicativo complesso nel
gruppo eterogeneo, con la scoperta dell’interlinguismo, attraverso una forte motivazione iniziale di riconoscere l’alterità, per arricchirsi con la cultura, il modo di
leggere la realtà ed i vissuti dell’altro. Questo tipo di posizionamento con riguardo all’esperienza di mobilità si presenta fondamentalmente centrato nel presente, vissuto attraverso l’aspetto relazionale, matrice nella quale la propria pratica
ed identità professionale viene modificata e modifica (nel contempo) quella delle altre persone con le quali si è a contatto.
Il quarto caso si allinea con il terzo in quanto al tipo di espressione e di posizionamento (presente, aspetti relazionali) ma indica una forte vocazione di cambiamento personale (piuttosto che di aree di competenza, come le lingue, indicate nel caso precedente) come leva per la trasformazione della pratica professionale. Il quinto caso indica un posizionamento con riguardo all’esperienza di
mobilità che è più centrato sul sé, ma in una dimensione temporale che integra
passato, presente, futuro, in quanto osserva i cambiamenti come processo nel
quale vi è lo spazio per osservare sé stessi e la propria pratica lavorativa, da fuori, generandone una nuova immagine in prospettiva futura.
Risulta evidente che il contatto con la cultura altra, mediatizzato dal modello
formativo concertato fra le diverse istituzioni ospitanti, genera, come ipotizzato,
elementi di ristrutturazione dell’identità narrativa, più centrati sul racconto del
sé in una linea di sviluppo temporale (caso 1, 2, 5); oppure su uno spazio di relazionalità (3,4).
Per tanto, se in una prima fase il progetto aveva tentato di risolvere le questioni relative alla programmazione del curricolo e la metodologia didattica che apriva al modello formativo, nella seconda fase, il progetto si era trovato ad affrontare la questione sperimentale della mobilità (reale e virtuale) fra gli insegnanti come strategia di internazionalizzazione.
347
Raffaghelli
Ho realizzato gli schemi 12 e 13 per mostrare, in breve, alcuni degli assunti alla base dell’ipotesi formativa della mobilità, discussa all’interno del Comitato
Scientifico Accademico. Negli stessi, si parte dalla nozione di una strutturazione
dell’identità professionale del docente, della quale esso è portatore all’entrata
dell’esperienza di mobilità . Il docente, in effetti, è posizionato nell’ambito sociale (storico-culturale) a partire dal quale egli si conforma ad una ideologia e genera la propria “utopia educativa”, ovvero, il motore del proprio essere docente.
L’identità professionale si configura così, attraversata da queste dimensioni,
plasmando teorie implicite (folk pedagogy, assunti teorici ma anche intuitivi sui
processi di insegnamento/apprendimento); un pool di conoscenze pratiche alle
quali egli attinge nel pianificare l’attività formativa; un posizionamento etico, che
lo porta a considerare certi valori durante l’attuazione professionale; l’immaginazione, che porta il docente a pensare scenari futuri, possibili o desiderabili per
gli esiti della propria attività. Quindi la pratica professionale, nel contesto formativo viene fortemente strutturata dalla propria identità professionale, da chi il docente è, pensa di essere, ed immagina di poter essere. Ora, questo schema così
configurato non è statico, acquisito, ma dinamico, cambiante. L’ipotesi del valore formativo aggiunto dal percorso di mobilità internazionale, diviene, giustamente, la possibilità offerta dall’immissione, attraverso il percorso in mobilità, ad
un contesto sociale e storico culturale diverso, nonché al confronto con altre
“storie” professionali, dove vengono messe in evidenza altri modi di concepire
teorie, conoscenze pratiche, posizionamenti etici, e la propria immaginazione
sul futuro, insomma, schemi valoriali che si plasmano in un contesto socio-culturale diverso.
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Schema 12. Strutturazione dell’Identità Professionale Docente e Trasposizione Formativa
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Possiamo così affermare che il processo di allargamento del contesto culturale viene a provocare un forte impatto sull’identità professionale del docente, in
quanto potrebbe generare:
• La revisione delle pratiche formative (le metodologie didattiche);
• La revisione della conoscenza insegnata, degli assunti storico-epistemologici
della propria disciplina (i nodi critici del curriculum);
• La revisione delle relazioni fra cultura insegnata e culture intervenenti nella
realtà formativa (le appartenenze etnico-culturali delle persone coinvolte in
un intervento formativo);
• La creazione di una comunità di pratica across frontiers, ovvero uno spazio
dove vi è la possibilità di ripetere più volte l’esperienza di confronto interculturale dei propri schemi concettuali ed operativi di riferimento.
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Schema 13. Ri-strutturazione dell’Identità Professionale in Contesti Culturali Allargati,
Verso la Formazione dell’Identità Professionale Glocal
Un laboratorio per l’attraversamento di confini
Ma il proceso di espansione del contesto socio-culturale di riferimento, implica anche l’espansione dei propri valori, conoscenze, modelli operativo; ecco
che l’identità professionale può essere chiamata glocal, poiché transita dallo spazio locale, attraverso il disembedding, ad uno spazio globale, ma torna nel proprio spazio di pratica attraverso un processo di ri-embedding identitario.
349
Raffaghelli
CONCLUSIONI
350
Il modello formativo presentato in questo articolo esplora la dimensione di formazione dell’identità come unico elemento collante attraverso i diversi spazi formativi che il docente attraversa nella propria traiettoria esistenziale e professionale. Tuttavia, il docente in formazione non può più essere concepito come entità isolata dinnanzi al gruppo, come superattore: va senz’altro considerata la
propria linea di sviluppo temporale, attraverso i diversi spazi formativi. Ma tale
percorso mobile crea la ricontestualizzazione della propria esperienza, e cioè,
posiziona la stessa nel contesto culturale allargato generato dalle interazioni in
reti professionali che attraversano i confini simbolici dell’istituzione, della propria comunità e nazionalità, della propria disciplina, in uno sforzo di progettualità congiunta come modo di superazione delle tensioni/contraddizioni (sollecitazioni dinnanzi a problematiche di apprendimento, fabbisogni formativi della comunità locale, diversità in aula, ecc) imposte dal sistema di attività locale (scuola). I percorsi formativi in mobilità dovrebbero giustamente propendere questo
tipo di professionalità, nel riproporre spazi trasnazionali che spingono le matrici
culturali degli insegnanti al cambiamento, al métisage, il quale, come ho messo
in evidenza nello sforzo di modellizzazione, dovrebbe creare un significativo impatto sulle concezioni e quindi pratiche del docente in un aula sempre più complessa ed aperta.
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