L`approccio ludico nella didattica delle lingue: il

L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento,
le tecniche didattiche e i giochi.
Emanuela Cotroneo, Cristina Oddone1
Università degli Studi di Genova
[email protected]
1
Università degli Studi di Genova
[email protected]
Apprendere una lingua straniera richiede
un considerevole sforzo da parte del
discente e sovente si creano barriere e
ostacoli che ne pregiudicano la riuscita:
utilizzare un approccio ludico come
integrazione delle attività didattiche
significa non solo incoraggiare un uso
spontaneo e creativo della lingua, ma
anche promuovere la comunicazione in un
contesto favorevole e diversificato.
L’approccio ludico non è caratteristica
esclusiva della didattica delle lingue a
bambini ed adolescenti ma viene proposto
a diverse tipologie di apprendenti per
motivarli e sostenerli nel loro processo di
apprendimento. La giustificazione del suo
impiego è da ricercarsi da un punto di vista
teorico nel Costruttivismo, nel Natural
Approach e nella teoria delle Intelligenze
Multiple; da un punto di vista metodologico
esso richiama l’approccio comunicativo e gli
approcci umanistico-affettivi, oltre che
l’approccio orientato all’azione suggerito
dal Common European Framework of
Reference. Quali le ricadute didattiche?
Quali i giochi da proporre in una classe di
lingua?
Learning a foreign language requires much
effort on the part of the learner and its
success is often compromised by barriers
and obstacles that may arise: integrating a
playful approach into teaching and
learning practices means not only
encouraging a creative and spontaneous
use of the language, but also promoting
communication in a favorable, varied
context. The playful approach is not an
exclusive feature of teaching a language to
children and teenagers but it is also
adopted for different types of learners to
motivate and support them in their
learning process. The justification for its
use is to be found - from a theoretical
point of view - in Constructivism, the
Natural Approach and the theory of
Multiple
Intelligences;
from
a
methodological point of view it refers to
the communicative approach and the
humanistic approach, besides the actionoriented approach promoted
by the
Common
European
Framework
of
Reference. What are the effects on
learning? Which games should we use in a
language classroom?
Cotroneo E., Oddone C., L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento, le tecniche didattiche, i giochi.
Lingu@ggi 21.0, n. 1, anno I
1. Introduzione
L’anno 1975 ha segnato il punto di svolta nell’educazione linguistica in ambito italiano: se
l’insegnamento era stato sempre considerato come predominante rispetto all’apprendimento, le 10 tesi
sull’educazione linguistica democratica divulgate dal GISCEL (GISCEL 1975) mettevano finalmente al centro
il discente e il suo percorso di apprendimento, riconoscendo la necessità di adattare l’insegnamento ai suoi
ritmi e ai suoi tempi. Qualche anno prima, in ambito americano ed europeo, si erano diffusi i metodi di
insegnamento alternativi, i cosiddetti approcci umanistico-affettivi, che riconoscevano la complessità e le
difficoltà del percorso di acquisizione linguistica e miravano al benessere psico-fisico dell’apprendente1. A
questo spostamento del fulcro dell’atto didattico, dal docente fonte imperscrutabile di sapere al discente
inteso come binomio corpo-mente, corrispondeva una nuova concezione della lingua, divenuta strumento
per interagire in contesti linguistico-culturali specifici sulla scia del progetto Lingue Moderne del Consiglio
d’Europa e del diffondersi del metodo nozionale-funzionale (Diadori et al. 2009). Oggi, a distanza di circa 40
anni, l’incidenza riconosciuta a fattori interni all’individuo quali la motivazione, l’età, gli stili cognitivi,
l’attitudine, i fattori affettivi e il tipo di intelligenza (De Marco 2000, Balboni 2008a) spinge i docenti di
lingua a progettare attività didattiche diversificate che possano soddisfare i bisogni linguistico-comunicativi
delle diverse tipologie di apprendenti con le quali si trovano ad operare. In quest'ottica l’approccio ludico
rappresenta una risposta adeguata alle problematiche di classi multietniche e plurilivello (Caon 2006); tale
approccio, però, non sembra essere una peculiarità dei contesti nei quali si opera con bambini ed
adolescenti ma arricchisce anche i percorsi didattici rivolti ad adulti e giovani adulti.
In questo articolo sarà delineato il quadro di riferimento teorico nel quale si inscrive l’approccio ludico e
saranno forniti alcuni esempi di giochi digitali utilizzabili con finalità diverse nelle classi di lingua straniera.
2. L’approccio ludico nella classe di lingua: alcune giustificazioni teorico-operative
Giocare significa “dedicarsi a un'attività piacevole, da soli o in compagnia, per passatempo”2. Se ci
soffermiamo su tale definizione, sintetica ma allo stesso tempo rappresentativa, possiamo evidenziare
alcune delle peculiarità del gioco che risulta essere legato al piacere, alla possibilità di condividere o meno
l’attività con il gruppo e al tempo libero. Se invece partiamo dalla definizione di gioco, esso consiste in
un’“attività fatta da una o più persone per divertimento, svago, passatempo o per esercizio della mente e
del corpo”. L’attività ludica permette quindi di occupare il proprio tempo in modo piacevole, sotto forma di
gioco individuale o gioco di gruppo, e può esercitare sia il corpo sia la mente, coinvolgendo globalmente
l’individuo. Queste caratteristiche, all’apparenza prerogativa delle attività extra-classe ed extra-didattiche,
possono diventare elementi distintivi di una didattica a misura di apprendente, capace di rispondere meglio
alle necessità e ai bisogni delle diverse tipologie di discenti presenti in classe, siano essi bambini,
adolescenti o adulti.
2.1 Quali apprendenti?
Il gioco è presente nella vita di ogni individuo fin dalla nascita e lo accompagna nell’arco di tutta la sua
esistenza, assumendo forme diverse a seconda della fase di sviluppo cognitivo alla quale si fa riferimento.
L’uso di un approccio di tipo ludico in una classe di apprendenti bambini può quindi essere giustificato
dall’importanza riconosciuta al gioco nel loro sviluppo cognitivo: secondo la teoria proposta da Piaget, già al
II stadio (1-4 mesi) del periodo senso-motorio (0-24 mesi), il gioco è presente come gioco di esercizio e
diventa gioco di finzione/simbolico al VI stadio (18-24 mesi). Nel periodo pre-operatorio (2-6 anni),
aumentano sia la quantità di tempo dedicata al gioco sia la sua complessità e le sue forme ma è nel periodo
operatorio concreto (6-11 anni) che il tempo dedicato al gioco si riduce e cambia modalità, introducendo
elementi quali la competizione e le regole3. Questa tipologia di gioco permane anche nella vita degli adulti e
1
Un quadro dettagliato sugli approcci umanistico-affettivi è presentato da Serra Borneto (1998).
Questa definizione e la seguente sono tratte dal dizionario on line al sito http://dizionari.hoepli.it/.
3
Il gioco di esercizio è quello che prevede la ripetizione di schemi senso-motori ed è legato all’esplorazione e alla conoscenza
della realtà, mentre quello simbolico permette di rievocare situazioni vissute grazie a una rappresentazione mentale. Per un
approfondimento sul tema si rimanda a Piaget (1945).
2
dei giovani-adulti, lasciando quindi ipotizzare l’introduzione di attività ludiche anche nella didattica ad
apprendenti non bambini: tale approccio, legato al gioco individuale o di gruppo, è inoltre giustificato da
alcune teorie sull’acquisizione linguistica, come emergerà nei seguenti paragrafi.
2.2 Il gioco, la motivazione e le teorie sull’apprendimento linguistico
In un percorso didattico la motivazione ha un ruolo essenziale e rappresenta il motore del processo di
apprendimento. Secondo il modello proposto da Balboni, essa può essere legata al bisogno, al dovere
oppure al piacere (Balboni 2002, 2008a, 2008b). Nel primo caso è molto forte ma rischia di crollare non
appena il bisogno non viene più percepito dal discente, come nel caso degli immigrati adulti alla ricerca di
una posizione lavorativa che, dopo essersi impadroniti degli elementi linguistico-comunicativi necessari
all’interazione quotidiana e lavorativa, abbandonano i corsi di lingua e cultura del paese ospite. Nel
secondo caso la motivazione è debole e spesso etero-imposta, come può accadere nello studio curricolare
di una lingua straniera da parte di bambini ed adolescenti. È la terza tipologia di motivazione, quella basata
sul piacere, a garantire maggiori risultati e a influenzare in maniera decisiva il processo di apprendimento: il
gioco, attività per definizione piacevole, può quindi rendere la didattica più motivante puntando su
elementi quali la varietà, la novità, la sfida e la relazione con gli altri. Tuttavia, come emerge in Caon e
Rutka (Caon, Rutka 2004), l’impiego di un approccio ludico nella classe di lingua non è dovuto in maniera
esclusiva al mantenimento della motivazione, ma trova giustificazione anche in due teorie sull’acquisizione:
il Costruttivismo sociale e il Natural Approach.
Secondo le teorie costruttiviste4 la conoscenza “è il risultato di una costruzione attiva del soggetto,
socialmente negoziata e condivisa” (Diadori et al. 2009:104). L’apprendente, quindi, impara se è impegnato
attivamente nella costruzione della sua conoscenza, interagendo socialmente con il gruppo. La conoscenza,
inoltre, “ha *...+ un carattere situato, cioè è strettamente connessa alla situazione in cui ha luogo
l’apprendimento” ed è “legata ai bisogni, agli stili, alle motivazioni, alle attitudini, alle intelligenze del
soggetto” (Diadori et al. 2009:105). Se quindi proponiamo un gioco di gruppo ad una classe di língua,
favoriamo l’instaurarsi di relazioni interpersonali e impegniamo attivamente i discenti creando un ambiente
favorevole all’apprendimento. Possiamo inoltre ideare attività didattiche che meglio soddisfino i bisogni
delle diverse tipologie di apprendenti presenti in classe: dal punto di vista neurolinguistico, infatti, giocando
sviluppiamo maggiori possibilità di attivare la bimodalità del cervello facendo leva sui due emisferi,
stimolando sia chi ha una predisposizione verso la modalità destra, più verbale, sia chi è più orientato verso
quella sinistra, più visuale (Danesi 1988). In relazione al gioco, inoltre, è possibile fare riferimento al Natural
Approach di Krashen e Terrell mettendo l’accento su due aspetti: il clima che caratterizza l’ambiente classe
e il coinvolgimento dell’apprendente nelle attività svolte. Proporre attività ludiche in classe favorisce
l’instaurarsi di una situazione di apprendimento distesa e rilassata, priva di ansie e di timori, evitando
l’innalzamento del filtro affettivo e portando alla messa in pratica della rule of forgetting, che fa
dimenticare di essere coinvolti in un processo di apprendimento: questi due elementi, secondo la teoria
krasheniana, garantirebbero l’acquisizione, processo inconscio e legato alla memoria a lungo termine,
piuttosto che l’apprendimento, processo conscio e legato alla memoria a breve termine5.
2.3 Il gioco e la diversità in classe: la teoria delle Intelligenze Multiple
Nella pratica didattica quotidiana, l’insegnante si trova sovente ad interagire con individui che
provengono da realtà differenti, con interessi vari e stili cognitivi diversi. Accade sempre più spesso di
vedere studenti che non sono “motivati” o che non registrano adeguati progressi nell’apprendimento.
Mentre in passato, con una certa rapidità di giudizio, si attribuivano gli insuccessi scolastici a scarse capacità
o doti personali, oggi invece si preferisce interrogarsi sul perché le tecniche che funzionano con una classe
o con un soggetto non hanno alcun risultato su altri. La risposta è semplice: non si può fornire una sola
4
Si vedano, ad esempio, Vygotskij e Bruner (Vygotskij 1980; Bruner 1996).
Il Natural Approach di Krashen e Terrell (1983) si basa sulla Second Language Acquisition Theory (SLAT): tale teoria, oltre a
prevedere la distinzione tra acquisizione e apprendimento, ipotizza l’esistenza di un filtro affettivo, cioè di stati emozionali che
possono impedire di trasformare l’input in intake, di un organizzatore che ha lo scopo di elaborare i dati linguistici e di un monitor
volto al controllo conscio dell’output.
5
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risposta alle esigenze formative degli apprendenti e la diversificazione degli stimoli deve essere una pratica
costante rivolta ad integrare la specificità di ogni singolo individuo.
“It is of the utmost importance that we recognize and nurture all of the varied human intelligences, and all of
the combinations of intelligences. We are all so different largely because we all have different combinations of
intelligences. If we recognize this we will have at least a better chance of dealing appropriately with the many
problems that we face in the world” (Gardner 1993:12).
L’affermazione di Howard Gardner, psicologo della Harvard University, è indicativa del radicale
cambiamento nella concezione delle potenzialità umane introdotta dalla sua teoria delle Intelligenze
Multiple. Questa si fonda sulla considerazione che la mente umana non è più identificabile con una sola
intelligenza, quella tradizionalmente definita in termini di Quoziente Intellettivo, quantificato sulla base di
test incentrati soprattutto su abilità verbali e logiche. La pratica è stata molto diffusa soprattutto nel
passato per discriminare studenti più dotati (quindi destinati ad una istruzione più elitaria) da altri ritenuti
più idonei a tipologie di formazione più pratica. Gardner evidenzia i limiti di questa misurazione ed afferma
invece che tutti gli apprendenti, nella loro diversità, troverebbero risposte alle proprie esigenze formative
in un panorama molto più ampio e diversificato.
Nel suo testo “Frames of Mind” (Gardner 1993b) lo studioso delinea le caratteristiche della sua teoria
delle Intelligenze Multiple secondo la quale l’individuo è dotato di sette tipi di intelligenza (in seguito
allargate a otto, con l’aggiunta di quella naturalistica e poi aprendo la possibilità per la conferma di una
nona, definita esistenzialista). Per lui le menti umane non soltanto possiedono diversi tipi di
rappresentazioni e linguaggi mentali, ma differiscono anche nel modo in cui questi ultimi possono essere
modificati e nelle loro caratteristiche. Queste intelligenze, che sono presenti in tutti gli esseri umani in
modalità e associazioni differenti, si manifestano in specifiche abilità e orientamenti personali (Armstrong
2009), come emerge in Tab. 1. Poche persone hanno un elevato livello di sviluppo di tutte le intelligenze:
alcuni possiedono soltanto competenze di base in tutte o molte (persone con disabilità), mentre la maggior
parte degli esseri umani si colloca a livelli più o meno diversificati (Armstrong 2009), con un’evoluzione
molto marcata di una o due intelligenze e gradi differenti di definizione delle altre. Le applicazioni della
teoria di Gardner permettono quindi di superare numerosi preconcetti legati alla limitatezza di alcuni
soggetti e alla necessità di attivare percorsi di recupero e/o sostegno nei confronti della difficoltà
manifestata da certi apprendenti. L’innovazione risiede soprattutto nel fatto che tutti gli esseri umani
possono sviluppare le proprie intelligenze ad un adeguato livello di prestazione se sottoposti ad opportuno
stimolo, coinvolgimento ed input. Gli studenti considerati “deboli” in tradizionali contesti di
apprendimento, possono invece ricevere risposte diverse all’interno di percorsi differenziati che si adattano
alle esigenze di un determinato “tipo di intelligenza”. Le Intelligenze Multiple forniscono uno strumento
innovativo per comprendere ciò che è stato da sempre definito come “intelligenza” in modo univoco,
permettendo al docente di sviluppare attività didattiche che offrono input adatti a modalità diverse di
apprendere e sapere (Christison 1999). Le strategie supportate dalla teoria delle Intelligenze Multiple
favoriscono lo spostamento della gestione dell’apprendimento dal docente all’apprendente riservando a
quest’ultimo la possibilità di scegliere il modo in cui apprendere e quindi dimostrare il raggiungimento di
determinate competenze. La teoria delle Intelligenze Multiple, inoltre, fornisce risposte non solo a classi ad
abilità differenziata ma anche ad apprendenti provenienti da culture in cui “altre” intelligenze, come ad
esempio quella interpersonale o musicale, sono altamente valutate.
Intelligenze e caratteristiche.
Linguistica: è definita come la capacità di usare efficacemente le parole, di verbalizzare sia all’orale che
nello scritto, di manipolare le strutture di una lingua, la sintassi, la semantica e la dimensione pragmatica.
Questa intelligenza si associa a capacità mnemoniche, retoriche, esplicative e metalinguistiche.
Logico-matematica: si riferisce alla capacità di usare i numeri, effettuare ragionamenti, elaborare schemi
logici, ragionare su relazioni di causa-effetto. I processi ad essa collegati includono la classificazione, la
pianificazione, l’inferenza, la generalizzazione, la formulazione e verifica di ipotesi.
Spaziale: è la capacità di percepire adeguatamente le relazioni di spazio e tempo. Questa intelligenza si
manifesta in una forte sensibilità a colori, linee, forme e nella capacità di visualizzare elementi ed orientarsi
nello spazio.
Fisico-motoria: si esprime con la capacità di usare il proprio corpo, di interagire con le conoscenze e il
mondo attraverso la gestualità e le azioni. Una persona con spiccata intelligenza fisico-motoria è in grado di
trasformare oggetti con le mani, è dotata di forza, coordinazione, equilibrio, velocità ma anche percezione
tattile.
Musicale: attraverso questo tipo di intelligenza si percepiscono, trasformano ed esprimono forme
musicali. Si manifesta con sensibilità al ritmo, al tono, al timbro di suoni e melodie. L’apprendimento è
facilitato dal veicolo della melodia, del suono e del ritmo.
Interpersonale: è la capacità di individuare umori, motivazioni e sentimenti e di riconoscere le
caratteristiche delle persone. Questa intelligenza si associa al saper riconoscere segnali importanti quali la
mimica facciale, la gestualità e quindi nel saper interagire adeguatamente con le persone sulla base di
queste indicazioni. Una persona dotata di questa intelligenza solitamente ha capacità di ascolto,
persuasione, negoziazione e sa costruire buoni rapporti con gli altri. Il suo apprendimento e conoscenza del
mondo sono facilitati dalla interrelazione e cooperazione con gli altri.
Intrapersonale: è l’abilità di avere una buona conoscenza e consapevolezza di sé, dei propri punti di
forza e delle proprie debolezze, di autodeterminarsi, controllarsi ed agire di conseguenza. Questa
intelligenza si associa alle abilità metacognitive e chi la possiede trae maggior profitto dal lavoro autonomo
e individuale.
Narturalista: è la capacità di interagire con l’ambiente, la sensibilità ai fenomeni naturali ed il loro
riconoscimento.
Tab. 1 Le caratteristiche delle Intelligenze di Gardner
In quest’ottica, l’approccio ludico assume una notevole importanza in quanto offre al docente di lingua
la possibilità di proporre attività didattiche diversificate che possano stimolare una o più intelligenze,
tenendo conto della varietà e delle differenze che caratterizzano un gruppo classe. La didattica ludica, alla
luce di quanto emerso finora, sembrerebbe rappresentare il punto di svolta in direzione di pratiche che
corrispondano maggiormente ai bisogni dell’apprendente. Ma in che modo è possibile tradurre i principi
teorici fin qui enunciati in indicazioni operative ed attività che possano davvero motivare e coinvolgere la
classe? Il gioco - in particolare il gioco digitale - può davvero essere una risposta ai bisogni degli
apprendenti, nel rispetto delle diverse intelligenze?
2.4 Dalla teoria alla pratica: il gioco, gli approcci didattici e il Quadro Comune Europeo
Come emerso precedentemente, la glottodidattica contemporanea ha spostato il fulcro dell’atto
didattico sull’apprendente, al punto da trasformare il docente in un facilitatore che, nel caso degli approcci
umanistico-affettivi, ha il ruolo di attivare diversi canali ricettivi al fine di ottimizzare l’apprendimento e
mantenere alto il coinvolgimento dei discenti. Il Total Physical Response, ad esempio, ha messo l’accento
sul binomio parola-movimento, sviluppando l’abilità di comprensione orale mentre la Suggestopedia ha
puntato sulla suggestione provocata dalla musica e dalla voce del docente, divenuto guida carismatica: in
entrambi i casi la didattica punta sul coinvolgimento totale dell’individuo e sul suo benessere, trasformando
l’atto didattico in una situazione piacevole, priva di ansia e di stress. Il gioco, secondo Caon e Rutka (Caon,
Rutka 2004), può favorire la messa in pratica degli approcci umanistico-affettivi, coinvolgendo corpo e
mente attraverso l’attivazione di diversi canali e provocando il benessere psico-fisico dell’apprendente.
Il metodo nozionale-funzionale, derivante dall'approccio comunicativo, ha messo l'accento sul concetto
di lingua come competenza comunicativa: tale accezione prende le distanze dal considerare la lingua come
insieme di regole e la definisce nell'ottica del “sapere”: sapere la lingua, saper fare lingua, saper fare con la
lingua e saperla integrare con altri codici, rendendola strumento di comunicazione e di azione sociale
(Balboni 2002). Proprio il gioco, allora, attraverso l’interazione tra i partecipanti, spinge ad usare la lingua
per scopi pratici, in situazioni altamente contestualizzate, e la trasforma in uno strumento di comunicazione
autentica6. Nella stessa direzione vanno le direttive del Quadro Comune Europeo (Council of Europe 2001)
che può fornire ulteriori giustificazioni all'uso dell'approccio ludico: il Quadro, infatti, evidenzia l'importanza
6
L’approccio comunicativo, impostosi dagli anni ’60, è basato sul concetto di competenza comunicativa e di uso della lingua
(correttezza formale, appropriatezza alla situazione comunicativa ed efficacia rispetto agli scopi comunicativi) (Begotti 2006).
Cotroneo E., Oddone C., L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento, le tecniche didattiche, i giochi.
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di un approccio orientato all'azione nel quale i compiti vanno svolti in contesti e condizioni specifiche.
Inoltre, le attività devono essere:
“extremely varied in nature, and may involve language activities to a greater or lesser extent, for example:
creative (painting, story writing), skills based (repairing or assembling something), problem solving (jigsaw,
crossword), routine transactions, interpreting a role in a play, taking part in a discussion, giving a presentation,
planning a course of action, reading and replying to (an e-mail) message, etc. A task may be quite simple or
extremely complex (e.g. studying a number of related diagrams and instructions and assembling an unfamiliar
and intricate apparatus). A particular task may involve a greater or lesser number of steps or embedded subtasks and consequently the boundaries of any one task may be difficult to define” (Council of Europe 2001:
7
157) .
Il gioco favorisce la messa in pratica di una didattica differenziata e variata in funzione delle diverse
tipologie di apprendenti, come emergerà al paragrafo 3.
3. Tecniche didattiche in chiave ludica e tipologie di giochi
Che cosa significa concretamente giocare in classe? A un generico concetto di didattica ludica
corrispondente alla proposta di veri e propri giochi (game in inglese), nella pratica didattica gioco e
giocosità lasciano aperte diverse possibilità, che possono essere alternate al fine di offrire stimoli alle
diverse tipologie di apprendenti presenti in classe. Il termine Glottodidattica Ludica si riferisce a “una
metodologia che mira a proporre qualsiasi attività legata alla didattica in forma giocosa, dalla grammatica
alla fonetica, dalla tipologia testuale alla competenza comunicativa, e ciò allo scopo di rendere lo studente
sempre soggetto attivo del proprio processo formativo” (Bigotti 2006). Freddi fa una distinzione tra i
termini play (gioco di fantasia) e game (gioco di regole), differenziazione ripresa anche da Caon e Rutka che
traducono la parola play con il concetto di ludicità. Quest’ultima è definita come la “*…+ carica vitale in cui si
integrano forti spinte motivazionali intrinseche con aspetti affettivo-emotivi, cognitivi e sociali
dell’apprendente” (Caon, Rutka 2004:22). Quando parliamo di attività ludiche, in accordo con Rutka,
facciamo quindi riferimento non solo ai giochi ma, più in generale, ad attività che possano coinvolgere
l’apprendente assorbendone completamente l’attenzione:
“Facciamo un esempio: il ragazzo appassionato di ciclomotori, impegnato in collaborazione con altri compagni
a smontare il motore di uno scooter, a capirne il funzionamento con l’obiettivo di aggiustarlo e di rimontarlo
grazie alle indicazioni dell’insegnante, non sta giocando in senso stretto. In questo suo agire il coinvolgimento è
però totale *…+”. La lingua “*…+ è anch’essa significativa perché permette lo scambio di informazioni tra l’allievo
e i compagni o la comprensione di alcune sequenze procedurali fornite dal docente” (Rutka 2006: 11).
Realizzare una ricetta in classe (Fig. 1) o, ad esempio, organizzare una mostra fotografica che coinvolga i
discenti in prima persona (Giglio 2010) sono attività ludiche che impegnano totalmente il discente e fanno
praticare la lingua in modo giocoso, pur non essendo giochi veri e propri. Come suggerito da Balboni
(Balboni 2002), è utile rivestire di ludicità anche le tecniche didattiche più tradizionali affinché possano
essere meglio recepite dai discenti: due squadre, il punteggio, un premio e un docente/arbitro possono
trasformare un banale esercizio manipolativo in una sfida divertente ed emozionante, invogliando gli
studenti ad esercitarsi con la lingua. Così, la coniugazione dei verbi può essere realizzata fissando un limite
di tempo e assegnando un punto per ogni risposta esatta o, ancora, utilizzando un gioco dell’oca (Fig. 2). Il
classico matching parola-immagine può essere invece trasformato in un memory, cartaceo o digitale (v.
oltre Fig. 5).
Caon e Rutka (2004), inoltre, basandosi sulla classificazione del gioco di Piaget, propongono la seguente
categorizzazione:
7
*NT: “*…+ di natura estremamente varia e possono includere attività linguistiche con una maggiore o minore intensità, ad
esempio: creative (pittura, scrittura di storie), basate sulle abilità (riparare o assemblare qualcosa), di problem solving (rompicapo,
parole crociate), interazioni quotidiane, interpretare un ruolo in un gioco/rappresentazione, prendere parte ad una discussione,
fare una presentazione, pianificare una serie di azioni, leggere e rispondere ad un messaggio (e-mail), ecc. Un compito può essere
abbastanza semplice o estremamente complesso (ad esempio, studiare un certo numero di diagrammi e istruzioni correlati e
assemblare un’apparecchiatura non famigliare e complessa). Un compito particolare può implicare un numero maggiore o minore
di fasi e relative attività secondarie e di conseguenza i confini di ogni compito possono essere difficili da definire”+ (Council of
Europe, 2001).
- i giochi di esercizio: sono le attività ludiche che permettono di esercitare e fissare strutture ed elementi
linguistici e prevedono una sfida o un limite di tempo prefissato. Possono comprendere, tra gli altri,
esercizi di ripetizione, matching, incastri di dialoghi, giochi di movimento o di natura insiemistica e giochi
di enigmistica;
- i giochi simbolici: sono quelli legati all’intelligenza rappresentativa e prevedono attività espressive,
ritmiche, musicali, teatrali. In quest’ottica trovano ampio spazio i giochi di mimo e la gestualità, i role
play e le drammatizzazioni;
- i giochi di regole: sono basati sull’interazione sociale, sulla collaborazione e sul rispetto delle regole e
comprendono, ad esempio, i giochi più tradizionali come la caccia al tesoro, i giochi con griglie e percorsi
come il gioco dell’oca o ancora i giochi di tris, di domino e di battaglia navale adattati con contenuti
linguistici.
Fig. 1 Fare il pesto in classe, un esempio di ludicità
(Fonte: http://erasmusc1.blogspot.com)
Fig. 2 Il gioco dell’oca per consolidare la competenza grammaticale
(Fonte: http://jeudeloie.free.fr)
Un’ulteriore categorizzazione può essere proposta considerando le diverse tipologie di intelligenza alle
quali le attività possono rivolgersi, come descritto nel paragrafo successivo.
Cotroneo E., Oddone C., L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento, le tecniche didattiche, i giochi.
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4. Il gioco fa la differenza
Le varie intelligenze ci permettono quindi di interpretare la realtà o di interagire con essa in modo
differente. Partendo da questa constatazione, il docente deve quindi saper differenziare l’offerta formativa
integrando tecniche ed attività che permettano una stimolazione adeguata dei vari canali sensoriali degli
apprendenti. In questo contesto trova una precisa collocazione il discorso dell’uso delle tecnologie e delle
attività ludiche nella didattica, strumenti che possono offrire un panorama più ampio di proposte, più
rispondenti alle specifiche caratteristiche di ogni studente. Gardner stesso ha sottolineato la potenzialità di
un diverso approccio ai processi di insegnamento/apprendimento attraverso l’impiego delle tecnologie e in
particolare dei CD nella pratica didattica, ritenuti virtual environments, risorse utili per veicolare vari tipi di
informazioni (Veneema, Gardner 1996). In tempi più recenti le applicazioni delle nuove tecnologie si sono
rivelate necessarie a permettere l’accesso alle informazioni e alle conoscenze in modo differenziato a
seconda dell’attitudine mentale o frame of mind.
Nello specifico del gioco e delle attività ludiche quali proposte si possono delineare per le specifiche
intelligenze? È stato affermato che tutti gli esseri umani sono dotati in misura maggiore o minore di tutte le
intelligenze analizzate da Gardner e che la differenza tra i vari individui è da ricercarsi nella diversa
combinazione e gradazione di queste all’interno della singola personalità. Come già rilevato in precedenza,
programmare percorsi di insegnamento/apprendimento nell’ottica delle intelligenze multiple fa emergere i
limiti e l’inefficacia delle pratiche didattiche standardizzate. Si pensi ad un apprendente con una forte
intelligenza musicale o visiva che è soltanto sottoposto a stimoli di tipo tradizionale, quali traduzioni o
compiti di scrittura, oppure a qualcuno con una forte intelligenza interpersonale a cui sono proposte
soltanto lezioni frontali e di lavoro individuale. La conseguenza di un tale approccio potrebbe essere un
disinteresse verso tali proposte formative ed un forte senso di estraneità o frustrazione nei confronti delle
attività collegate. È importante quindi riconoscere a priori le caratteristiche che contraddistinguono un
apprendente per determinare percorsi il più possibile individualizzati o per fornire una varietà di stimoli che
possa, a turno, rispondere alle varie esigenze formative di ciascuno.
Prima di tutto potrebbe essere utile distinguere i settori specifici di riferimento delle varie intelligenze
scoperte da Gardner: all’ambito analitico appartengono l’intelligenza logica, musicale e naturalistica, a
quello introspettivo l’intelligenza visiva, intrapersonale (e la nona, quella esistenziale), mentre a quello
interattivo rimandano la sfera cinestetica, interpersonale e verbale. Ogni intelligenza, poi, può trovare un
corrispondente in specifiche attività e compiti da eseguire:
- intelligenza linguistica (word smart): raccontare/scrivere storie, drammatizzazione, giochi di parole,
parole crociate, scarabeo, dibattiti, scrivere articoli;
- intelligenza logico-matematica (number-reasoning smart): giochi coi numeri, ordinare, abbinare,
seguire istruzioni, webquests, giochi di strategia, rompicapo, puzzle logici;
- intelligenza visiva-spaziale (picture smart): combinazioni, labirinti, puzzle visivi, mappe, cartine su cui
seguire direzioni, disegnare qualcosa su istruzioni, creare mappe concettuali, visite a musei d’arte (anche
simulate);
- intelligenza fisico-motoria (body smart): mimare, seguire istruzioni, fare esperimenti, role plays,
animazione, lego, mondi virtuali;
- intelligenza musicale (music smart): cantilene, parole con rima, scioglilingua, poesie in musica;
- intelligenza interpersonale (people smart): role plays, balloon debates;
- intelligenza intrapersonale (self smart): quiz, inchieste e opinioni, mondi interiori.
Come già riportato (par. 1.4), anche il Common European Framework of Reference fa riferimento
espressamente agli usi ludici della lingua fornendo esempi pratici che rimandano a quelli individuati per le
Intelligenze Multiple:
“The use of language for playful purposes often plays an important part in language learning and development,
[..]. Examples of ludic activities include:
Social language games:
- oral (story with mistakes; how, when, where, etc.);
- written (consequences, hangman, etc.);
- audio-visual (picture lotto, snap, etc.); board and card games (Scrabble, Lexicon, Diplomacy, etc.);
- charades, miming, etc.
Individual activities:
- puzzles (crossword, rebus, anagram, etc.);
- media games (TV and radio: Chiffres et Lettres, Catchword, etc.).
Verbal joking (punning, etc.) e.g. in: advertisements [..], newspaper headlines [..], graffiti [..]”(Council of Europe
8
2001:55-56).
Molte tra le attività elencate sono disponibili in rete o possono essere realizzate attraverso le
tecnologie, che forniscono quindi un prezioso contributo all’apprendimento linguistico.
5. Le Intelligenze Multiple, le tecnologie e il gioco digitale
Qual è l’apporto fornito dalle tecnologie in relazione al gioco e alle Intelligenze Multiple? È ovvio
riconoscere che una pluralità di stimoli quali gli ipermedia possa maggiormente stimolare
all’apprendimento un individuo con una spiccata intelligenza visiva o musicale, mentre si ritiene che le chat,
i forum e tutto quanto implica un’interazione tra i partecipanti incontrino le esigenze di intelligenze non
solo interpersonali ma anche verbali. Un’altra risposta alle necessità differenziate è offerta
dall’apprendimento collaborativo, dalla creazione di gruppi di cooperazione: nell’ambito del web 2.0, ad
esempio, le caratteristiche dei blog soddisfano l’intelligenza linguistica, visiva e interpersonale mentre i
wiki permettono prestazioni vicine alle intelligenze interpersonale, intrapersonale e linguistica. I più recenti
progressi compiuti nel campo del M-learning forniscono invece stimoli audio-visivi e corporei (intelligenza
musicale, corporea), i social network come Facebook corrispondono maggiormente all’intelligenza
interpersonale, intrapersonale e linguistica, mentre la funzionalità di ambienti virtuali come Second Life
include attività più idonee a quella spaziale, interpersonale, intrapersonale e corporea. È possibile
effettuare la stessa associazione anche con i giochi e le attività ludiche, riconoscendone specificità
relativamente al tipo di intelligenza in oggetto. Si forniscono di seguito, a titolo esemplificativo, alcuni
spunti per considerazioni e progettazioni didattiche di questo genere con l’apporto delle tecnologie e in
riferimento alla teoria di Gardner.
5.1 Esempi di giochi e attività ludiche
Alcuni giochi e attività realizzati con le nuove tecnologie sono adatti ad una sola intelligenza, altri sono
invece indicati per stimolare l’apprendimento attraverso diverse tipologie nel contempo. In molti casi, si
tratta di risorse non nate con finalità espressamente didattiche ma che possono essere sfruttate in modo
produttivo per consolidare la competenza linguistico-comunicativa dei discenti. Se ne riportano di seguito
alcuni esempi, corredati di immagini e descrizione:
5.1.1 I cruciverba
Particolarmente adatti ad un tipo di intelligenza verbale, si possono reperire in rete cruciverba già pronti
oppure è possibile costruirne di nuovi attraverso software gratuiti disponibili on line come Hot Potatoes
(http://hotpot.uvic.ca/). Un gioco di questa tipologia permette di consolidare il lessico della L2 o LS in modo
divertente e significativo (Fig. 3).
5.1.2 Le ricette
Cooking Mama (Fig. 4) è un videogame rivolto a bambini e ragazzi, creato per Nintendo DS e Wii, e
rappresenta un ottimo esempio di come le intelligenze multiple possono integrarsi per la realizzazione di un
compito le cui istruzioni sono fornite in lingua straniera (leggere la ricetta: verbale; osservare le immagini:
visivo-spaziale; interagire: corporea-motoria, gareggiare con altri: interpersonale). Altri giochi e attività
dello stesso tipo sono scaricabili gratuitamente e permettono agli apprendenti di migliorare la
comprensione scritta/orale oltre che di arricchire la competenza lessicale.
8
L’uso della lingua per scopi ludici spesso svolge un ruolo importante nell’apprendimento e sviluppo linguistico, *..+. Gli esempi
di attività ludiche includono: Giochi linguistici sociali: orali (storie con errori, come,dove, quando, ecc.), scritti (consequences,
l’impiccato, ecc.), audivisivi (lotto con figure, snap, ecc.), giochi da tavolo e di carte (Scarabeo, Lexicon, Diplomacy, ecc.), sciarade,
mimo, ecc. Attività individuali: puzzle (cruciverba, rebus, anagrammi, ecc.), giochi mediatici (TV e radio, Chiffres et Lettres,
Catchword,ecc.). Scherzi verbali (giri di parole, ecc.) come ad esempio in: pubblicità, titoli di giornali, graffiti, [..].
Cotroneo E., Oddone C., L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento, le tecniche didattiche, i giochi.
Lingu@ggi 21.0, n. 1, anno I
Fig. 3 Un cruciverba in lingua francese
(Fonte: http://www.lapasserelle.com/)
Fig. 4 Alcune immagini di Cooking Mama
(Fonte: http://www.pspmyspace.com/techstuffs/java_games/)
5.1.3 I matching/drag & drop
Il seguente memory game sul lessico dell’abbigliamento (Fig. 5), realizzato con il software Memory
Game Maker 3.19 e tratto dal corso di lingua italiana del CLiRe (www.lingue.unige.it), offre altrettanti
stimoli per differenti intelligenze (verbale, visiva, corporea-motoria).
5.1.4 I mondi virtuali
Il videogame Dairy Dash (http://www.playfirst.com/game/dairydash) è basato sulla simulazione della
vita in campagna e il giocatore, grazie a una serie di input iconici e/o verbali, agisce all’interno della realtà
virtuale (Fig. 6). In quanto rappresentazione di un mondo virtuale, questo gioco chiama in causa
prevalentemente l’intelligenza fisico-motoria, ma anche altre, quali ad esempio quella logica implicando la
comprensione di istruzioni in L2 e l’esecuzione di compiti, oltre che la capacità di risoluzione di problemi.
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Il software indicato è scaricabile al link http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/games/memory/index.htm.
Fig. 5 Uno screenshot di un Memory Game sul lessico dell’abbigliamento
Fig. 6 Uno screenshot di Dairy Dash
5.1.5 Disegnare/intervenire su mappe e disegni sulla base di istruzioni scritte o orali
Il gioco riportato in Fig. 7, realizzato con Game Maker10 e tratto dal corso di lingua italiana del CLiRe
(www.lingue.unige.it/FSE ), richiede al discente di decodificare le informazioni auditive fornite in L2 e di
individuare i luoghi menzionati cliccando sulla mappa. Le attività di questo genere integrano input adeguati
all’ intelligenza visiva e fisico-motoria.
5.1.6 Canzoni per la didattica
Questo esempio di karaoke on line (Fig. 8) può essere impiegato per stimolare l’intelligenza verbale e
musicale nell’acquisizione dell’inglese. L’associazione dell’immagine visiva al suono riprodotto determina
apprendimento/memorizzazione a livello fonologico e ortografico soprattutto in quei soggetti con spiccata
intelligenza musicale.
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Game Maker è un software gratuito che permette di create in modo rapido videogiochi con sfondi, grafica animata, suoni e
3D (http://www.yoyogames.com/gamemaker/).
Cotroneo E., Oddone C., L’approccio ludico nella didattica delle lingue: il quadro di riferimento, le tecniche didattiche, i giochi.
Lingu@ggi 21.0, n. 1, anno I
Fig. 7 Uno screenshot di un mappa interattiva
Fig. 8 Un Karaoke on line in lingua inglese
(Fonte: http://www.miniclip.com/games/karaoke/en/)
5.1.7 I quiz
Il quiz riportato in Fig. 9, basato sul celebre gioco da tavolo Trivial Pursuit e scaricabile dal sito
http://www.gamefools.com/, permette di esercitare l’intelligenza intrapersonale, interpersonale e verbale.
Il gioco può essere, infatti, realizzato in competizione e collaborazione con altre persone o in autonomia,
sotto forma di sfida con sé stessi. Giocando si esercita la comprensione in L2 e si arricchisce la conoscenza
enciclopedica.
Fig. 9 Il Trivial Pursuit on line
5.1.8 I role play
Grand Fantasia (Fig. 10, http://www.giochimmorpg.com/) è un gioco Free to Play, che unisce elementi
di MMORPG e genere virtuale. La scena è quella di un mondo magico dove i giocatori possono creare i loro
eroi e compagni mitici, insieme ad oggetti, armature, armi e altro. È possibile formare clan e associazioni
che possono crescere in dimensione e prestigio. Grand Fantasia presenta caratteristiche interessanti quali
un’asta, missioni appassionanti e diverse opzioni di chat attraverso cui interagire in L2 con gli altri giocatori.
Questo gioco è un’ottima opportunità per stimolare l’intelligenza interpersonale.
Fig. 10 Uno screenshot di Grand Fantasia
6. Conclusioni
L’analisi svolta sugli sviluppi della glottodidattica e sulle teorie relative all’acquisizione linguistica
riconosce una giustificazione teorico-pratica all’impiego del gioco e delle attività ludiche
nell’insegnamento/apprendimento delle lingue. È emersa in particolare chiaramente la necessità di una
diversificazione delle tecniche impiegate, di interventi didattici differenziati e corrispondenti alle singole
specificità, agli stili di apprendimento e alle varie intelligenze solitamente presenti in un gruppo di
apprendenti. Tra le varie proposte destinate a promuovere lo sviluppo di competenze linguistiche, il gioco e
le attività ludiche rappresentano sicuramente una risposta adeguata ad ogni contesto e ai bisogni formativi
degli studenti in quanto sono versatili ed adattabili a diversi canali sensoriali. La rete è una fonte
inesauribile di materiali utilizzabili per la didattica delle lingue e costituisce una preziosa risorsa per i
docenti che vogliano proporre una didattica realmente a misura di ogni apprendente; tuttavia, la quantità
di materiali reperibili è maggiore per quanto concerne la lingua inglese e il rischio è che si possano
incontrare difficoltà a trovare giochi perfettamente rispondenti alle necessità delle altre lingue straniere. I
docenti possono ovviare a questo problema utilizzando quelli disponibili come spunto per la creazione di
giochi linguistici ad hoc, impiegando semplici game builder o sviluppando, a livelli più avanzati, abilità di
programmazione. La sfida per i docenti di lingue del XXI secolo è dunque aperta e si gioca tutta in digitale.
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