Attività e materiali prodotti dal gruppo

SCHEDA SUL NUOVO GRUPPO DI RICERCA DIDATTICA SULLA SOCIETÀ ‘POSTINDUSTRIALE’, a c. di Maurizio Gusso, coordinatore del gruppo.
Aggiornamento al 26.10.2005.
DOCUMENTO I: PRIMA BOZZA DEL PROGETTO DEL GRUPPO, PRESENTATA DA
MAURIZIO GUSSO AL SEMINARIO NAZIONALE DEI GRUPPI DI RICERCA
DIDATTICA DI CLIO ’92 (Bellaria, 7.12.2003)
1. Motivazioni etico-civili, culturali e formativo-didattiche
Perché un nuovo gruppo di ricerca didattica sulla società post-industriale?
La società in cui viviamo (che chiameremo ‘post-industriale’, consapevoli del carattere
convenzionale e provvisorio di tale termine), se, per certi versi, non fuoriesce dal
quadro di una civiltà industriale, si differenzia da una ‘classica’ società industriale ottonovecentesca sotto vari aspetti: sorpasso del settore secondario da parte del settore
terziario in termini sia di numero di addetti, sia di percentuale di composizione del
Prodotto Interno Lordo; accentuazione dei processi di mondializzazione e di
globalizzazione ambientale, economica, sociale, politica, tecnologica e culturale e
nuovi rapporti fra ‘globale’ e ‘locale’; crescente carattere multiculturale di ogni società,
cultura e identità personale sotto la spinta di quei processi di mondializzazione e di
globalizzazione e dell’inversione della corrente migratoria (dai ‘Sud’ e dagli ‘Est’ verso
i ‘Nord’ e gli ‘Ovest’ del mondo); profonde trasformazioni nell’organizzazione e nel
mercato del lavoro; sviluppo di nuove tecnologie e nuovi mezzi per comunicare che
modificano radicalmente percezioni e concezioni del mondo (es.: società
dell’informazione); crisi e trasformazione dei soggetti e dei movimenti sociali, politici e
culturali e delle politiche sociali (es.: crisi del Welfare State); limiti dello sviluppo ed
emergenza ambientale; nuovo ordine/disordine economico e politico internazionale
(es.: ‘nuove guerre’) ecc..
Non ha senso fingere che dopo questi processi, accentuatisi in seguito alla crisi
petrolifera del 1973 e allo sgretolamento dei ‘muri’ ideologici, politici ed economici fra
Est e Ovest, il mondo non sia cambiato. Questa finzione è ancora più pericolosa a
scuola, dato che alla normale frattura generazionale fra insegnanti e studenti si
sovrappone quella fra società industriale classica, che resta un termine di riferimento
fondamentale per i docenti, e società post-industriale, che corrisponde agli orizzonti
temporali prevalenti degli allievi. Tenendo conto anche del fatto che certe fragilità e
contraddizioni della società post-industriale derivano dalla mancata metabolizzazione
e selezione critica delle eredità materiali e culturali delle società industriali ‘classiche’
(e di quelle agropastorali), il rischio che le ultime generazioni vedano la società postindustriale in cui vivono come un dato ‘naturale’, assoluto e immodificabile, anziché
come un prodotto storico, relativo e modificabile, aumenta se gli insegnanti non
tematizzano / problematizzano la società post-industriale e non storicizzano la
transizione dalla società industriale ‘classica’ alla società attuale. Non tematizzando /
problematizzando né storicizzando in modo preciso la società post-industriale, i
docenti abdicano al loro ruolo di favorire l’orientamento personale, civile, scolastico e
professionale degli allievi e più o meno implicitamente inviano un messaggio
pedagogico di svalutazione delle persone e delle subculture di appartenenza degli
studenti: è come dire che ciò che rientra nei loro orizzonti temporali e culturali non è
degno di essere tematizzato / problematizzato e storicizzato, ossia che la storia (e la
possibilità di conoscerla e studiarla) si arresta prima della soglia delle loro date di
nascita.
Si tratta, quindi, di raccogliere una doppia sfida:
a) consolidare, nel percorso presente – passato – presente proprio dell’approccio di
Clio alla didattica della storia, il ‘partire dal presente’, spesso piuttosto debole nei
percorsi didattici finora pubblicati;
b) approfondire lo spessore storico delle società post-industriali,
contro una serie di fenomeni negativi certi e di rischi.
I fenomeni negativi certi si possono almeno in parte riassumere
a) nella ‘forbice’ fra
- l’appiattimento degli orizzonti temporali sul presente (‘presentismo selvaggio’),
proprio dei giovani / degli studenti, ma spesso anche degli adulti / dei genitori e di
molti docenti (a volte anche quelli di storia);
- la svalutazione/rimozione del presente da parte di molti adulti, genitori, insegnanti
(anche di storia) e storici, che spesso assume le vesti di un ‘passatismo retrospettivo’
o di un ‘classicismo’ di maniera;
b) nella scarsa trasmissione intergenerazionale della memoria storica per
- la reciproca svalutazione fra adulti e giovani degli altrui percorsi, orizzonti e contesti
temporali, biografici e storici;
- la scarsa storicizzazione, da parte di adulti e giovani, dei propri percorsi e contesti
temporali, biografici e storici.
I rischi sono quelli, simmetrici e opposti,
- di lasciarsi influenzare eccessivamente dalle ideologie apologetiche del postindustriale e del post-moderno o delle “tre i (impresa, informatica, inglese)”;
oppure, per reazione perfezionistica a tali ideologie,
- di rimuovere le differenze fra una società industriale ‘classica’ e quella in cui
viviamo.
Nell’insegnamento tradizionale della storia in Italia la società post-industriale non
viene affatto insegnata, oppure viene affrontata in modo del tutto marginale e
frammentario; solo alcuni dei manuali più recenti le dedicano gli ultimi paragrafi o
capitoli, corrispondenti a quell’ultima parte del programma che in genere viene
‘saltata’ del tutto. Il Decreto n.682 del 1996 e la Direttiva n. 681 del 1996 dell’allora
ministro della Pubblica istruzione Luigi Berlinguer, riservando alla storia del Novecento
l’ultimo anno di ogni ciclo scolare, avevano stimolato una serie di innovazioni e
sperimentazioni didattiche significative, ma gli orientamenti dell’attuale Miur tendono
a restaurare, nell’ultimo anno sia del ciclo di base sia dei licei, un insegnamento di
storia otto-novecentesca che finisce inesorabilmente per comprimere gli spazi
dedicabili al Novecento e più ancora alla società post-industriale.
Per tutti questi motivi, fondare un nuovo gruppo di ricerca didattica sulla società postindustriale ci sembra una scelta densa di implicazioni etico-civili, culturali (in primo
luogo storiografiche), politico-scolastiche e formativo-didattiche.
2. Una risorsa del nuovo gruppo: il vecchio gruppo sulla società postindustriale
Il nuovo gruppo di ricerca è sovrano, ma può non partire da zero, facendo tesoro, nel
bene e nel male, dell’esperienza di un gruppo di ricerca didattica sulla società postindustriale, fondato nel seminario nazionale Clio ’92 di Bellaria del 9.12.2000 su “La
scrittura del testo storico-didattico” e formato da Gabriella Boyer, Paolo Coppari,
Eliana Decet, Cosimo D’Ettorre, Raimondo Giustozzi, Stefania Grilli, Maurizio Gusso
(coordinatore), Carla Marcellini, Gian Luigi Orsoni, Paola Panico, Saura Rabuiti,
Rosanna Ruffini e Gloria Sica (nelle prime fasi ha visto anche la partecipazione di
Santo Lombino, Lorena Mussini, Monica Nanetti, Luisella Pasquini e Gabriella
Pozzolini), che sta concludendo la propria attività con la preparazione (in vista della
pubblicazione) di un Dossier articolato in sei sezioni (Società post-industriale;
Globalizzazione; Lavoro; Crisi del Welfare State; Multiculturalismo; Nuove tecnologie e
nuove visioni del mondo).
Rispetto al vecchio gruppo il nuovo potrebbe presentare un sensato mix di
- continuità (nel metodo e per la partecipazione di tutti i membri del vecchio gruppo
che lo desiderino);
- discontinuità (per l’apertura a nuovi insegnanti-ricercatori e a nuovi sottotemi, quali
le nuove guerre, i nuovi movimenti e le trasformazioni nei rapporti fra popolazione,
territorio e risorse, a nuovi tipi di fonti, come quelle orali, artistiche e multimediali, e
ad approfondimenti di storia locale o regionale).
3. Metodologie di lavoro e modelli comunicativi e organizzativi proposti
Si sottopone al nuovo gruppo di ricerca la possibilità di riutilizzare criticamente
a) la metodologia, adottata dal vecchio gruppo di ricerca, di una ricerca-azione
cooperativa, in parte in presenza (incontri interni ai seminari nazionali di Clio; appositi
seminari interni; lavoro in sottogruppi tematici e/o territoriali, anche piccoli), in parte
a distanza;
b) le seguenti modalità di comunicazione a distanza, analoghe a quelle finora adottate
da tutti i gruppi di ricerca didattica Clio:
- le comunicazioni interne avvengono per posta e telefono, ma soprattutto per e-mail,
personale o dell’istituto di appartenenza;
- ogni messaggio e-mail dovrà recare nell’intestazione (subject) la dicitura GRUPPO
RICERCA GUSSO, seguita da un’indicazione più specifica dell’argomento trattato (es.:
seminario di Bellaria); ciò per consentire a ciascuno di individuare i messaggi relativi
al progetto di ricerca ed eventualmente di filtrarli collocandoli in
una cartella
apposita;
- ogni messaggio e-mail interno riguardante il progetto di ricerca sarà di norma
inviato a tutti i membri del gruppo stesso, eventualmente distinguendo fra
destinatario vero e proprio (TO: oppure A:) e destinatari per conoscenza (C/C:);
- ogni messaggio e-mail dovrà includere fra gli indirizzi dei destinatari quello della
segreteria di Clio ([email protected]); ciò allo scopo di archiviare una copia
di sicurezza di ciascun messaggio (e degli eventuali allegati) sul server
dell’associazione;
- circa gli invii di materiali in allegato (attachment), si adottino le seguenti cautele:
* installare un buon programma antivirus aggiornato (es.: Norton Antivirus o Panda
Antivirus, entrambi disponibili in versioni commerciali o dimostrative a durata limitata,
scaricabili dalla Rete);
* evitare di scaricare sul proprio computer file in attachment di provenienza ignota o
sospetta, specialmente quelli in formato .exe, che sono file di programma che
difficilmente vi può spedire qualcuno, se non siete stati voi a chiederne l’invio in
allegato);
* inviare i file di testo in formato .rtf per renderne possibile la lettura anche a chi non
disponga delle ultime versioni di Word;
* evitare l’invio di file eccessivamente ingombranti (eventuali immagini possono
essere alleggerite salvandole in formato .jpg), oppure inviarli in formato .zip.
Per quanto riguarda il modello organizzativo, la soluzione migliore sarebbe quella di
strutturare il gruppo in sottogruppi territoriali, potenziando quelli già esistenti nel
vecchio gruppo e formandone eventualmente di nuovi.
DOCUMENTO II: PROPOSTE EMERSE DAL PRIMO INCONTRO FONDATIVO DEL
GRUPPO (Bellaria, 7-8.12.2003)
1. Sintesi dell’incontro, a c. di Maurizio Gusso
Nel corso del Seminario nazionale di Bellaria di Clio ’92, dopo la presentazione
sintetica in plenaria, da parte di Maurizio Gusso, di una prima bozza del progetto, il 7-
8.12.2003 si è svolto l’incontro di avvio del nuovo gruppo, a cui hanno partecipato
Paolo Bernardi, Gabriella Boyer (che ha confermato l’adesione al nuovo gruppo da
parte di Paolo Coppari, impossibilitato a partecipare al seminario), Eliana Decet,
Maurizio Gusso, Carla Marcellini, Gian Luigi Orsoni, Paola Panico (che ha confermato
l’adesione al nuovo gruppo da parte di Rosanna Ruffini, impossibilitata a partecipare al
seminario), Chiara Puppini, Saura Rabuiti e Gloria Sica.
Dal dibattito è emersa la comune consapevolezza della stretta relazione fra i
temi/sottotemi da affrontare, i tipi di fonti da privilegiare, le risorse (umane e
bibliografiche) disponibili, la composizione territoriale e per cicli scolari del gruppo, i
destinatari del lavoro, i tipi di prodotti e i tempi necessari a produrli.
A) Per quanto riguarda le tematiche da affrontare, sono emerse due tendenze non
solo non inconciliabili, ma anche complementari: approfondire aspetti inediti di
tematiche già affrontate dal vecchio gruppo, in particolare ampliando il parco fonti
verso quelle non verbali; affrontare un numero limitato di temi nuovi (es.: le nuove
guerre; i diritti universali; i nuovi movimenti).
- Gabriella Boyer, Paolo Coppari e Carla Marcellini, all’interno della tematica del
lavoro, vorrebbero approfondire i nuovi soggetti del lavoro (new workers, donne ecc.)
nella società post-industriale, con particolare attenzione al caso della “Terza Italia” (e
più in particolare al ‘sottocaso’ Marche), accentuando il taglio didattico e recuperando
il lavoro di Stefania Grilli sulla scuola elementare; anche Chiara Puppini sarebbe
interessata ad approfondire la tematica del lavoro.
- Paola Panico e Rosanna Ruffini sarebbero interessate ad approfondire sia le
rappresentazioni del mondo del lavoro in film italiani e stranieri, sia la tematica del
Welfare State.
- Eliana Decet sarebbe interessata ad approfondire la tematica del multiculturalismo
e dei diritti ‘universali’, prendendo in considerazione anche altre forme di differenze
e di movimenti (es.: donne; gay).
- Saura Rabuiti e Gloria Sica sarebbero interessate ad approfondire la tematica del
rapporto fra ‘nuove guerre’ e nuovi media.
- Saura Rabuiti segnala come altre tematiche ‘scoperte’ e particolarmente significative
per gli studenti i rapporti fra globalizzazione e identità, la dimensione ecologica e
i movimenti no global, i cambiamenti profondi successivi all’11 settembre
2001, la tematica della salute e delle ‘nuove malattie’ (Aids ecc.), ma chiede più
tempo per fare delle scelte.
- Maurizio Gusso segnala la sua disponibilità a lavorare con Eliana Decet sulla tematica
del multiculturalismo e dei diritti ‘universali’, ma anche eventualmente sulle
rappresentazioni letterarie e/o iconiche e/o filmiche e/o musicali del lavoro
e/o della guerra e/o dei nuovi movimenti nelle società industriali e post-industriali.
B) Per quel che concerne i tipi di fonti da privilegiare, tutti si dichiarano favorevoli a
integrare le fonti verbali con quelle non verbali o multimediali e in particolare con
quelle iconiche (es.: foto) e audiovisive (es.: film), senza scartare a priori la musica,
su cui, però, meno persone del gruppo hanno già esperienze didattiche e competenze
specifiche consolidate.
- Paolo Bernardi, che fa parte del gruppo che lavora con Pierre Sorlin e ha ottimi
rapporti di collaborazione con Luisa Cigognetti e Lorenza Servetti dell’Istituto
regionale Ferruccio Parri per la storia del movimento di liberazione e dell’età
contemporanea in Emilia Romagna, sarebbe disponibile a lavorare su film, ma
raccomanda in particolare le foto per la loro icasticità e la maggior facilità di
riproduzione e utilizzo.
- Gabriella Boyer e Carla Marcellini segnalano le esperienze di ricerca didattica e
formazione degli insegnanti su film e audiovisivi, all’interno dell’Istituto regionale
per la storia del movimento di liberazione nelle Marche.
- Eliana Decet sarebbe disponibile a lavorare anche sulla musica, su cui, però,
segnala di non avere competenze specifiche.
- Paola Panico e Rosanna Ruffini sarebbero interessate ad approfondire le
rappresentazioni del mondo del lavoro in film italiani e stranieri.
- Chiara Puppini sarebbe interessata a lavorare sulle fonti di memoria, sulle foto e
sui film (anche sulla musica, su cui, però, segnala di non avere competenze
specifiche).
- Gloria Sica ha lavorato molto sul cinema (che, perciò, questa volta, non
intenderebbe privilegiare) e sulle immagini.
- Maurizio Gusso segnala le sue competenze (in ordine decrescente) nel campo
dell’uso didattico delle fonti letterarie, filmiche, musicali e fotografiche.
C) Quanto alla metodologia di ricerca, si concorda sulla scelta di riprendere - con
alcuni correttivi - gli elementi positivi della metodologia seguita dal vecchio gruppo,
approfondendo anche la questione della riscrittura storico-didattica di testi storiografici
esperti, divulgativi e mass-mediologici, tanto più nel caso di fonti complesse da
utilizzare didatticamente come quelle non verbali.
- Gabriella Boyer e Paolo Coppari propongono di definire bene preliminarmente tempi
e consegne.
- Gabriella Boyer suggerisce di non perdere mai di vista la specificità degli apporti
storiografici alla ricerca.
- Saura Rabuiti propone di esplicitare bene gli aspetti metacognitivi della ricerca
(incluse la storia del gruppo e l’attenzione alla metodologia di ricerca, alle modalità
relazionali e comunicative e ai modelli organizzativi).
D) Quanto al tipo di prodotti, si concorda, in linea di massima, sulla proposta,
avanzata da Maurizio Gusso e Saura Rabuiti, di destinare i prodotti del gruppo sia a
pubblicazioni cartacee (incluso il “Bollettino di Clio”), sia al sito di Clio ’92 e di
esplorare cautamente la possibilità di prodotti multi- o iper-mediali.
E) Quanto al tipo di destinatari, si pensa di continuare a rivolgersi in prima battuta
agli insegnanti di storia (a partire dai soci di Clio ’92), accentuando, però, il taglio
didattico dei prodotti e sfruttando la possibilità di sperimentarli in classe e di
verificarne sul campo la reale efficacia. Se ci si vuole rivolgere anche alla scuola
elementare e media, va rafforzato il gruppo con l’ingresso di nuovi insegnantiricercatori di tali gradi di scuola.
Nell’ultima parte dell’incontro, Maurizio Gusso ha proposto alcune opzioni
metodologiche comuni all’uso didattico dei prodotti artistici come fonti, che
sono state ritenute dai presenti una prima, utile base di discussione e che, per
comodità, si riportano qui sotto, al punto 2.
La stesura di un più preciso progetto di ricerca, con obiettivi, delimitazione del campo
tematico, metodologie di ricerca, divisione dei compiti, formazione dei sottogruppi e
fasi di lavoro, è stata demandata alla prima riunione ufficiale del nuovo gruppo, che
ovviamente si è previsto di convocare, tenendo conto delle eventuali nuove adesioni,
dopo la pubblicazione del progetto di ricerca nel “Bollettino di Clio” e/o nel sito di Clio
’92.
2. Proposta di metodo sull’uso didattico dei prodotti artistici come fonti
emersa dall’incontro (redazione a c. di Maurizio Gusso)
A) L’adozione di un approccio alle opere d’arte ispirato non al ‘realismo ingenuo’ della
‘teoria del riflesso’ (l’arte come riproduzione fedele del reale, come imitazione,
esclusiva o quasi, della natura o della società), né al ‘formalismo’ o ‘convenzionalismo
assoluto’ (l’arte come imitazione, esclusiva o quasi, dell’arte), ma a forme di
‘convenzionalismo relativo’ o ‘realismo smaliziato’, ispirate alla teoria dell’arte come
‘rappresentazione’ / intrepretazione polisemica di aspetti di realtà, in tensione vitale
sia con la natura, sia con la società, sia con le eredità artistiche e culturali).
B) Un approccio equilibrato ai prodotti artistici, che tenga presente la cautela di chi
li considera prevalentemente (se non esclusivamente) come fonti ‘primarie’ o ‘dirette’
per la storia dell’immaginario e/o delle mentalità collettive e/o delle idee e/o
dei modelli culturali (anzitutto quelli degli autori) e per la storia delle forme (incluse
le storie non storicistiche delle specifiche arti in questione: letteratura, cinema,
musica, fotografia ecc.) e solo come fonti ‘secondarie’ o ‘indirette’ per le altre storie
(storia dell’ambiente, della cultura materiale, economica, sociale e politica), senza per
questo trascurare due elementi:
- la ‘rivoluzione documentaria’ del XX secolo ha rimesso in discussione le tradizionali
classificazioni gerarchiche delle fonti;
- alcune arti hanno un diverso rapporto con la cultura materiale (si vedano, per
esempio, le differenze, a questo proposito, fra la letteratura, la musica, il cinema, la
fotografia e le arti figurative) e alcuni artisti hanno una musa storica particolarmente
pronunciata, per cui, per certi versi, alcuni prodotti artistici possono essere utilizzati
anche come fonti per la storia dell’ambiente e della cultura materiale, se non anche
per quella economica, sociale e politica, a cui in ogni caso molte opere d’arte magari
obliquamente alludono, con rinvii non chiari a tutti i fruitori e che quindi andranno
esplicitati nell’analisi dei testi, tanto più con gli studenti.
C) Un triplice approccio interdisciplinare ai prodotti artistici
- come ‘specchi’ su cui insegnanti e studenti proiettano i loro ‘orizzonti di attesa’, le
loro domande di senso, esistenziali e soggettive (campo dell’educazione alla ricezione
e alla comunicazione/ espressione, in cui si chiede di provare a fruire attentamente del
prodotto artistico e a comunicare le impressioni di ricezione nel modo a un tempo più
personale e più efficace comunicativamente);
- come testi inscritti in una pluralità di codici specifici, da decodificare attentamente
(campo dell’educazione linguistica ed estetica);
- come fonti storiche (campo della formazione storica).
D) Un percorso testo/fonte – serie – contestualizzazione storica, così
articolato:
a) piano dell’intratestualità (leggere un testo/fonte per linee interne):
- prima ricezione soggettiva del testo come ‘specchio’ e comunicazione delle
impressioni di ricezione;
- prima ‘rilettura’ tematica del testo/fonte in cui si utilizza la zona prossimale fra
approccio predisciplinare e alcuni ‘fondamentali’ dei linguaggi disciplinari (per
esempio: dell’approccio semiotico-ermeneutico si possono anticipare la distinzione fra
tema principale e motivi secondari e l’analisi dell’ambientazione spaziale, temporale e
sociale e del sistema dei personaggi; dell’approccio storiografico si può anticipare la
costruzione di un ‘questionario’ à la Marc Bloch, ossia un elenco di domande/problemi
significativi e pertinenti rispetto alla ‘struttura informativa delle fonti’);
- altre ‘riletture’ di tipo disciplinare e interdisciplinare (es.: approccio semioticoermeneutico; critica della fonte e analisi della sua struttura informativa).
b) piano dell’intertestualità (una fonte da sola è come la rondine del proverbio: non
fa primavera, ossia non si sa se rappresenta la regola o l’eccezione o l’eccezione
dell’eccezione rispetto, per esempio, alle mentalità collettive o ai modelli culturali, e
quindi si tratta di verificarne il grado di generalizzabilità): confronto con il ‘metodo
contrastivo’ (ricerca di analogie controllate e di differenze significative) fra coppie e
serie via via più ampie di testi/fonti in base a griglie comuni di analisi;
c) piano della contestualizzazione storica: si segnalano in particolare quattro piste:
- contestualizzazione biografica (individuazione di alcuni nessi fondamentali fra l’opera
d’arte e i suoi autori, a partire dalle loro biografie);
- scioglimento dei riferimenti alla storia ambientale, della cultura materiale,
socioeconomica e politica contenuti nel testo/fonte;
- contestualizzazione nella storia dell’immaginario e/o delle mentalità collettive e/o
delle idee e/o dei modelli culturali;
- contestualizzazione nella storia delle forme (arti, generi, modalità e convenzioni
rappresentative ecc.).
E) Una tassonomia semischerzosa dell’uso didattico delle fonti:
- ‘sottozero’: usi inqualificabili o comunque da evitare (falsificazioni, usi
decontestualizzanti, fonti materiali illeggibili ecc.);
0. un grado zero: l’uso esornativo-estetizzante, né correttamente illustrativo, né
documentario, delle fonti/testi (es.: le immagini inserite nei manuali di storia senza
esplicitarne né i riferimenti agli altri testi, a partire dal testo-base espositivo, né le loro
coordinate documentarie);
1.
un
uso
soggettivo-proiettivo-esistenziale
del
testo/fonte
come
‘pretesto’/stimolo/’specchio’, per un primo livello di cattura dell’attenzione,
motivazione e problematizzazione (es.: uso di fonti/testi come ice-breaker o
‘rompighiaccio’ per far emergere negli studenti e/o negli insegnanti le ‘preconoscenze’
– ‘evocati’, immagini e rappresentazioni mentali, concetti spontanei ecc. - e le
motivazioni e per far scattare le dissonanze cognitive e/o emozionali: dall’accorgersi di
sapere e/o provare emozionalmente qualcosa al prender coscienza che non se ne sa
abbastanza e/o che le proprie emozioni possono essere meno superficiali, fino a
mettersi in ricerca per provare a saperne e a capirne di più);
2. un uso correttamente illustrativo: l’uso di una fonte a illustrazione / conferma di
un altro testo, considerato più importante e magari inscritto in un altro linguaggio
(es.: una fonte iconica introdotta a conferma di un testo-base espositivo di un
manuale di storia o di un insegnante);
3. un uso parzialmente documentario: l’uso di una fonte a parziale
‘sconferma’/problematizzazione di un altro testo/fonte;
4. un approccio che equilibri l’uso soggettivo-proiettivo-esistenzale, quello
correttamente illustrativo e quello compiutamente documentario: si tratta di
un livello difficile da raggiungere per intero e quindi un ideale regolativo verso cui
tendere asintoticamente, più che una meta effettivamente raggiungibile.
III) SECONDO INCONTRO DEL GRUPPO, IN OCCASIONE DEL SEMINARIO DI
CLIO ’92 RICERCA APPLICATA, CURRICOLO E NUOVE INDICAZIONI
MINISTERIALI. PERCORSI DI APPROFONDIMENTO E DI RICERCA SULLA
DIDATTICA DELLA STORIA (Bellaria, 30.10 – 1.11.2004)
1. Sintesi dei lavori, a c. di Maurizio Gusso
Prima di riconvocare il gruppo si sono aspettate la pubblicazione del progetto di
ricerca nel “Bollettino di Clio” e nel sito di Clio ’92 e la convocazione di tutti i gruppi di
ricerca didattica di Clio ‘92, nell’ambito del Seminario Ricerca applicata, curricolo e
nuove indicazioni ministeriali. Percorsi di ricerca e aggiornamento di didattica della
storia (Bellaria, 30.10 – 1.11.2004).
Durante i lavori del gruppo Società post-industriale Giulia Carpinelli, Maurizio Cuccu,
Eliana Decet, Maurizio Gusso (coordinatore) e Chiara Puppini si sono scambiati le idee
e accordati su come attivare il nuovo gruppo.
Un breve, ma proficuo scambio di idee è avvenuto anche con Andrea Muni e Paola
Panico, che, però, hanno partecipato ai lavori dei gruppi di ricerca didattica
rispettivamente sull’educazione interculturale e sulla valutazione (Paola contava sulla
partecipazione di Rosanna Ruffini per potersi dividere fra i due gruppi, ma, dato che
Rosanna non è riuscita a venire, ha dovuto partecipare al gruppo sulla valutazione che
sulla carta era formato solo da 3 persone e che altrimenti rischiava di non decollare).
Nel dibattito è stata ribadita la comune consapevolezza della stretta relazione fra i
temi/sottotemi da affrontare, i tipi di fonti da privilegiare, le risorse (umane e
bibliografiche) disponibili, la composizione territoriale e per cicli scolari del gruppo, i
destinatari del lavoro, i tipi di prodotti e i tempi necessari a produrli.
A) Per quanto riguarda le tematiche da affrontare, sono emerse due tendenze non
solo non inconciliabili, ma anche complementari: approfondire aspetti inediti di
tematiche già affrontate dal vecchio gruppo, in particolare ampliando il parco fonti
verso quelle non verbali; affrontare un numero limitato di temi nuovi (es.: i diritti
universali; i nuovi movimenti; le trasformazioni nei rapporti fra popolazioni, territori e
risorse; il rapporto fra ‘nuove guerre’ e nuovi media).
- Giulia Carpinelli si dichiara interessata a collaborare con il sottogruppo marchigiano
sulla tematica del lavoro;
- Eliana Decet e Maurizio Gusso ribadiscono il loro interesse ad approfondire la
tematica del multiculturalismo e dei diritti ‘universali’, prendendo in
considerazione anche altre forme di differenze e di movimenti (es.: donne; gay;
giovani; pacifisti).
- Maurizio Cuccu si dichiara interessato soprattutto ad approfondire tematiche come
ricchezza/povertà e città-campagna nella transizione fra società industriale e
post-industriale, ma anche disponibile a formare un sottogruppo genovese-milanese
sulle tematiche indicate da Eliana Decet e Maurizio Gusso;
- Chiara Puppini è interessata soprattutto ad approfondire le trasformazioni del
territorio e delle sue percezioni e rappresentazioni, con particolare riferimento
all’area mestrino-veneziana.
- Maurizio Gusso riconferma la sua disponibilità a lavorare sulle rappresentazioni
letterarie e/o iconiche e/o filmiche e/o musicali della società multiculturale e
dell’inversione della corrente migratoria , ma eventualmente anche del lavoro o
delle nuove guerre e dei movimenti pacifisti
B) Per quel che concerne i tipi di fonti da privilegiare, tutti si dichiarano favorevoli a
integrare le fonti verbali con quelle non verbali o multimediali e in particolare con
quelle orali (fonti di memoria) e audiovisive (es.: film), senza scartare a priori la
fotografia, le fonti iconografiche e la musica, su cui, però, meno persone del gruppo
hanno già esperienze didattiche e competenze specifiche consolidate.
C) Quanto alla metodologia di ricerca, si concorda sulla scelta di riprendere - con
alcuni correttivi - gli elementi positivi della metodologia seguita dal vecchio gruppo,
approfondendo anche la questione della riscrittura storico-didattica di testi storiografici
esperti, divulgativi e mass-mediologici, tanto più nel caso di fonti complesse da
utilizzare didatticamente come quelle non verbali.
In seguito a un’approfondita discussione e ad alcune attività di laboratorio su testi
filmici e multimediali, si sono riconfermate e approfondite le opzioni metodologiche
comuni all’uso didattico dei prodotti artistici come fonti, individuate
nell’incontro di avvio del nuovo gruppo (7-8.12.2003) e riportate nel punto 2 del
Documento II.
Si sono approfonditi alcuni aspetti metodologici, bibliografici, procedurali e
strumentali, iniziando, così, a costruire una sorta di ‘cassetta degli attrezzi e delle
regole d’uso’ convenzionata nel gruppo e presentata nel punto 2, in una versione
da sottoporre all’attenzione degli altri membri del gruppo assenti nel seminario del
30.10-2.11.2004.
D) Quanto al tipo di prodotti, si concorda, in linea di massima, sulla proposta di
destinare i prodotti del gruppo sia a pubblicazioni cartacee (incluso il “Bollettino di
Clio”), sia al sito di Clio ’92 e di esplorare la possibilità di prodotti multi- o ipermediali, valorizzando in particolare le competenze di Maurizio Cuccu in questo campo.
E) Quanto al tipo di destinatari, si pensa di continuare a rivolgersi in prima battuta
agli insegnanti di storia (a partire dai soci di Clio ’92), accentuando, però, il taglio
didattico dei prodotti e sfruttando la possibilità di sperimentarli in classe e di
verificarne sul campo la reale efficacia. Per potersi rivolgere meglio anche alla scuola
elementare e media, si potrebbe rafforzare il gruppo con l’ingresso di nuovi
insegnanti-ricercatori di tali gradi di scuola (per esempio, nel sottogruppo
marchigiano).
2. Cassetta degli attrezzi e regole d’uso: approfondimenti metodologici,
bibliografici, procedurali e strumentali emersi dall’incontro (redazione a c. di
Maurizio Gusso)
2.1 Prime segnalazioni bibliografiche sull’uso didattico dei prodotti artistici come
specchi, testi e fonti: cfr. allegato 1: I prodotti artistici come specchi, testi e fonti, fra
ricerca interdisciplinare e didattica storico-interdiciplinare, a c. di Maurizio Gusso.
2.2 Esempio di griglia applicata alla biografia di uno scrittore: cfr. allegato 2: Esempio
di griglia applicata alla biografia di uno scrittore. Vita e opere di Giovanni Verga, a c.
di Maurizio Gusso.
2.3 Esempio di griglia applicata all’analisi di un testo narrativo: cfr. allegato 3: Traccia
per l’analisi di un testo narrativo. Esempo: analisi della novella Libertà di Giovanni
Verga, a c. di Maurizio Gusso.
2.4 Scheda tipo su un film: cfr. F.Carlini – M.Gusso, I sogni nel cassetto. Il cinema
mette in scena la società italiana della ricostruzione (1945-1957), Angeli, Milano,
2002, pp.19-20.
2.5 Esempio di griglia applicata all’analisi di un film: cfr. F.Carlini – M.Gusso, op.cit.,
pp.74-82 (Il cammino della speranza di Pietro Germi).
2.6 Griglia per l’analisi di una canzone: cfr. allegato 4: Griglia per l’analisi di una
canzone, a c. di Maurizio Gusso.
2.7 Esempi di costruzione di una serie di film che rappresentano una stessa tematica:
cfr.
- allegato 5: Rappresentazioni filmiche di confini e frontiere in Europa, a c. di Maurizio
Gusso;
- allegato 6: Una pista di lavoro sulle rappresentazioni filmiche delle migrazioni nel
caso italiano, traccia per un laboratorio didattico a c. di Maurizio Gusso.
2.8 Esempi di costruzione di una serie di canzoni: cfr. allegato 7: Plurilinguismo e
multiculturalità. Indice del percorso (in sintesi), a c. di Maurizio Gusso.
2.9 Alcuni prodotti multimediali sulla tematica del lavoro, visionati e discussi dal
Gruppo di Clio ’92 sulla società post-industriale nel seminario del 30.10 – 1.11.2004
A) Dalle paglie alle maglie. Storia di un sistema produttivo; Italia; 1989; b/n e col.;
45’; videocassetta; regia: Luisa Cigognetti; soggetto e sceneggiatura: Nadia Baiesi,
Luisa Cigognetti, Alessandra Deoriti, Lorenza Servetti, Pierre Sorlin, Maddalena
Taruffi; consulenza: Sebastiano Brusco, Mario Pezzini; documentazione: Luciana Nora;
musiche originali: Maurizio Deoriti; realizzazione: Movie Movie; produzione: Regione
Emilia-Romagna, Istituto Regionale per la storia della resistenza in Emilia-Romagna,
Comune di Carpi; reperibilità: Istituto regionale Ferruccio Parri per la storia del
movimento di liberazione e dell’età contemporanea in Emilia Romagna – via
Sant’Isaia, 18 – 40123 Bologna – e-mail: [email protected] (ricostruzione
della storia del caso carpigiano del ‘modello economico emiliano’, dall’artigianato dei
cappelli di paglia all’industria magliaria e al Prontomoda post-industriale attraverso
quattro videointerviste a due protagonisti e due protagoniste imprenditoriali e altre
fonti fotografiche, iconografiche, filmiche e musicali delle grandi trasformazioni
dall’economia agricolo-artigianale a quella industriale e post-industriale, mediante il
superamento di due crisi-ristrutturazioni successive).
B) Terza sezione (“Quieta non movere et mota quietare…”), dedicata alle forme di
stratificazione/gerarchia/mobilità e conflitto nella società italiana, della videoantologia
di Fabio Carlini – Donata Dinoia – Maurizio Gusso, “C’è il boom o non c’è?”. Immagini
dell’Italia del ‘miracolo economico’ attraverso film dell’epoca (1958-1965), Irrsae
Lombardia, Milano, 1998, videocassetta di 65’ e volumetto di accompagnamento di
174 pp.; reperibilità: Irre Lombardia oppure Iris / Maurizio Gusso (montaggio
tematico di 49 sequenze filmiche tratte da 21 film di 15 registi italiani del e sul boom).
C) Caccia al lavoro di Tina Bontempo, Daniela Franchetti, Maurizio Gusso, Ester
Prestini e Alberto Staderini; Italia, 1995, b/n e col., videocassetta realizzata presso il
Centro Regionale Servizi Didattici Audiovisivi (CRSDA) della Regione Lombardia,
Milano; disegni di Enzo Forlesi; ‘capolavoro’ artigiano realizzato dal gruppo “Storia del
lavoro e orientamento” nell’ambito del Corso di formazione dei formatori “Didattica
della storia. Fonti e tecniche audiovisive”, promosso dall’Ismec (Istituto milanese per
la storia della resistenza e dell’età contemporanea), dall’Irrsae Lombardia e dalla
Regione Lombardia – CRSDA; reperibilità: Regione Lombardia oppure Iris / Maurizio
Gusso (montaggio tematico di sequenze di fim di fiction, documentari, videoclip e
trasmissioni televisive).
2.10 Altri prodotti multimediali sulla tematica del lavoro, non visionati dal Gruppo di
Clio ’92 sulla società post-industriale nel seminario del 30.10 – 1.11.2004
A) Val più la pratica della grammatica? Avventure di un piccolo imprenditore
bolognese; Italia; 1987; b/n e col.; 60’; videocassetta; regia: Luisa Cigognetti;
soggetto e sceneggiatura: Nadia Baiesi, Luisa Cigognetti, Simonetta Corradini,
Alessandra Deoriti, Lorenza Servetti, Maddalena Taruffi; realizzazione: Movie Movie;
produzione: Regione Emilia-Romagna, Istituto Regionale per la storia della resistenza
in Emilia-Romagna; reperibilità: Istituto regionale Ferruccio Parri per la storia del
movimento di liberazione e dell’età contemporanea in Emilia Romagna – via
Castiglione,
25
–
40123
Bologna
–
tel.:
051-223698;
e-mail:
[email protected] (messa a fuoco del ‘modello economico emiliano’
attraverso uno studio di caso, quello di un operaio della Ducati di Bologna che, dopo il
licenziamento, si trasforma in un piccolo imprenditore; montaggio di una
videointervista e di altre fonti fotografiche, iconografiche, filmiche e musicali).
B) Videocassetta Il lavoro. Un percorso didattico attraverso le immagini
cinematografiche (allegato al quaderno di 108 pp. di Gianpaolo Fissore, Domande e
offerte. Itinerari nel mercato del lavoro, Edizioni Formazione ’80, Torino, 1994), Italia,
1994, b/n e col.; regia di Daniele Pianciola; unità didattica multimediale della collana
“Percorsi multimediali per la formazione di base degli adulti”, diretta da Vittoria Gallina
e Maurizio Lichtner e coordinata da Ludovico Albert, del Progetto Cede (Centro
europeo dell’educazione) – Fo.p.ri “Formazione e reinserimento nel lavoro”
(videoantologia di sequenze di film di fiction sul lavoro).
C) Marco Paolini, Cipolle e libertà. Liberamente ispirato a Cipolle e libertà di Federico
Bozzini, in F.Niccolini - M.Paolini – A.Purgatori, Teatro civico. 5 monologhi per Report:
U-238 – Cipolle e libertà – Trecentosessanta lire – Binario illegale – Bhopal 2 dic. ’84,
Einaudi, Torino, 2004, pp.29-56 (testo scritto; cfr. F.Bozzini, Cipolle e libertà. Ricordi
e pensieri di Gelmino Ottaviani operaio metalmeccanico alla soglia della pensione,
Edizioni Lavoro, Roma, 2003) e DVD n.1: regia di Davide Ferrario; produzione Jolefilm
2003 – Rai Trade; spettacolo registrato presso il Teatro Civico di Schio (Vi) nel 2003.
2.11 Altri prodotti multimediali sulle tematiche della società multiculturale e
dell’inversione della corrente migratoria, non visionati dal Gruppo di Clio ’92 sulla
società post-industriale nel seminario del 30.10 – 1.11.2004
A) Aa.Vv., Un pianeta in movimento. Viaggio nei fenomeni migratori, Cres (Centro
ricerca educazione allo sviluppo) – Mani Tese, Milano, I ed.: 1998; nuova versione
aggiornata: 2003; cd-rom, con una Guida operativa, composta da una Guida didattica
di D.Barra e una Guida tecnica di P.Mariano (ipermedia / cd-rom sulle migrazioni,
articolato in otto sezioni tematiche, con 2.000 schermate, 1.500 fotografie, centinaia
di tabelle, grafici e carte tematiche e 40’ di audio).
B) Raffaella Lamberti (a c. di), La pace a due voci. Incontro con giovani israeliani e
palestinesi in Emilia Romagna, Italia, 1990, col., 1990; 1h.30’ (versione ridotta: 45’);
regia: Elisabetta Lodoli; progetto di Raffaella Lamberti, Elisabetta Lodoli e Bruno
Stefani; post-produzione: Pierrot e La Rosa, Bologna, Betacam; reperibilità: Landis
(Laboratorio nazionale per la didattica della storia) – v. Sant’Isaia, 18 – 40123
Bologna – tel.: 051-333217; e-mail: [email protected]; sito: http://landis-online.it;
oppure Iris / Maurizio Gusso (montaggio tematico di sequenze di videointerviste a
studentesse e studenti israeliani e palestinesi, effettuate in occasione di un campo di
pace del luglio 1990 a Le Navi – Cattolica; trascrizione delle didascalie del video a c.
del Club L’Altritalia di Firenze).
2.12 Altri prodotti multimediali sulla tematica della guerra, non visionati dal Gruppo di
Clio ’92 sulla società post-industriale nel seminario del 30.10 – 1.11.2004
A) Grazie Adolf! La rappresentazione cinematografica del bambino e dell’adolescente
in guerra, videosaggio di 130’ con un fascicolo allegato di 90 pp., a c. del Laboratorio
didattico del Museo del Risorgimento e della Lotta per la Libertà di Trento, Trento,
1993; reperibilità: Museo Storico in Trento onlus – v. Torre d’Augusto, 41 – 38100
Trento – tel.: 0461-230482; 237418 fax; sito: http://www.museostorico.tn.it.
B) R.Lamberti (a c. di), La pace a due voci cit. al punto 2.11.B.
C) Altre giovinezze, Crescere nel conflitto, videocassetta VHS, Italia, col., 59’, 1992, a
c. del Landis, del Comune di Bologna / Assessorato alle Politiche Scolastiche e della
Regione Emilia-Romagna / Assessorato al Turismo e Tempo Libero; regia di Elisabetta
Lodoli; interviste a c. di Raffaella Lamberti; consulenza di Nadia Baiesi e Gian
Domenico Cova; post-produzione Pierrot e La Rosa, Bologna (videointerviste in Israele
a uno studente palestinese a una studentessa israeliana, che avevano partecipato al
campo di pace di Le Navi – Cattolica del luglio 1990 - v. punto 2.11 B -, effettuate
dopo lo scoppio della prima guerra del Golfo).
IV) COMPOSIZIONE DEL GRUPPO DI RICERCA DIDATTICA: SITUAZIONE
ATTUALE E PROSPETTIVE
Sulla carta il gruppo risulta attualmente composto da 15 persone (10 donne e 5
uomini; 11 ex partecipanti al vecchio gruppo sulla società post-industriale e 4 new
entries: Paolo Bernardi, Giulia Carpinelli, Maurizio Cuccu e Chiara Puppini):
- un’insegnante di scuola elementare (Stefania Grilli);
- un docente di scuola media (Paolo Coppari);
- tredici insegnanti provenienti dalla scuola secondaria superiore, di cui due in
pensione (Gabriella Boyer e Maurizio Gusso).
Di queste persone,
- 8 si erano dette disponibili a lavorare da subito:
- le 5 persone (Giulia Carpinelli, Maurizio Cuccu, Eliana Decet, Maurizio Gusso e
Chiara Puppini) che avevano partecipato al seminario del 30.10 – 1.11.2004;
- le 3 persone (Stefania Grilli, Rosanna Ruffini e Gloria Sica) che non avevano potuto
partecipare al seminario;
- 5 (Gabriella Boyer, Paolo Coppari, Carla Marcellini, Gian Luigi Orsoni e Saura
Rabuiti), assenti a Bellaria perché impegnate altrove, si sono dette disponibili a
partecipare agli incontri del nuovo gruppo a partire dal prossimo seminario interno,
ma a dare contributi scritti solo dopo aver ultimato il lavoro redazionale in sospeso del
gruppo di ricerca didattica precedente;
- analogamente Paola Panico si è detta disponibile a partecipare agli incontri del nuovo
gruppo, a partire dal prossimo seminario interno, ma a dare contributi scritti solo dopo
aver ultimato il lavoro redazionale in sospeso del gruppo di ricerca didattica
precedente;
- Paolo Bernardi si è detto disponibile per ora a partecipare al nuovo gruppo, a partire
dal prossimo seminario interno, senza poter dare inizialmente contributi scritti.
Nome
e Recapiti
cognome
Maurizio Gusso v. Petrella, 7
Coordinatore
20124 Milano
Paolo Bernardi
Gabriella Boyer
Giulia Carpinelli
Paolo Coppari
Maurizio Cuccu
Eliana Decet
Stefania Grilli
Carla Marcellini
GianLuigi
Orsoni
Paola Panico
Chiara Puppini
Saura Rabuiti
Rosanna Ruffini
Gloria Sica
E-mail
Telefono/fax/cellular
e
[email protected]. Tel./fax:
02it;
29512889
maurizio.gusso@fastwebn
et.it
ab.:
051v. Turati, 5
bernardipaolo@fastwebne Tel.
t.it
436617
40050 Bologna
Cell.: 333-4446443
v.le della Vittoria, [email protected]
Tel. ab.: 071-33355
58
60123 Ancona
v. Tamagno, 4
[email protected]
Cell.: 328-0631181
40137 Bologna
Vicolo
S.Michele, [email protected]
Tel.
ab.:
07113
7572986
62019
Recanati
Cell.: 333-4530986
(MC)
[email protected]
Tel.
ab.:
0106967863
Cell.: 392-3425433
v. Comasinella, 26 [email protected]
Tel.
ab.:
0296320467
22020 Misinto (MI)
Cell.: 339-1942416
v. Eustachi, 1 –
[email protected] Tel.
ab.:
0338t
60035 Jesi (AN)
3661313;
0731-215258
(pasti);
Tel.
sc.:
0731648380
[email protected]
Tel.
Ist.:
071202271
Cell.: 349-4519488
v. Copparo, 139/A [email protected]
Tel.
ab.:
053244100 Ferrara
750215;
0533-680030 (fax)
v. di Tor Fiorenza, [email protected]
Tel.
ab.:
0613
86211494
00199 Roma
Fax
(cartolibreria):
06-86216220
v. Padre Kolbe, 11 [email protected] Cell.: 338-2500486
30172
VeneziaMestre
v. Garibaldi, 55
[email protected]
Tel.
ab.:
053244100 Ferrara
205791
[email protected]
Tel.
ab.:
0670453163
C/o L.S.”Severi”
[email protected]
Tel./fax ab.: 0775v.le Europa, 36
221121
03100 Frosinone
Allegato 1: I prodotti artistici come specchi, testi e fonti, fra ricerca
interdisciplinare e didattica storico-interdisciplinare (traccia per un
approfondimento a c. di Maurizio Gusso)
1. FONTI ARTISTICHE E DIDATTICA MULTIMEDIALE DELLA STORIA
1.1 Un approccio multimediale all’insegnamento/apprendimento (in particolare
quello della storia e dei linguaggi verbali e non verbali) può svolgere diverse funzioni
positive e consentire di realizzare alcune importanti finalità educative:
a) gettare un ponte fra la cultura giovanile
(in larga parte visiva, musicale,
multimediale ecc.) e la cultura adulta, fra i saperi storici quotidiani e specialistici
(passaggio graduale da un approccio predisciplinare a forme di approcci disciplinari
aperti e interdisciplinari), contribuendo così a un’educazione interculturale: nel caso di
storia, si tratta di considerare come risorse dell’insegnamento/ apprendimento i saperi
storici sia specialistici (storiografia), sia quotidiani (memoria storico-sociale,
rappresentazioni e immagini della storia ecc.);
b) adattare l’insegnamento/apprendimento a una pluralità di stili di apprendimento e
insegnamento;
c) gettare un ponte tra formazione storica, educazione linguistico-comunicativa
e artistica, e sperimentare forme di interdisciplinarità fra l’area geostorico-sociale,
l’area scientifico-naturalistico-tecnologica e le aree dei linguaggi verbali e non verbali;
d) perseguire in maniera integrata obiettivi cognitivi (conoscenze, abilità graduate
dal semplice al complesso, competenze) e obiettivi socioaffettivo-relazionali
(comportamenti, atteggiamenti, rinforzo delle motivazioni ecc.: es.: piacere della
‘lettura’ di testi artistici / fonti storiche; individuazione di figure e testi di riferimento
materiali e/o simbolici), attraverso percorsi come quello dalla rilevazione delle
‘preconoscenze’ (conoscenze, abilità, concetti spontanei, rappresentazioni, immagini,
atteggiamenti, valori, concezioni del mondo ecc.) al loro arricchimento;
e) rispondere alle esigenze di sintesi ed evocatività, proprie di molti insegnamenti e
in particolare dell’insegnamento/apprendimento della storia.
1.2 Una tassonomia semiseria degli usi delle fonti storiche e in particolare di quelle
artistiche
Occorre, anzitutto, evitare gli usi scorretti (falsificanti, decontestualizzanti ecc.) o
inefficaci (testi non completamente ‘leggibili’) delle fonti storiche e andar oltre l’uso
meramente esornativo- estetizzante, né correttamente illustrativo, né documentario,
delle fonti/testi (es.: le immagini inserite nei manuali di storia senza esplicitarne né i
riferimenti agli altri testi, a partire dal testo-base espositivo, né le loro coordinate
documentarie; la fonte audiovisiva come una sorta di ‘di-vertente’ interruzione - a mo’
di spot - di una tradizionale e noiosa forma di comunicazione didattica
prevalentemente espositiva - dalla lezione frontale al manuale - e verbale).
Ecco un elenco di usi corretti ed efficaci delle fonti, graduati dal semplice al
complesso:
a) un uso soggettivo-proiettivo-esistenziale del testo/fonte come ‘pretesto’/
stimolo/’specchio’, per un primo livello di cattura dell’attenzione, motivazione e
problematizzazione, (es.: uso di fonti/testi come ice-breaker o ‘rompighiaccio’ per far
emergere negli studenti e/o negli insegnanti le ‘preconoscenze’ – ‘evocati’, immagini e
rappresentazioni mentali, concetti spontanei ecc. - e le motivazioni e per far scattare
le dissonanze cognitive e/o emozionali: dall’accorgersi di sapere e/o provare
emozionalmente qualcosa al prender coscienza che non se ne sa abbastanza e/o che
le proprie emozioni possono essere meno superficiali, fino a mettersi in ricerca per
provare a saperne e a capirne di più); il testo/fonte può essere utilizzato come
‘esempio’ suggestivo e problematizzante, purché
sottoposto
alle regole della
comunicazione (es.: comunicazione delle impressioni di ‘lettura’);
b) l’uso correttamente illustrativo della fonte, a illustrazione/conferma di
informazioni, argomentazioni, interpretazioni, valutazioni contenute in altri testi-base
(testo-base espositivo del manuale, lezione espositiva dell’insegnante, saggistica, altre
fonti privilegiate ecc.), considerati più importanti e magari inscritti in un altro
linguaggio (es.: una fonte iconica introdotta a conferma di un testo-base espositivo di
un manuale di storia o di un insegnante);
c) l’uso correttamente
illustrativo e parzialmente documentario,
a parziale
problematizzazione / ‘sconferma’ delle informazioni, argomentazioni ecc. contenute in
altri testi;
d) un approccio che equilibri l’uso soggettivo-proiettivo-esistenziale, quello
correttamente illustrativo e quello compiutamente documentario: si tratta di un livello
difficile da raggiungere per intero e quindi un ideale regolativo verso cui tendere
asintoticamente, più che una meta effettivamente raggiungibile per intero.
2. COMPLESSITÀ
DEI
FENOMENI
ARTISTICI
E
DELLA
LORO
STORICIZZAZIONE
2.1 La complessità dei fenomeni artistici (testi, opere, generi, convenzioni e modalità
rappresentative, tecniche, istituzioni, usi sociali ecc.) e il carattere specifico, ma
‘spurio’ e storico, della loro ‘artisticità’ danno luogo alla problematicità di una teoria
dell’arte e a una pluralità di approcci possibili (semiotica, ermeneutica, critica d’arte,
sociologia dell’arte, storia dell’arte ecc.).
2.2 L’arte come forma particolare di rappresentazione / interpretazione polisemica di
aspetti di realtà (in tensione vitale sia con la natura, sia con la società, sia con le
eredità artistiche e culturali): un ‘convenzionalismo relativo’ o ‘realismo smaliziato’
come modo di evitare gli eccessi, simmetrici e opposti, del ‘convenzionalismo assoluto’
(o formalismo: l’arte come imitazione, esclusiva o quasi, dell’arte) e del ‘realismo
ingenuo’ (o ‘teoria del riflesso’: l’arte come riproduzione fedele del reale, come
imitazione, esclusiva o quasi, della natura o della società).
2.3 Arte e storicità: un problema complesso. Oltre lo ‘storicismo volgare’, quattro piste
per la contestualizzazione storica dei prodotti artistici:
- contestualizzazione biografica (soprattutto nel caso di opere d’arte autobiografiche);
- scioglimento dei riferimenti alla storia della cultura materiale e socioeconomicopolitica;
- contestualizzazione nella storia dell’immaginario / delle mentalità / della cultura /
delle idee;
- contestualizzazione nella storia delle forme (lingua/linguaggi, generi, modalità e
convenzioni rappresentative ecc.).
2.4 Necessità di un approccio equilibrato ai prodotti artistici, che tenga presente la
cautela di chi li considera prevalentemente (se non esclusivamente) come fonti
‘primarie’ o ‘dirette’ per la storia dell’immaginario e/o delle mentalità collettive e/o
delle idee e/o dei modelli culturali (anzitutto quelli degli autori) e per la storia delle
forme (incluse le storie non storicistiche delle specifiche arti in questione: letteratura,
cinema, musica, fotografia ecc.) e solo come fonti ‘secondarie’ o ‘indirette’ per le altre
storie (storia dell’ambiente, della cultura materiale, economica, sociale e politica),
senza per questo trascurare due elementi:
- la ‘rivoluzione documentaria’ del XX secolo ha rimesso in discussione le tradizionali
classificazioni gerarchiche delle fonti;
- alcune arti hanno un diverso rapporto con la cultura materiale (si vedano, per
esempio, le differenze, a questo proposito, fra la letteratura, la musica, il cinema, la
fotografia e le arti figurative) e alcuni artisti hanno una musa storica particolarmente
pronunciata, per cui, per certi versi, alcuni prodotti artistici possono essere utilizzati
anche come fonti per la storia dell’ambiente e della cultura materiale, se non anche
per quella economica, sociale e politica, a cui in ogni caso molte opere d’arte magari
obliquamente alludono, con rinvii non chiari a tutti i fruitori e che quindi andranno
esplicitati nell’analisi dei testi, tanto più con gli studenti.
3. PISTE DI LAVORO INTERDISCIPLINARI, FRA SEMIOTICA E STORIA, FRA RICERCA
E DIDATTICA, PER UN BUON USO DELLE FONTI ARTISTICHE
3.1 Un triplice approccio interdisciplinare ai prodotti artistici
- come ‘specchi’ su cui insegnanti e studenti proiettano i loro ‘orizzonti di attesa’, le
loro domande di senso, esistenziali e soggettive (campo dell’educazione alla ricezione
e alla comunicazione/espressione, in cui si chiede di provare a fruire attentamente del
prodotto artistico e a comunicare le impressioni di ricezione nel modo a un tempo più
personale e più efficace comunicativamente);
- come testi inscritti in una pluralità di codici specifici, da decodificare attentamente
(campo dell’educazione linguistica ed estetica);
- come fonti storiche (campo della formazione storica).
3.2Una proposta metodologica interdisciplinare:
il percorso testo/fonte – serie
– contestualizzazione storica, così articolato:
a) piano dell’intratestualità (leggere un testo/fonte per linee interne):
- prima ricezione soggettiva del testo come ‘specchio’ e comunicazione delle
impressioni di ricezione;
- prima ‘rilettura’ tematica del testo/fonte in cui si utilizza la zona prossimale fra
approccio predisciplinare e alcuni ‘fondamentali’ dei linguaggi disciplinari (per
esempio: dell’approccio semiotico-ermeneutico si possono anticipare la distinzione fra
tema principale e motivi secondari e l’analisi dell’ambientazione spaziale, temporale e
sociale e del sistema dei personaggi; dell’approccio storiografico si può anticipare la
costruzione di un ‘questionario’ à la Marc Bloch, ossia un elenco di domande/problemi
significativi e pertinenti rispetto alla ‘struttura informativa delle fonti’);
- altre ‘riletture’ di tipo disciplinare e interdisciplinare (es.: approccio semioticoermeneutico; critica della fonte e analisi della sua struttura informativa);
b) piano dell’intertestualità (una fonte da sola è come la rondine del proverbio: non fa
primavera, ossia non si sa se rappresenta la regola o l’eccezione o l’eccezione
dell’eccezione rispetto, per esempio, alle mentalità collettive o ai modelli culturali, e
quindi si tratta di verificarne il grado di generalizzabilità): confronto con il ‘metodo
contrastivo’ (ricerca di analogie controllate e di differenze significative) fra coppie e
serie via via più ampie di testi/fonti in base a griglie comuni di analisi;
c) piano della contestualizzazione storica: si segnalano in particolare le quattro piste
cit. al punto 2.3.
3.3Il percorso dalla rilevazione delle ‘preconoscenze’ al loro arricchimento mediante
nuovi metodi per elaborare nuove informazioni e forme di educazione
dell’immaginazione.
3.4 Un intreccio ben dosato di fonti diverse (es.: letteratura, musica, cinema,
fotografia, arti figurative ecc.).
4. UN ESEMPIO: COMPLESSITÀ DEI RAPPORTI FRA CINEMA E STORIA
4.1 Il film come fonte per la storia dell’ambiente e della cultura materiale e
per la storia socioeconomico-politica.
4.2 Il film
come fonte per la storia dell’immaginario, delle idee, delle
mentalità, dei modelli culturali.
4.3 Il film come agente di storia (es.: film di propaganda).
4.4 Il film come raccolta e conservazione di documenti.
4.5 Il film come ricostruzione e interpretazione storica (v. ‘scrittura filmica della
storia’).
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Allegato n.2: Esempio di griglia applicata alla biografia di uno scrittore. Vita e
opere di Giovanni Verga, a c. di Maurizio Gusso
1. EPOCA
1.1 Periodo storico in cui è vissuto o in cui è stato attivo come scrittore: è vissuto fra
il 1840 e il 1922 ed è stato attivo come scrittore fra il 1857 (primo romanzo giovanile
Amore e patria) e il 1906 (versione romanzata del dramma del 1903 Dal tuo al mio) –
1911 (stesura di un solo capitolo del romanzo La duchessa de Leyra, apparso postumo
nel 1922) – 1919 (ultima novella: Una capanna e il tuo cuore).
A) Dal punto di vista della storia economica mondiale, si tratta
- della seconda parte di un’epoca di sviluppo economico (‘età del capitalismo liberale o
manchesteriano’: 1830-1873);
- dell’epoca della prima grande crisi economica mondiale non solo agricola (anni ’70’80), ma anche e soprattutto industriale e specificamente capitalistica (1873-1896),
che coincide con gli anni di massima attività di scrittore del Verga;
- di un’epoca della ripresa dello sviluppo economico (1896 ca.-1914) e della ‘seconda
rivoluzione industriale’
- dell’età dell’imperialismo (1878-1914), che sfocia nella prima guerra mondiale
(1914-1918);
- della crisi economica postbellica (1918-1922 ca.).
B) Dal punto di vista della storia economica italiana, si tratta della transizione da
un’economia agricola e manifatturiera a un’economia industriale (il decollo
dell’industrializzazione si verifica nel 1882-1887 e nel 1901 ca.-1914).
C) Dal punto di vista della storia politica italiana, si tratta
- della seconda parte dell’eà del Risorgimento (1815-1861);
- dell’età dello Stato liberale postunitario (1861-1914) e della sua crisi, sfociata, in
seguito alla prima guerra mondiale (1915-1918), al ‘biennio rosso’ (1919-1920) e al
‘biennio nero’ (1921-1922) nella marcia su Roma (28 ottobre 1922) e nel primo
governo Mussolini (1922).
D) Dal punto di vista della storia della cultura mondiale, si tratta dell’età del
Positivismo, dell’evoluzionismo (cfr. CDF, IV.2: 879-881 e 1016-1024) e della
‘seconda rivoluzione scientifica’ (es.: teoria della relatività di Einstein).
E) Dal punto di vista della storia letteraria europea, si tratta dell’epoca del realismo,
del naturalismo, del simbolismo e dell’estetismo / decadentismo (cfr. CDF, IV.2: 895898, 902-904, 1119-1120).
F) Dal punto di vista della storia della letteratura italiana, si tratta dell’età del secondo
romanticismo (cfr. l’amicizia fiorentina del Verga con i poeti tardo-romantici Prati e
Aleardi), della letteratura risorgimentale, degli epigoni del romanzo storico
manzoniano (si vedano i primi romanzi storici giovanili del Verga Amore e patria, I
carbonari della montagna e Sulle lagune), del racconto campagnolo (si vedano
l’amicizia del Verga con Francesco Dall’Ongaro e il bozzetto del Verga Nedda), della
Scapigliatura, del verismo (cfr. CDF, IV.2: 886-891, 897-898 e 1119-1122) e del
decadentismo.
1.1Data di nascita: 1840.
1.2Data di morte: 1922.
1.3Data di pubblicazione della prima opera letteraria o filmica: 1857 (v. punto 1.1).
1.4Data di pubblicazione dell'ultima opera letteraria o filmica: 1906 (v. punto 1.1).
2. LUOGHI
2.1Luogo (stato, regione, città) di nascita: Catania (fino al 1860 città del Regno delle
Due Sicilie borbonico).
2.2Luogo (stato, regione, città) di morte: Catania (dal 1861 città del Regno d’Italia).
2.3Principali stati / regioni / città in cui è vissuto:
a) Regno delle Due Sicilie: Catania: 1840-1860;
b) Regno d’Italia:
- Catania: 1861-1869;
- Firenze: 1869-1872;
- Milano: 1872-1894 (ma ogni anno, d’estate, rientrava a Catania);
- Catania: 1894-1922;
- inoltre: viaggi per farsi conoscere come scrittore all’estero (Londra e parigi: 1882 e
1884; Francoforte e Berlino: 1891) e lunghi soggiorni a Roma capitale.
3. PRINCIPALI VICENDE FAMILIARI: matrimoni, nascite, morti, separazioni ecc.:
relazione con Giselda Fojanesi, iniziata a Firenze nel 1869 e ripresa nel 1880 a
Milano, dopo che la Fojanesi aveva sposato il poeta catanese Mario Rapisardi, che
nel 1883, scoprendo una lettera compromissoria inviata dal Verga a Giselda, la
cacciò da casa.; relazione con la contessa Dina Castellazzi di Sordevolo, conosciuta
a Roma nel 1889.
4. CONDIZIONE SOCIOECONOMICA
4.1Estrazione sociale familiare alla nascita (classe sociale/professione dei genitori): il
padre del V. era un nobile proprietario terriero benestante.
4.2Eventuali successivi mutamenti (in meglio o in peggio) nella condizione sociale: no
4.3Posizione sociale raggiunta successivamente dall'autore (attività lavorative svolte,
appartenenza sociale ecc.): il V. vive di rendita, ma cerca anche di guadagnarsi da
vivere come giornalista (fondando con Antonino Abate e Nicolò Niceforo il
settimanale politico unitario “Roma degli Italiani”) e scrittore, grazie ai successi del
romanzo Stioria di una capinera (1871) e della rappresentazione torinese (1884)
della riduzione teatrale del racconto Cavalleria rusticana, (tratto dalla raccolta
Novelle rusticane del 1883) e al successo nella causa per i diritti d’autore della
versione operistica Cavalleria rusticana del musicista Pietro Mascagni (1890).
5. ORIENTAMENTO IDEOLOGICO-POLITICO-RELIGIOSO
5.1Orientamento ideologico-politico-religioso della famiglia di provenienza: la famiglia
del Verga era di tradizione risorgimentale, liberale e laica.
5.2Orientamento ideologico-politico-religioso personale ed eventuale militanza politica
o fede religiosa: il giovane Verga è un patriota risorgimentale, che nel 1861 si
arruola per tre anni nella Guardia Nazionale catanese; nel corso del tempo da
liberale diventa sempre più conservatore e nazionalista; il Verga è un laico (nei
Malavoglia la Provvidenza è il nome della barca dei Malavoglia che fa naufragio).
6. FORMAZIONE CULTURALE E ARTISTICO-LETTERARIA
6.1Livello culturale della famiglia d'origine: famiglia abbastanza colta, di ideali
risorgimentali.
6.2Tipo di studi seguiti: studi regolari nella scuola di Antonino Abate a Catania;
frequenza della facoltà di Legge all’Univrsità di catania (1858-1861), interrotta per
arruolarsi nella Guardia nazionale di Catania.
6.3Influssi culturali e artistico-letterari subiti (testi, autori, correnti culturali e
artistico-letterarie chiave): tardo romanticismo italiano; racconto campagnolo;
realismo, naturalismo, Scapigliatura, verismo.
6.4Eventuali contributi / adesione a movimenti artistico-letterari: passa dai romanzi
tardo-romantici e dal racconto campagnolo alla Scapigliatura e al verismo.
6.5Poetica (concezione della letteratura/poesia o del cinema) personale: cfr. la
prefazione alla novella L’amante di Gramigna e la novella Fantasticheria (entrambe
nella raccolta Vita dei campi del 1880).
7. OPERE raggruppate per generi letterari (v. punto 0.4 della Parte seconda)
7.1 Opere narrative
7.1.1 Romanzi:
- romanzi patriottici giovanili: Amore e patria (1857), I carbonari della montagna e
Sulle lagune;
- romanzi tardo-romantici Una peccatrice (1866), Storia di una capinera (1871), Eva
(1873), Tigre reale (1873), Eros (1875), Il marito di Elena (1882);
- capolavori veristi dal ciclo I vinti: I Malavoglia (1881), Mastro-don Gesualdo
(apparso a puntate nel 1888 nella “Nuova Antologia” e in volume, con modifiche, nel
1889), oltre all’unico capitolo de La duchessa di Leyra (v. punto 1.1);
- la versione romanzesca del dramma Dal tuo al mio (v. punto 1.1).
7.1.2 Bozzetti e raccolta di racconti: Nedda. Bozzetto siciliano (1874); raccolte:
Primavera e altri racconti (1876), raccolte veriste di ambientazione siciliana Vita dei
campi (1880) e Novelle rusticane (1883); raccolta di ambientazione milanese Per le
vie (1883) e altre raccolte Vagabondaggio (1887), I ricordi del capitano D’Arce
(1891), Don Candeloro e C.i (1891).
7.2 Opere teatrali: la riduzione teatrale delle novelle Cavalleria rusticana
(rappresentata a Torino nel 1884) e La Lupa (atto unico, rappresentato a Torino nel
1896) , la commedia In portineria (rappresentata a Milano nel 1885), il dramma Dal
tuo al mio (1903).
7.3 Epistolario.
8. DIVISIONE IN FASI DELLA VITA E DELL'ATTIVITÀ LETTERARIA in base ai seguenti
indicatori:
- luoghi:
a) Catania: 1840-1869 (1840-1860 Regno delle Due Sicilie); dal 1861 Regno d’Italia)
e 1894-1922;
b) altre città del regno d’Italia: Firenze (1869-1872), Milano (1872-1894); vari
soggiorni a Roma;
c) viaggi per farsi conoscere come scrittore all’estero: Londra e Parigi (1882 e 1884),
a Francoforte e Berlino (1891);
- attività professionale/letteraria: vive di rendita; giornalista e scrittore.
Allegato n.3: Traccia per l’analisi un testo narrativo. Esempio: analisi della
novella Libertà di Giovanni Verga, a c. di Maurizio Gusso
0. CITAZIONE BIBLIOGRAFICA E "DATI ANAGRAFICI" DELL'OPERA
0.1Nome e Cognome dell'autore,: Giovanni Verga,
0.2Titolo dell'opera [in corsivo o sottolineato]: Libertà
0.3bis (se si trova in una raccolta di racconti o poesie, aggiungere:) in G.Verga,
Novelle rusticane, Casanova, Torino, 1883
0.4 Generi : narrativa (novella in prosa).
0.5 Lingua: italiano letterario dei primi anni ottanta del XIX secolo.
1. AMBIENTAZIONE SPAZIALE:
1.1Spazio materiale (es.: spazio geografico): la novella è ambientata
a) in un "paesetto" vicino all'Etna e a una pianura (potrebbe essere la piana di
Catania)( “si vedevano i campi giallastri nella pianura, i boschi cupi sui fianchi
dell’Etna”; “burrone”), con “Municipio”, “casino dei galantuomini”, “chiesa”,
“convento” e “cimitero” (potrebbe anche essere un paese come Bronte) e in
particolare nella “piazza” principale, “davanti al casino dei galantuomini”,
“davanti al Municipio”, “sugli scalini della chiesa” e sul “sagrato”, nelle vie (“in
una stradicciuola”), all’interno del palazzo della baronessa; fuori “si vedevano i
campi giallastri nella pianura, i boschi cupi sui fianchi dell’Etna”;
b) in una città vicina, con “carcere” (che dà su una piazza), “tribunale” e ‘stallazzi’
(potrebbe essere Catania);
c) nelle “lunghe strade di campagna” fra il “paesetto” e la “città”.
1.2Spazio simbolico (es.: interno/esterno, chiuso/aperto, alto/basso, piccolo/grande,
verticale/ orizzontale, rettilineo/tortuoso, limitato/illimitato; presenza di "luoghi
comuni"/topoi letterari come il giardino, la selva, la radura/prato, la grotta, il
paesaggio agreste, la città, il castello, il teatro, la stazione, il treno, la nave,
l'automobile ecc.): la novella è ambientata
a) negli esterni della piazza, delle vie e del muro del cimitero del “paesetto”, della
piazza del carcere della “città” e delle “lunghe strade di campagna” fra
“paesetto” e “città”, esterni in cui si snodano la rivoltà, il suo riflusso e la sua
repressione;
b) negli interni dei centri di potere e delle istituzioni: il palazzo della baronessa, la
cheisa e il refettorio del “paesetto”; il carcere e il tribunale della “città”: un
interno violato dai rivoltosi (il palazzo della baronessa) e degli interni in cui si
svolge la loro condanna.
2. AMBIENTAZIONE TEMPORALE
2.1 Tempo storico (riferimenti a fatti e personaggi storici puntuali o a contesti/climi
storici generali): la novella è ambientata al tempo delle rivolte contadine siciliane (in
particoloare nella zona etnea catanese) represse dai garibaldini (estate del 1860).
2.2 Tempo cronologico.
a) un sabato (rivolta), una domenica (sbandamento), un lunedì e un martedì
(repressione da parte del "generale" garibaldino) successivi di luglio;
b) un interrogatorio da parte dei giudici (del tribunale militare?) nel refettorio del
convento ("Dopo");
c) tre anni di prigione / processo in città.
2.3 Tempo astronomico (stagioni, mesi, settimane, giorni, dì/notte) e meteorologico:
luglio.
2.4 Tempo simbolico (es.: ciclicità; "luoghi comuni"/topoi letterari come l'alba / il
tramonto / la notte; la primavera o le altre stagioni, il venerdì santo, il carnevale / la
quaresima ecc.): c’è un riferimento a un carnevale (festa degli schiavi e del’effimero
capovolgimento dell’ordine sociale e simbolico) fuori tempo: “in quel carnevale
furibondo del mese di luglio”.
3. AMBIENTAZIONE SOCIALE E SISTEMA DEI PERSONAGGI
3.1 Classificazione dei personaggi in base alla loro estrazione/collocazione sociale.
3.1.1 Le classi subalterne (cfr. le “berrette bianche”) del “paesetto”:
a) i rivoltosi: (a parte gli anonimi):
- “una strega, coi vecchi capelli irti sul capo, armata soltanto delle unghie”,
innanzi a tutti gli altri;
- un "monello sciancato", che sputa nel “cappello bisunto” di don Antonio;
- il “taglialegna”, che dà, per pietà, il colpo di grazia a Neddu e viene fatto fucilare dal
generale;
- il “carbonaio”, che strappa dalle braccia della baronessa il figlio lattante e viene
incarcerato (sua è la battuta finale sulla libertà);
- Nino Bestia e Ramurazzo, oggetto dei timori della folla (“avrebbero preteso di
continuare le prepotenze dei cappelli!”);
- Neli Pirru, che ha ucciso lo speziale e che, incarcerato in città, deve subire la
vendetta dell’orfano dello speziale, che gli ruba la moglie;
b) le vittime casuali (“i primi che capitarono”) della repressione del generale
("cinque o sei"), fra cui: il taglialegna, Pippo, il nano e Pizzanello;
c) altri personaggi:
- la madre del taglialegna;
- la moglie di Neli Pirru, che diventa l'amante dell’orfano dello speziale, ucciso
da Neli Pirru;
- le donne dei “colpevoli”, che li seguono a piedi dal “paesetto” alla “città”; in
particolare, "un bel pezzo di giovanotta", che “si perdette nella città e non se ne
seppe più nulla”;
- qualche madre e qualche vecchierello, che “si persuadevano che all'aria ci
vanno i cenci".
3.1.2 I possidenti / notabili ("cappelli"/"galantuomini") del “paesetto” e i loro servi /
dipendenti:
a) le vittime della rivolta:
- il “barone”;
- il “prete” (forse il “reverendo” di cui si parla più sotto);
- il “ricco epulone”;
- “lo sbirro”;
- il “guardaboschi”;
- “don Antonio”;
- il “reverendo”;
- il “figliuolo della Signora”;
- lo “speziale”;
- “don Paolo”;
- il “notaio” e suo figlio Neddu;
- la “baronessa” e il “figlio maggiore, di 16 anni”, e l’”altro figliolo” (solo il
lattante viene salvato dal carbonaio);
- i “campieri”;
b) altri personaggi:
- la moglie di don Paolo, madre di cinque figli;
- il “sagrestano” "rintanato";
- l’”orfano dello speziale”.
3.1.3 I repressori:
a) i garibaldini (“camicie rosse”): il "generale" e i suoi “soldati”;
b) i giudici "galantuomini” che conducono gli interrogatori nel convento del
“paesetto”;
c) I giudici, gli avvocati e i giurati "galantuomini" del processo in “città”.
3.2 Classificazione dei personaggi in base al loro diverso rilievo nel testo:
- personaggi "a tutto tondo" [Forster] o "individui";
- "personaggi piatti" [Forster] o "tipi".
In senso stretto tutti i personaggi sono “piatti” e “tipici”, anche se, per certi
aspetti, il taglialegna e il carbonaio risultano un po’ meno piatti degli altri.
4. DIVISIONE IN PARTI/SEQUENZE secondo vari criteri:
4.1 Esplicitazioni visive/grafiche/tipografiche nel testo (es.: divisione in parti, sezioni,
capitoli, paragrafi numerati o non numerati, con o senza titoli/sottotitoli, strofe,
capoversi / a capo ecc.): la novella è divisa in capoversi.
4.2 Sequenze caratterizzate da unità di azione, di protagonisti/punti di vista, spazio,
tempo ecc.: possiamo distinguere nel racconto le seguenti parti:
I) la rivolta / la strage (sabato),
II) lo sbandamento (sera del sabato), il disorientamento e i sospetti reciproci (sera del
sabato - domenica);
III) la repressione della rivolta da parte dei garibaldini (lunedì e martedì);
IV) gli interrogatori da parte dei giudici nel convento del “paesetto” (“Dopo”);;
V) il trasferimento e l'incarceramento in città dei “colpevoli”, accompagnati dalle loro
donne, e l'attesa del processo;
VI) il processo, durato tre anni, e la sentenza finale in città.
5. RIASSUNTO/TRAMA: "FABULA"/"INTRECCIO"
5.1 "Fabula": ricostruzione dell'ordine logico-cronologico dei fatti a cui il testo si
riferisce, sul piano della realtà (piano della "storia"):
I) le ingiustizie di cui, secondo i rivoltosi, i “cappelli” / “galantuomini” si sarebbero
macchiati prima della rivolta:
- “- A te prima, barone! che hai fatto nerbare la gente dai tuoi campieri!”;
- “- A te, prete del diavolo! che ci hai succhiato l’anima!”;
- “- A te, ricco epulone, che non puoi scappare nemmeno, tanto sei grasso del sangue
del povero!”;
- “- A te, sbirro! che hai fatto la giustizia solo per chi non aveva niente!”;
- “- A te, guardaboschi! che hai venduto la tua carne e la carne del prossimo per due
tarì al giorno!”;
- “al reverendo che predicava l’inferno per chi rubava il pane. (…) La gnà Lucia, il
peccato mortale; la gnà Lucia che il padre aveva venduta a 14 anni, l’inverno della
fame, e riempiva la Ruota e le strade di monelli affamati”;
- “Pure teneva in capo un berrettino vecchio che la sua ragazza gli aveva ricamato
tempo fa, quando il male non aveva ancora colpito la vigna”;
- “- Non era più la fame, le bastonate, le soperchierie che facevano ribollire la
collera”;
- “- Tu che venivi a pregare il buon Dio con la veste di seta! – Tu che avevi a schifo
d’inginocchiarti accanto alla povera gente!”;
- “Prima c’era la pena di morte per chi tenesse armi da fuoco”;
II) la rivolta / la strage (sabato);
III) lo sbandamento (sera del sabato), il disorientamento e i sospetti reciproci (sera
del sabato - domenica);
IV) la repressione della rivolta da parte dei garibaldini (lunedì e martedì);
V) gli interrogatori da parte dei giudici nel convento del “paesetto” (“Dopo”);
VI) il trasferimento e l'incarceramento in città dei “colpevoli”, accompagnati dalle loro
donne, e l'attesa del processo;
VII) il processo, durato tre anni, e la sentenza finale in città.
5.2 "Intreccio": ordine espositivo o narrativo di tali fatti nel testo, sul piano della
finzione narrativa (piano del "discorso"):
A II) la rivolta / la strage (sabato), inframmezzata dai
B I) riferimenti alle ingiustizie subite;
C III) lo sbandamento (sera del sabato), il disorientamento e i sospetti reciproci (sera
del sabato - domenica);
D IV) la repressione della rivolta da parte dei garibaldini (lunedì e martedì);
E V) gli interrogatori da parte dei giudici nel convento del “paesetto” (“Dopo”);
F VI) il trasferimento e l'incarceramento in città dei “colpevoli”, accompagnati dalle
loro donne, e l'attesa del processo;
G VII) il processo, durato tre anni, e la sentenza finale in città.
6. TITOLO E SOTTOTITOLI: Libertà
Il titolo corrisponde a una parola/concetto-chiave del racconto a carattre ambivalente:
- da un lato, infatti, all’inizio della novella, lo slogan “’Viva la libertà!’” sembra
associato al tricolore (“Sciorinarono dal campanile un fazzoletto a tre colori,
suonarono le campane a stormo, e cominciarono a gridare in piazza: ‘Viva la libertà!’”)
e quindi agli ideali risorgimentali, liberali o democratici;
- dall’altro, per le “berrette bianche” libertà vuol dire sia ottenere la terra (“Ora
dovevano spartirsi quei boschi e quei campi. Ciascuno fra di sé calcolava colle dita
quello che gli sarebbe toccato di sua parte, e guardava in cagnesco il vicino. – Libertà
voleva dire che doveva essercene per tutti!”; cfr. la battuta finale del carbonaio: ”- O
perché? Non mi è toccato neppure un palmo di terra! Se avevano detto che c’era la
libertà!…”), sia farsi giustizia da sé di tante ingiustizie del passato, commesse dai
“cappelli” (“Certo si dicevano che l’avevano scappata bella a non essere stati dei
galantuomini di quel paesetto lassù, quando avevano fatto la libertà”), sia un
egualitarismo astratto che non ammette che qualche rivoltoso possa approfittare della
rivolta per stare meglio degli altri (“Ciascuno fra di sé calcolava colle dita quello che
gli sarebbe toccato di sua parte, e guardava in cagnesco il vicino. – Libertà voleva dire
che doveva essercene per tutti! – Quel Nino Bestia, e quel Ramurazzo, avrebbero
preteso di continuare le prepotenze dei cappelli! – Se non c’era più il perito per
misurare la terra, e il notaio per metterla sulla carta, ognuno avrebbe fatto a riffa e a
raffa! – E se tu ti mangi la tua parte all’osteria, dopo bisogna tornare a spartire da
capo? – Ladro tu e ladro io. – Ora che c’era la libertà, chi voleva mangiare per due
avrebbe avuto la sua festa come quella dei galantuomini! – Il taglialegna brandiva in
aria la mano quasi ci avesse ancora la scure”).
Si veda la pagina di diario del 22 maggio 1860 (22 maggio, ancora a Parco) di
Giuseppe Cesare Abba, Da Quarto al Volturno. Noterelle d’uno dei Mille (1891, I ed.:
1880), quella dell’incontro fra l’Abba e padre Carmelo: “’(…) Il popolo avrà libertà e
scuole’. / ‘E nient’altro!’ interruppe il frate: ‘perché la libertà non è pane, e la scuola
nemmeno. Queste cose basteranno forse per voi Piemontesi: per noi qui no’. /
‘Dunque che ci vorrebbe per voi?’. / ‘Una guerra non contro i Borboni, ma degli
oppressi contro gli oppressori grandi e piccoli, che non sono soltanto a Corte, ma in
ogni città, in ogni villa’”.
7. "INCIPIT" (sequenza iniziale)
7.1 Delimitazione dell'incipit nel testo (da dove a dove): in senso stretto l’incipit
corrisponde al primo capoverso (“Sciorinarono dal campanile un fazzoletto a tre colori,
suonarono le campane a stormo, e cominciarono a gridare in piazza: ‘Viva la
libertà!’”).
7.2 Significato letterale: l’inizio della rivolta è contrassegnato dallo sventolio del
tricolore e dalle campane suonate a stormo.
7.3 Significato simbolico: la rivolta sembra ammantarsi di un nuovo riferimento
simbolico laico (il tricolore italiano) e di un vecchio riferimento simbolico religioso (le
campane a stormo); però, fin dall’inizio c’è una spia di una visione antiretorica e
disillusa: infatti il tricolore viene chiamato “un fazzoletto a tre colori” e non una
bandiera; il sabato sera e la domenica successiva, dopo la strage e lo sbandamento
della rivolta, le campane a stormo e il tricolore vedranno deteriorarsi il loro significato:
“E in quel carnevale furibondo del mese di luglio, in mezzo agli urli briachi della folla
digiuna, continuava a suonare a stormo la campana di Dio, fino a sera, senza
mezzogiorno, senza avemaria, come in paese di turchi. (…) Dal campanile penzolava
sempre il fazzoletto tricolore, floscio, nella caldura gialla di luglio”.
7.4 Diverse funzioni dell'incipit (premessa, antefatto, stato di equilibrio iniziale,
rottura dell'equilibrio iniziale, enigma, anticipazione, sintesi ecc.)
L’incipit sembrerebbe, quindi,
- da un lato, avere una funzione di premessa;
- dall’altro, anticipare l’esito non positivo della rivolta.
8. SEQUENZE-CHIAVE / SCENE MADRI INTERMEDIE (sequenze intermedie
particolarmente significative): per ogni sequenza-chiave intermedia:
8.1 delimitazione della sequenza nel testo (da dove a dove):
- nela sequenza della rivolta / strage, le prime scene madri sono quelle delle varie
uccisioni, culminanti in quelle particolarmente patetiche e contraddittorie di don Paolo
(“il quale tornava dalla vigna a cavallo del somarello, colle bisacce magre in groppa.
Pure teneva in capo un berrettino vecchio che la sua ragazza gli aveva ricamato
tempo fa, quando il male non aveva ancora colpito la vigna. Sua moglie lo vide cadere
dinanzi al portone, mentre aspettava coi cinque figliuoli la scarsa minestra che era
nelle bisacce del marito”) e dell’undicenne Neddu, figliolo del notaio: “(…) nonostante
il ragazzo chiedeva ancora grazia colle mani. – Non voleva morire, no, come aveva
visto ammazzare suo padre; - strappava il cuore! – Il taglialegna, dalla pietà, gli menò
un gran colpo di scure colle due mani, quasi avesse dovuto abbattere un rovere di
cinquant’anni – e tremava come una foglia – Un altro gridò: - Bah! egli sarebbe stato
notaio, anche lui!”; la seconda scena madre è quella dell’uccisione della baronessa e
dei suoi figli;
- nella sequenza dello sbandamento dei rivoltosi manca una vera e propria scena
madre, ma c’è un climax ascendente (cioè un crescendo) di disillusioni, diffidenze e
divisioni, che raggiunge il culmine nel gesto del taglialegna (“Ciascuno fra di sé
calcolava colle dita quello che gli sarebbe toccato di sua parte, e guardava in cagnesco
il vicino. – Libertà voleva dire che doveva essercene per tutti! – Quel Nino Bestia, e
quel Ramurazzo, avrebbero preteso di continuare le prepotenze dei cappelli! – Se non
c’era più il perito per misurare la terra e il notaio per metterla sulla carta, ognuno
avrebbe fatto a riffa e a raffa! – E se tu ti mangi la tua parte all’osteria, dopo bisogna
tornare a spartire da capo? – Ladro tu e ladro io. – Ora che c’era la libertà, chi voleva
mangiare per due avrebbe avuto la sua festa come quella dei galantuomini! – Il
taglialegna brandiva in aria la mano quasi ci avesse ancora la scure”);
- nella sequenza della repressione garibaldina della rivolta la scena madre è quella
delle cinque-sei esecuzioni sommarie e in particolare di quella, più patetica, del
taglialegna (“Il taglialegna, mentre lo facevano inginocchiare addosso al muro del
cimitero, piangeva come un ragazzo, per certe parole che gli aveva dette sua madre,
e pel grido che essa aveva cacciato quando glielo strapparono dalle braccia”);
- nella sequenza del processo, prima del verdetto finale, la sottolineatura maggiore
sembra essere quella della restaurazione del tradizionale ordine sociale gerarchico:
“Tutti gli altri in paese erano tornati a fare quello che facevano prima. I galantuomini
non potevano lavorare le loro terre colle proprie mani, e la povera gente non poteva
vivere senza i galantuomini. Fecero la pace”. (…) - Ormai nessuno ci pensava;
solamente qualche madre, qualche vecchiarello, se gli correvano gli occhi verso la
pianura, dove era la città, o la domenica, al vedere gli altri che parlavano
tranquillamente dei loro affari coi galantuomini, dinanzi al casino di conversazione, col
berretto in mano, e si persuadevano che all’aria ci vanno i cenci”
8.2 significato letterale: v. punto 8.1;
8.3 significato simbolico:
- nella sequenza della strage, si notino le sottolineature delle contraddizioni interne a
una rivolta priva di programmi, obiettivi e prospettive comuni e chiari: dal colpo di
grazia, dato per “pietà” dal taglialegna a Neddu, alla violenza che si autoriproduce
(“Non importa! Ora che si avevano le mani rosse di quel sangue, bisognava versare
tutto il resto. Tutti! tutti i cappelli! – Non era più la fame, le bastonate, le soperchierie
che facevano ribollire la collera. Era il sangue innocente”);
- nella sequenza dello sbandamento della rivolta, le sottolineature riguardano il
sovvertimento anarchico, effimero e traumatizzante dell’ordine tradizionale (“E in quel
carnevale furibondo del mese di luglio, in mezzo agli urli briachi della folla digiuna,
continuava a suonare a stormo la campana di Dio, fino a sera, senza mezzogiorno,
senza avemaria, come in paese di turchi”; “Aggiornava; una domenica senza gente in
piazza né messa che suonasse. Il sagrestano s’era rintanato; di preti non se ne
trovavano più”), la stanchezza e il rimorso dei rivoltosi per le stragi commesse
(“Cominciavano a sbandarsi, stanchi della carneficina, mogi, mogi, ciascuno fuggendo
il compagno. (…) I primi che cominciarono a far capannello sul sagrato si guardavano
in faccia sospettosi; ciascuno ripensando a quel che doveva avere sulla coscienza il
vicino”), il loro disorientamento di fronte al vuoto di potere che non sanno colmare (“Senza messa non potevano starci, un giorno di domenica, come i cani! – Il casino dei
galantuomini era sbarrato, e non si sapeva dove andare a prendere gli ordini dei
padroni per la settimana”) e le diffidenze e divisioni interne;
- nella sequenza della repressione garibaldina, acquistano un certo rilievo le figure del
generale garibaldino e del taglialegna e il fatto che le esecuzioni sommarie sono scelte
a caso (“i primi che capitarono”); fra le vittime della repressione compare “il nano”,
che nel folklore italiano spesso è sinonimo di malizia (cfr. Leonardo Sciascia, Verga e
la libertà (1963), in L.Sciascia, La corda pazza. Scrittori e cose della Sicilia, Einaudi,
Torino, 1970, pp.79-94: all.5, p.2);
- nella sequenza del processo, spiccano il disadattamento dei paesani nei confronti
non solo del carcere, ma anche della città (“Poi non sapere che fare, dove trovare
lavoro nella città, né come buscarsi il pane”) e la restaurazione della gerarchia sociale
tradizionale.
8.4 Diverse funzioni delle sequenze-chiave intermedie: la funzione principale sembra
essere quella della discontinuità/svolta rispetto alla sequenza precedente (es.:
sbandamento della rivolta; repressione; restaurazione del tradizionaleordine sociale
gerarchico).
9. FINALE (sequenza finale)
9.1 Esistenza di uno o più finali: il ‘macrofinale’ è costituito dal processo e in
particolare dalla sentenza conclusiva; mentre il ‘microfinale’ (o finale vero e proprio)
corrisponde alla battuta del carbionaio (“Il carbonaio, mentre tornavano a mettergli le
manette, balbettava: - Dove mi conducete? – In galera? – O perché? Non mi è toccato
neppure un palmo di terra! Se avevano detto che c’era la libertà!…”).
9.2 Delimitazione del finale / del singolo finale nel testo (da dove a dove): v. punto
9.1.
9.3 Significato letterale: v. punto 9.1.
9.4 Significato simbolico: contrasto fra il punto di vista, da galantuomini, di giudici,
avvocati e giurati (“Di faccia erano seduti in fila dodici galantuomini, stanchi, annoiati,
che sbadigliavano, si grattavano la barba, o ciangottavano fra di loro. Certo si
dicevano che l’avevano scappata bella a non essere stati dei galantuomini di quel
paesetto lassù, quando avevano fatto la libertà”) e il punto di vista dei paesani
condannati (“I giudici sonnecchiavano, dietro le lenti dei loro occhiali, che
agghiacciavano il cuore”; “Come rientrarono, il loro capo, quello che parlava colla
mano sulla pancia, era quasi pallido al pari degli accusati, e disse: - Sul mio onore e
sulla mia coscienza!…”) e contrasto fra due modi diversi d’intendere la libertà fra
paesani rivoltosi e galantuomini anche liberali e democratici come giudici e
garibaldini..
9.5 Diversi tipi/funzioni del finale (scioglimento dell'enigma; ristabilimento
dell'equilibrio spezzato; chiave di lettura; morale finale ecc.): capovolgimento del
senso della parola libertà, nel senso che la condanna dei rivoltosi coincide con la
dislillusione sull’idea di libertà.
9.6 Rapporto fra incipit e finale: il rapporto in parte è ciclico (nel senso che ritorna la
parola-chiave “libertà”), in parte consiste in un. Capovolgimento (cfr. punto 9.5).
10. AUTORE REALE: Giovanni Verga.
11. AUTORE IMPLICITO (l'idea dell'autore che il lettore può ricavare dalle informazioni
del testo): un autore che usa un italiano letterario con tracce di termini dialettali
siciliani (es.: “cappelli”, “galantuomini”, “gnà”, “Mamà!”; “stallazzo”), di diminutivi
(“Neddu”, “Pippo”, “Neli”) e soprannomi (“Nino Bestia”) siciliani, di espressioni
popolari (“pancione”, “carne di cane”, “biondo come l’oro”; “vender cara la pelle”;
“ognuno avrebbe fatto a riffa e a raffa!”; “Ladro tu e ladro io”; “sacramentando come
un turco”; “un bel pezzo di giovanotta”; “tanti morti della sepoltura”; “capponaia”;
“capponi”; “mostaccio”; “imparentato a tradimento”; “quello che parlava con la mano
sulla pancia”; “palmo di terra”) e forensi (“- Sul mio onore e sulla mia coscienza!…”),
riferimenti a proverbi e massime popolari (“Anche il lupo allorché capita affamato in
una mandra, non pensa a riempirsi il ventre, e sgozza dalla rabbia”; “tremava come
una foglia”; “all’aria ci vanno i cenci”) e a parabole evangeliche (“ricco epulone”), di
toscanismi (“O perché?”); uno scrittore pessimista nei confronti sia delle classi
dominanti vecchie (“galantuomini” del “paesetto) e nuove (garibaldini e giudici e
giurati “galantuomini”), sia dei rivoltosi; Leonardo Sciascia, nel saggio Verga e la
libertà cit., scrive che la descrizione del processo è talmente vivida da far pensare a
un autore che vi abbia assistito.
12. NARRATORE: l'io-narratore: un narratore anonimo, esterno ai fatti.
13. LETTORE/PUBBLICO REALE: tutti i lettori della novella da quando è stata
pubblicata a oggi.
14. LETTORE/PUBBLICO IMPLICITO (l'idea di pubblico che le scelte linguistiche,
stilistiche e tematiche del testo implicano): un pubblico alfabetizzato, magari in grado
di capire alcuni trmini siciliani e di apprezzare un racconto crudamente realistico e
pessimistico su una rivolta sociale siciliana.
15. NARRATARIO (il personaggio che eventualmente compaia nel testo come
destinatario del narratore): non esplicitato.
16. TEMA CENTRALE/PRINCIPALE: il malinteso sulla libertà in una rivolta sociale
siciliana repressa dai garibaldini.
17. MOTIVI SECONDARI:
- il conflitto fra classi subalterne ("berrette bianche" del “paesetto”) e classi dominanti
vecchie e nuove ("cappelli"/"galantuomini” del paesetto” e della “città” e garibaldini);
- la “questione meridionale e la storia del Mezzogiorno;
- la questione agraria (cfr. la questione demaniale);
- violenza e ingiustizia sociale: il monopolio delle armi da fuoco da parte delle classi
dominanti e dei campieri (“e i campieri che sparavano dalle finestre per vender cara la
pelle. La folla chinava il capo alle schioppettate, perché non aveva armi da rispondere.
Prima c’era la pena di morte per chi tenesse armi da fuoco”) vs la trasformazione in
armi ‘bianche’ di strumenti di lavoro come le scuri e le falci;
- rapporti città/campagna.
18. PAROLE O ESPRESSIONI O CAMPI SEMANTICI CHIAVE legati al tema centrale e ai
motivi secondari:
a) parole / espressioni chiave legate al tema centrale: “libertà”;
b) parole / espressioni chiave legate ai motivi secondari:
- oppoizione fra "berrette bianche" e "cappelli"/"galantuomini";
- stereotipate deformazioni fisiche e morali: "una strega"; "ubbriacava"; "Un monello
sciancato"; “urli briachi”; "il nano":;
- sovvertimento dell'ordine costituito e della sacralità: "quel carnevale furibondo";
"senza avemaria, come in paese di turchi"; “una domenica senza gente in piazza né
messa che suonasse”; “Senza messa non potevano starci, un giorno di domenica,
come i cani!”; “non si sapeva dove andare a prendere gliordini dei padroni per la
settimana”;
- naturalizzazione: metafore e similitudini: "Come il mare in tempesta"; “La folla
spumeggiava e ondeggiava”; "il torrente"; "Anche il lupo […] sgozza dalla rabbia";
"tremava come una foglia”; capponaia"/"capponi";
- violenza data e subita: "sangue innocente"; “pietà “, “grazia”
19. ASPETTI STILISTICI
19.1 Riferimenti ad alcune correnti letterarie/culturali: racconto prevalentemente
verista (narratore prevalentemente impersonale).
19.2 Modalità rappresentative / modi prevalenti (es.: mitico; fiabesco; romanzesco;
pastorale-allegorico; mimetico/storico/realistico; carnevalesco; melodrammatico;
patetico; ironico; umoristico ecc.): modalità mimetico/storico/realistica, con tracce di
modalità melodrammatico-patetica (es.: le uccisioni di don Paolo, di Neddu e della
baronessa e dei suoi figli e l’esecuzione del taglialegna) e ironico-grottesca (il
triangolo fra Neli Pirru, la moglie e l’orfano dello speziale e le figure dei giudici).
19.3 Procedimenti di resoconto (es: monologo; soliloquio; dialogo; monologo
interiore; discorso indiretto; discorso indiretto libero ecc.); tipi di focalizzazione
(interna/esterna ecc.) del racconto: inserti di discorso diretto e di discorso indiretto
libero all’interno del discorso indiretto; racconto a focalizzazione prevalentemente
esterna.
19.4 Figure retoriche prevalenti (es.: similitudine; metafora; metonimia; anafora;
antifrasi ecc.):
- metafore e similitudini improntate alla naturalizzazione (e, a tratti, specificamente
all’animalizzazione) dei comportamenti umani e dei fatti storici: es.: "Come il mare in
tempesta";
"il
torrente";
"Anche
il
lupo
[…]
sgozza
dalla
rabbia";
"capponaia"/"capponi";
- anafore: es.: “in mezzo ai solchi, in mezzo ai fichidindia, in mezzo alle vigne, in
mezzo alle biade color d’oro”;
- espressioni almeno parzialmente ossimoriche (“Il taglialegna, dalla pietà, gli menò
un gran colpo di scure colle due mani, quasi avesse dovuto abbattere un rovere di
cinquant’anni – e tremava come una foglia”).
Cfr. anche il punto 11.
20. FORTUNA DEL TESTO
20.1 Accoglienza (successo/insuccesso) da parte del pubblico: all’interno della raccolta
di racconti Novelle rusticane, in cui si trova Libertà, il racconto più fortunato fu
Cavalleria rusticana, soprattutto per la sua versione teatrale, musicata da Pietro
Mascagni. Il film di Florestano Vancini Bronte: cronaca di un massacro che i libri di
storia non hanno raccontato (1971-1972), con la sceneggiatura di Nicola Badalucco,
Fabio Carpi, Leonardo Sciascia e Florestano Vancini, più che a Libertà, è ispirato agli
atti del processo di Catania del 1863, alle Noterelle di uno dei Mille di G.C.Abba e a
Nino Bixio a Bronte dello storico di Bronte Benedetto Radice.
20.2 Accoglienza da parte della critica: cfr. il saggio di L.Sciascia, Verga e la libertà
cit..
20.2.1 eventuali premi letterari ricevuti: nessuno.
20.2.2 Interpretazioni e valutazioni della critica letteraria: cfr. il saggio di L.Sciascia,
Verga e la libertà cit..
21. COMMENTO PERSONALE: ognuno/a faccia il suo.
Allegato n.4: Griglia per l’analisi di una canzone, a c. di Maurizio Gusso
1. GENERALITÀ
1.1. INTERPRETI
1.1.1 Interpreti vocali / cantanti
1.1.1.1
Cantante/i principale/i
1.1.1.2
Altre voci (individui, cori ecc.)
1.2Interpreti strumentali / strumentisti
1.2. TITOLO
1.2.1 Titolo in lingua originale
1.2.2 Eventuale traduzione italiana
1.3. AUTORI & ARRANGIATORI
1.3.1 Autori dei versi
1.3.2 Autori della musica
1.3.3 Eventuali arrangiatori
1.4. DATAZIONE
1.4.1 Data di pubblicazione della versione citata/ riprodotta della canzone
1.4.2 Data di registrazione / incisione e/o di copyright della canzone
1.4.3 Eventuale data di pubblicazione dei versi
1.4.4 Data di composizione dei versi
1.4.5 Data di composizione della musica
1.5. DURATA DELLA CANZONE NELLA VERSIONE CITATA / RIPRODOTTA
1.6. DISCOGRAFIA
1.6.1 Collocazione discografica della versione citata / registrata della canzone: in
Nome Cognome, Titolo, Casa discografica / edizione musicale, Luogo di edizione, anno
di edizione o di copyright, tipo di supporto (disco / musicassetta / CD ecc.; mono /
stereo / mono-stereo ecc.; numero progressivo), numero di posizione (es.: A1: primo
pezzo del lato A di un disco)
1.6.2 Collocazione discografica della prima versione della canzone (c.s.)
1.6.3 Collocazione discografica della versione (o della versione più simile) attualmente
reperibile (c.s.)
1.6.4 Eventuale riproduzione in altri media (es.: film, radio, tv, videoclip, cd-rom ecc.)
1.7. GENERE DI COMPONIMENTO MUSICALE E/O POETICO E/O DI DANZA
1.8. ALTRE EVENTUALI TRADUZIONI ITALIANE
1.9. METRICA
1.10. SPARTITO O NOTAZIONI MUSICALI
1.11. EVENTUALI INTERPRETAZIONI PRINCIPALI DA PARTE DI ALTRI INTERPRETI
1.12. FORTUNA
1.12.1 Successo di pubblico (copie vendute, posizione/durata in hit parade ecc.)
1.12.2 Eventuali premi musicali / letterari / radiofonici / televisivo / cinematografici
ecc.
1.12.3 Fortuna critica (rinvii bibliografici)
2. ANALISI DEL TESTO
2.1 ANALISI DEL TESTO LETTERARIO
2.1.1 Significati del titolo
2.1.2 Struttura del testo (es.: struttura narrativa d’insieme)
2.1.3 Incipit
2.1.4 Sequenze-chiave intermedie
2.1.5 Finale/i
2.1.6 Ambientazione spaziale (materiale e simbolica)
2.1.7 Ambientazione temporale (materiale, simbolica e storica)
2.1.8 Ambientazione sociale / sistema dei personaggi
2.1.9 Tema principale / motivi secondari e parole/ espressione / campi semnatici chiave corrispondenti
2.1.10 Eventuale storia del testo letterario
2.2. ANALISI DEL TESTO MUSICALE
2.2.1 Aspetti vocali
2.2.2 Aspetti musicali
2.2.3 Eventuale storia del testo musicale
2.3 ANALISI DEGLI ALTRI ASPETTI EVENTUALI (CORPOREI, VISIVI ECC.) DEL TESTO
3. ANALISI
INTERTESTUALE: CONFRONTO CON ALTRI TESTI MUSICALI,
LETTERARI ECC. SIGNIFICATIVAMENTE COMPARABILI
4. CONTESTUALIZZAZIONE STORICA
4.1 CONTESTUALIZZAZIONE BIOGRAFICA (rapporto testo – opere – biografie degli
interpreti e autori)
4.2 SCIOGLIMENTO DEI RIFERIMENTI ALLA STORIA AMBIENTALE / DELLA CULTURA
MATERIALE / ECONOMICA / SOCIALE / POLITICA
4.3 CONTESTUALIZZAZIONE NELLA STORIA DELL’IMMAGINARIO / DELLE MENTALITÀ
/ DELLE IDEE / DEI MODELLI CULTURALI
4.4 CONTESTUALIZZAZIONE NELLA STORIA DELLE FORME (generi musicali / letterari,
modalità rappresentative)
Allegato n.5: Rappresentazioni filmiche di confini e frontiere in Europa, a c. di
Maurizio Gusso
1. IL CONFINE
1.1Charles Chaplin, The Pilgrim / Il Pellegrino (Usa, 1923; b/n, 38'; commedia); nella
videocassetta Il pellegrino. Charlot soldato, M& R, CDE Home Video, attualmente
non disponibile; oppure nella videocassetta Una Giornata di vacanza. Giorno di
Paga. Il Pellegrino, De Agostini, 1990, attualmente non disponibile.
1.2Christian-Jaque [Christian Maudet], La loi c'est la loi / La legge è legge (Francia,
1958; b/n, 88'
o 95'; commedia; videocassetta Ricordi Video; RCS Films & Tv, Cine Video
Corporation).
2. FRONTIERE IN TEMPO DI GUERRA
2.1 Charles Chaplin, Shoulder Arms / Charlot soldato (Usa, 1918; b/n, 37';
commedia); nella
videocassetta Il pellegrino. Charlot soldato, M& R, CDE Home Video, attualmente
non
disponibile; nella videocassetta Una Giornata di vacanza. Giorno di Paga. Il
Pellegrino, De
Agostini, 1990, attualmente non disponibile.
2.2 Ken Loach, Land and Freedom / Tierra y libertad / Terra e libertà (Gran Bretagna/
Spagna /
Germania, 1995; col. e b/n, 105' o 106' o 109' o 110'; drammatico / sociale /
storico;
videocassette Mondadori Video, Elle U Multimedia).
2.3 Agnieszka Holland, Europa Europa (Francia / Germania, 1991 o 1992; col., 109' o
110' o
111' o 115'; drammatico; videocassetta Panarecord; Cine Video Corporation).
3. FRONTIERE FRA TOTALITARISMI E LIBERTÀ/DEMOCRAZIA
3.1 Andrzej Wajda, Krajobraz po bitwie / Paesaggio dopo la battaglia (Polonia, 1970;
col., 105' o
109'; drammatico; videocassette Vivivideo, San Paolo Audiovisivi).
3.2 Francesco Rosi, La tregua (Italia / Francia / Germania / Svizzera, 1997; col., 125'
o 126';
drammatico; videocassette Elle U Multimedia, Cine Video Corporation).
4. FRONTIERE DELLA GUERRA FREDDA E CADUTA DEL MURO DI BERLINO
4.1 Luigi Zampa, Cuori senza frontiere (Italia, 1949 o 1950; col. e b/n, 81' o 90';
drammatico;
videocassetta RCS Films & Tv, attualmente non disponibile).
4.2 Wim Wenders, In Weiter Ferne so Nah / Così lontano così vicino (Germania, 1992
o 1993; col.,
140' o 145' o 146' o 147' o 164'; drammatico/fantastico;
videocassette
Pentavideo, Medusa
Video, Cecchi Gori Home Video).
4.3 Wim Wenders, Lisbon story / Viagem a Lisboa (Germania - Portogallo, 1995; col. e
b/n; 100'
o 105' o 106'; videocassetta Mondadori Video).
5. FRONTIERE FRA EUROPA OCCIDENTALE E ORIENTALE
5.1 Krzysztof Kieslowski, Trois couleurs. Blanc. / Tre colori. Film bianco (Francia /
Svizzera /
Polonia / Italia, 1993 o 1994; col., 91' o 92'; drammatico/comico; videocassette
Panarecord;
Cine Video Corporation).
5.2 Gianni Amelio, Lamerica (Italia / Francia, 1994; col., 112' o 125' o 127' o 135';
drammatico/
sociale; videocassetta Cecchi Gori Home Video; laserdisc Philips Video Classics).
6. FRONTIERE DELLE MIGRAZIONI INTERNE
6.1 Bille August, Pelle erobreren / Pelle alla conquista del mondo (Danimarca / Svezia,
1987 o
1988; col., 150' o 156'; drammatico; videocassette Videogram, Number One
Video, attualmente
non disponibili).
6.2 Pietro Germi, Il cammino della speranza (Italia, 1950; b/n, 100' o 107';
drammatico;
videocassetta Panarecord, attualmente non disponibile).
7. INVERSIONE DELLA CORRENTE MIGRATORIA E SOCIETÀ INTERCULTURALE
7.1 Maurizio Zaccaro, L'articolo 2 (Italia, 1993, col., 100' o 106'; drammatico/sociale;
videocassette
Pentavideo, Medusa Video).
7.2 Damien O'Donnel, East is East (Gran Bretagna, 1999, col., 96' o 98';
videocassette Elle U
Multimedia, Warner Home Video).
Allegato n.6: Una pista di lavoro sulle rappresentazioni filmiche delle
migrazioni nel caso italiano. Traccia per un laboratorio didattico a c. di Maurizio
Gusso
1. IL CONFINE ESTERNO: LINEA DI CONFINE E ‘FRONTIERE NATURALI’
1.1La linea di confine fra Usa e Messico come linea di fuga in un film comico muto
degli anni ‘20:
Charles Chaplin, The Pilgrim / Il Pellegrino (Usa, 1923; b/n, 38'; commedia; nella
videocassetta Il pellegrino. Charlot soldato, M & R, CDE Home Video, attualmente non
disponibile; oppure nella videocassetta Una Giornata di vacanza. Giorno di Paga. Il
Pellegrino, De Agostini, 1990, attualmente non disponibile): sequenze finali: lo sceriffo
(Tom Murray) di una cittadina statunitense sorprende un forzato evaso da Sing Sing
(Charlie Chaplin), fintosi un pastore evangelico, mentre rende a una ragazza (Edna
Purviance) i soldi rubatile da un ex compagno di prigione; impietosito, lo accompagna
al confine fra Usa e Messico e lo invita a fuggire in Messico. Ma in Messico si spara e
l’evaso, non sapendo quale paese scegliere, si allontana lungo la frontiera.
1.2L’artificiosità delle ‘frontiere naturali’ tra Francia e Italia in un film comico francese
degli anni
’50: Christian-Jaque [Christian Maudet], La loi c'est la loi / La legge è legge (Francia,
1958; b/n, 88' o 95'; commedia; videocassetta Ricordi Video; RCS Films & Tv, Cine
Video Corporation): titoli e sequenza iniziale: la voce fuori campo del contrabbandiere
italiano Giuseppe La Paglia (Totò / Antonio de Curtis) presenta come “confine
naturale” la frontiera capricciosamente zigzagante che divide la parte italiana dalla
parte francese di Assola, nelle Alpi Marittime; sorpreso dal gendarme francese
Fernand Pastorelli (Fernandel / Fernand Contandin) mentre tenta di contrabbandare
una damigiana di alcool, cerca invano di fuggire nel territorio italiano, ma viene
arrestato.
2. I CONFINI INTERNI ALL’ITALIA. NAPOLI – MILANO: STEREOTIPI E VIAGGI
2.1 Il viaggio di una famiglia campana degli anni ’50 in una città ‘straniera’: Milano:
Camillo Mastrocinque, Totò, Peppino e… la malafemmina (Italia, 1956, b/n, 92’ o 118’,
commedia, videocassette Azzurra Home Video, Formula Home Video, Fabbri Video,
attualmente non disponibili; DVD Ripley’s Home Video): due sequenze:
a) i fratelli campani Antonio (Totò / Antonio de Curtis), Peppino (Peppino De Filippo) e
Lucia (Vittoria Crispo) Capone apprendono dal vicino Mezzacapa (Mario Castellani) che
il nipote studente Gianni è scappato da Napoli con una soubrette a Milano, che Milano
non si trova né in Calabria, né in Sardegna, ma in Lombardia, in mezzo alla nebbia e
al freddo;
b) i tre fratelli Capone giungono, eccessivamente impellicciati, alla Stazione Centrale
di Milano e arredano con vari generi di conforto una stanza d’albergo milanese.
2.2 Senzatetto napoletani, giunti a Milano negli anni cinquanta per cercar di ottenere
un risarcimento dalla ditta milanese che li ha sfrattati, trovano controvoglia lavoro in
fabbrica: Eduardo De Filippo, Napoletani a Milano (Italia, 1953; b/n, 100' o 101';
commedia; videocassette Fonit Cetra Video; Gruppo Editoriale Bramante; Cecchi Gori
Home Video, attualmente non disponibili): macrosequenza: i parenti (autentici e finti)
delle vittime del crollo di una catapecchia di un rione napoletano (causato dai lavori di
ristrutturazione condotti dalla ditta milanese I.L.A.R.), capeggiati da don Salvatore
Aianello (Eduardo De Filippo), raggiungono in gruppo dalla Stazione centrale la sede
dell'I.L.A.R. per cercar di ottenere un indennizzo, ma sono costretti dal Consiglio di
amministrazione ad accettare lavoro nella fabbrica diretta dall’ingegner Enrico Parenti
(Frank Latimore).
3. EMIGRANTI EUROPEI E ITALIANI FRA OTTOCENTO E NOVECENTO
3.1 Emigranti svedesi in Danimarca alla fine dell’Ottocento: Bille August, Pelle
Erobreren / Pelle alla conquista del mondo (Danimarca / Svezia, 1987; col., 150' o
156'; drammatico; videocassette Videogram, Number One Video, attualmente non
disponibili): alla fine dell’Ottocento un anziano vedovo svedese, Lasse Karlsson (Max
von Sidow), e il figlio Pelle (Pelle Hvenegaard) emigrano da Tommelille (Svezia) in
Danimarca in cerca di lavoro, ma uno risulta troppo vecchio e l’altro troppo giovane
per trovarlo.
3.2 Emigranti siciliani passano clandestinamente la frontiera con la Francia alla fine
degli anni ’40: Pietro Germi, Il cammino della speranza (Italia, 1950; b/n, 100' o 107';
drammatico; videocassetta Panarecord, attualmente non disponibile): un gruppo di
emigranti siciliani – fra cui Saro Cammarata (Raf Vallone) e i suoi figli e Barbara
Spadaro (Elena Varzi) – mentre cercano di varcare clandestinamente il confine italofrancese vengono sorpresi dalle guardie di frontiera italiane e francesi che, sapendo
che vengono dalla Sicilia e vedendo i bambini stremati dal freddo, si impietosiscono e
li lasciano entrare in Francia (la voce fuori campo è di Pietro Germi).
3.3 La nuova linea di confine italo-jugoslava, frutto della guerra fredda, separa in due
un paesino giuliano e la comunità adulta e infantile: Luigi Zampa, Cuori senza
frontiere (Italia, 1950, b/n, 81’ o 90’; drammatico, videocassetta RCS Films & Tv,
attualmente non disponibile): titoli di testa, voce fuori campo e prima macrosequenza:
la costruzione della nuova linea bianca di frontiera fra Italia e Jugoslavia, imposta
dalla Commissione internazionale del trattato di pace dell'Onu del 9 agosto 1946,
divide in due parti un paesino giuliano, la comunità degli adulti e quella dei bambini.
4. MIGRAZIONI INTERNE ITALIANE NEGLI ANNI DEL ‘BOOM’ ECONOMICO: DA UN
PAESE RURALE DELLA LUCANIA ALLA MILANO INDUSTRIALE
4.1 Un ricongiungimento familiare in una famiglia contadina lucana nell’immigrazione
a Milano negli anni ’50: Luchino Visconti, Rocco e i suoi fratelli (Italia - Francia, 1960;
b/n, 180' o 185'; dramma sociale; videocassetta Medusa Home Entertainment; DVD
Medusa Home Entertainment): due sequenze:
a) titoli e macrosequenza iniziale: Rosaria Parondi (Katina Paxinou) e i figli Simone
(Renato Salvatori), Rocco (Alain Delon), Ciro (Max Cartier) e Luca (Rocco Vidolazzi),
arrivati alla Stazione Centrale di Milano, vi cercano invano il primogenito Vincenzo
(Spiros Focas), già immigrato a Milano, e vanno a cercarlo col tram a Lambrate;
b) la famiglia Parondi, al completo, trasloca su un carrettino tutti i suoi averi nel
seminterrato di una casa popolare a Lambrate, mentre la portinaia scambia in dialetto
con un'inquilina battute pungenti sui nuovi arrivati ‘africani’.
5. L’INVERSIONE DELLA CORRENTE MIGRATORIA: IMMIGRATI IN ITALIA DAL SUD E
DALL’EST DEL MEDITERRANEO
5.1 Le due famiglie di un immigrato algerino islamico a Milano: conflitto fra legislazioni
e costumi diversi: Maurizio Zaccaro, L'articolo 2 (Italia, 1993, col., 100' o 106';
drammatico/sociale; videocassette attualmente non disponibili Pentavideo, Medusa
Video): l’operaio algerino Said Kateb (Mohamed Miftah), immigrato nell'hinterland
milanese con la prima moglie e i suoi figli, viene raggiunto suo malgrado dalla seconda
moglie e dagli altri figli; accusato di bigamia e difeso da un’avvocatessa italiana, che si
appella all’art. 2 della Costituzione, viene autorizzato dal tribunale milanese a tenersi
le due mogli, purché non sotto lo stesso tetto.
5.2 Gianni Amelio, Lamerica (Italia / Francia, 1994; col., 112' o 125' o 127' o 135';
drammatico /
sociale; videocassetta Cecchi Gori Home Video; laserdisc Philips Video Classics, DVD
cecchi Gori Home Video): Spiro Tozaj alias Michele Talarico (Carmelo Di Mazzarelli),
un vecchio immigrato siciliano in Albania, liberato, dopo trent'anni di lavori forzati, per
fare da prestanome per il faccendiere italiano Gino (Enrico Lo Verso), confonde la
'carretta del mare', con cui rientra in Italia insieme a una moltitudine di emigranti
albanesi, con una nave della migrazione italiana in America.
Nota: le reperibilità in VHS o DVD sono state verificate in G.Rifilato, Video Guida 2002
/ 2003, Rai Eri, Roma, 2003.
Allegato n.7: Plurilinguismo e multiculturalità. Indice del percorso (in
sintesi), a c. di Maurizio Gusso
1. Cantautori plurilingui
1.1 Un cantautore belga tra francese e neerlandese, tra Bruxelles, Fiandre,
Parigi e la Polinesia: Jacques Brel (Bruxelles 1929 – Bobigny/Parigi 1978)
1.1.1 Jacques Brel, Marieke / Marieke (J.Brel - J.Brel / G.Jouannest) (1961)
1.1.2 Jacques Brel, Les F…/ I Fiamminganti (J.Brel – J.Donato) (1977)
oppure:
Jacques Brel, Les Flamandes / Le fiamminghe (J.Brel) (1959)
1.1.3 Jacques Brel, La cathédrale / La cattedrale (J.Brel) (1977)
Di riserva:
1.1.4 Jacques Brel, Les prénoms de Paris / I nomi di Parigi (J.Brel – G.Jouannest)
(1961)
1.1.5 Jacques Brel, Bruxelles / Bruxelles (J.Brel – J.Brel / G.Jouannest) (1962)
1.2 Un cantautore tedesco francofono: Reinhard Mey / Frédérik Mey (Berlino,
1942 -)
1.2.1 Reinhard Mey, Kaspar / Kaspar (R.Mey) (1968 ca.)
1.2.2 Frédérik Mey, Gaspard / Gaspard (F.Mey) (1968 ca.)
1.3 Un cantautore brasiliano in esilio a Londra, fra portoghese e inglese:
Caetano Veloso (Santo Amaro da Purificacão/Bahía 1942 -)
1.3.1 Caetano Veloso, Maria Bethânia / Maria Bethânia (C.Veloso) (1971)
1.3.2 Caetano Veloso, If you hold a stone (C.Veloso) (1971)
1.3.3 Caetano Veloso – Elza Soares, Língua / Lingua (C.Veloso) (1984)
Di riserva:
1.3.4. Caetano Veloso, A little more blue / Un po’ più malinconico (C.Veloso) (1971)
Di riserva:
1.4 Un cantautore del raï algerino, fra arabo e francese: Cheb Khaled
(pseudonimo di Khaled Hadj-Brahim: Orano 1960):
1.4.1 Khaled, Leili / La nuit / La notte – Versione araba (Khaled – J.-J.Goldman /
Khaleb) (1999)
1.4.2 Khaled, La nuit / La notte [versione francese] (J.-J.Goldman)
Di riserva:
1.4.3 Khaled, Oran Marseille (Oran mix) / Orano Marsiglia (Orano mix)
(Khaled) (1996)
2. Cantautori immigrati di seconda generazione e/o meticci
2.1 Cat Stevens (pseudonimo di Steven Dimitri Georgiou, nato a Londra nel 1948 da
padre greco-cipriota e madre svedese; convertitosi all’Islam con il nome di Yusuf
Islam nel 1979): un cantautore sincretistico fra Mediterraneo, Gran Bretagna,
Usa e Oriente e fra cristianesimo, induismo, buddismo e Islam
2.1.1 Cat Stevens, Rubylove / Amore di Ruby (C.Stevens) (1971)
Di riserva:
2.1.2 Cat Stevens, New York Times / Momenti di New York (C.Stevens (1978)
* Rinvio ad altre canzoni di Cat Stevens inseribili in un percorso sulle eredità
culturali:
- Cat Stevens, Katmandu / Katmandu (C.Stevens) (1970)
- Cat Stevens, O caritas / O caritas (A.Toumazi – J.Taylor – C.Stevens) (1972)
- C.Stevens, Jesus / Gesù (C.Stevens) (1974)
2.2 Un cantautore tra Francia, Spagna, Mediterraneo e America Latina: Manu
Chao (pseudonimo di Manuel Chao, nato nel 1961 a Sèvres /Parigi da padre
galiziano/gallego e madre basca)
2.2.1 Manu Chao, Clandestino / Clandestino (M.Chao) (1998) (inseribile anche nel
percorso sulle migrazioni)
3. Cantautori europei e angloamericanizzazione
3.1 Un cantautore tedesco di fronte all’angloamericanizzazione: Reinhard
Mey
3.1.1 Reinhard Mey, Poor, old Germany / Povera vecchia Germania (R.Mey) (1980)
3.1.2 Reinhard Mey, M(e)y English Song / M(e)y English Song (R.Mey) (1985)
3.2 Un cantautore italiano fra mito e realtà dell’America: Francesco Guccini
[Modena 1940 -]
3.2.1 Francesco Guccini, Amerigo (F.Guccini) (1978)
3.2.2 Francesco Guccini, 100, Pennsylvania Ave (F.Guccini) (1978)
Di riserva:
3.3 Un cantautore italiano fra Italia, Inghilterra e Stati Uniti: Eugenio Finardi
(nato a Milano nel 1952 da madre statunitense e padre italiano)
3.3.1 E.Finardi, Dolce Italia (E.Finardi) (1987)
Di riserva.
3.3.2 E.Finardi, La C.I.A. (E.Finardi) (1976)