Triani-Includere

Includere insegnando: la classe
come ambiente di
apprendimento in co-costruzione
Appunti Pierpaolo Triani
(Università Cattolica del Sacro Cuore)
Brescia 29 aprile 2016
Struttura della comunicazione
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Premessa: includere insegnando
1. Il concetto di ambiente di apprendimento
2. Il metodo didattico come insieme di forme
3. Il ruolo centrale e relativo della classe
4. Modi di diversi di considerare la classe
5. La costruzione della classe
6. L’osservazione e la descrizione della classe
7. La cura delle relazioni e la cura delle motivazioni
8. L’attenzione agli spazi
9. L’attenzione ai materiali
10. L’attenzione ai ruoli
11 L’attenzione al dialogo e alla condivisione delle regole
12 Il ruolo decisivo del gruppo docenti
Ambiente di apprendimento
• Con questa espressione, a mio parere, si intende:
a) mettere in luce l’impossibilità di ridurre l’azione didattica ad un solo
aspetto;
b) sottolineare il fatto che il docente non è l’attore primo
dell’apprendimento ma è colui che predispone, promuove, sostiene
le condizioni favorevoli;
c) Evidenziare il concorso di più fattori: materiali, affettivi, cognitivi,
sociali;
d) Evidenziare il carattere esistenziale del processo di apprendimento
(imparare è più di memorizzare è vivere in prima persona in modo
sempre più consapevole un processo interattivo con la realtà);
e) Evidenziare il carattere ‘organizzato’ dell’azione didattica che
richiede l’attenzione agli spazi, ai tempi, agli strumenti e al loro
intreccio.
I principi metodologici per innovare
l’ambiente di apprendimento
• In rapporto al tema dell’ambiente di
apprendimento nelle Indicazioni Nazionali
sono suggeriti alcuni principi “senza pretesa
di esaustività”:
- Utilizzare in modo flessibile gli spazi e
valorizzarne la qualità .
- “Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli
alunni per ancorarvi nuovi contenuti”.
- “Attuare interventi adeguati nei riguardi della
diversità”
- Favorire negli alunni “l’esplorazione e la scoperta”,
attraverso “la problematizzazione”.
- “Incoraggiare l’apprendimento collaborativo”.
- Promuovere la consapevolezza del proprio modo di
apprendere al fine di "imparare ad apprendere".
- “Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio,
per favorire l'operatività e allo stesso tempo il
dialogo e la riflessione su quello che si fa”.
Il metodo come insieme di forme
La forma
dell’ambiente
organizzativo
La forma delle
pratiche
specifiche
La forma
dell’organizzaz
ione dei
contenuti
Le forme del
metodo
La forma del
lavoro del
docente,
individuale e
collettivo
La forma del
gruppo di
apprendimento
(Triani 2013)
La forma del
soggetto
discente
La forma della
relazione
educativa
Il ruolo centrale
e relativo della classe
• Il ruolo centrale: la classe è punto di
riferimento; è dispositivo relazionale e
formativo; permette di dare una trama
condivisa all’esperienza scolastica.
• Il ruolo relativo: è strumento, non fine, che si
pone in relazione con il processo di
apprendimento dell’alunno e con la struttura
del curricolo.
Il gruppo classe
Prospettive diverse
nel leggere la classe
• Classe come ‘contenitore di individui’
• Classe come contesto/ambiente di vita
• Classe come risorsa per l’apprendimento
• La classe come realtà formale chiusa
• La classe come gruppo di apprendimento
strutturato ma aperto
La classe come gruppo
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Che tipo di gruppo è la classe?
Che cosa è propriamente un gruppo?
Gruppo si diventa?
Che tipo di interazione vogliamo far
prevalere?
Il gruppo classe
• Gli studi sui gruppi ci consegnano una pluralità di criteri per
classificare i gruppi.
• Il gruppo scolastico è:
• * un gruppo centrato sull’obiettivo scolastico della formazione
insieme culturale, personale, professionale che ha in sé
dimensione di lavoro e dimensione di relazione
• * costituito da un numero relativamente ristretto di
partecipanti
• * formale
• * etero diretto e etero costituito
• * con una serie di attività potenzialmente diverse
• La classe come gruppo scolastico si presenta come:
• un gruppo di apprendimento che ha come compito
specifico l’attivazione di un processo formativo.
• Nonostante questa specificità può essere utile per
l’insegnante avere un modello di riferimento per
quanto riguarda la dinamica di gruppo in generale;
Alcune funzioni
del gruppo di apprendimento
• G. Contessa, individua cinque funzioni fondamentali del gruppo di
apprendimento.
• La prima funzione del gruppo "è quella di essere uno spazio di
appartenenza, di investimento emotivo e di identificazione". Il senso di
appartenenza e i legami affettivi che si generano nel gruppo possono
essere di sostegno alla formazione del soggetto e ai suoi apprendimenti.
• Una seconda funzione del gruppo nell'apprendimento è quella di "fungere
come normatore alternativo" Ossia il gruppo ridisegna un quadro di regole
che può fornire sicurezza ai singoli individui. Perciò se da una parte gli
individui e il gruppo possono mostrare resistenze verso l’apprendimento,
la regolazione che il gruppo stesso si da (norme , tempi, ruoli, spazi,
obiettivi) può invece favorirlo.
• Una terza funzione è quella di "offrire una diminuzione dei
sensi di colpa e dell'insicurezza, alimentati dal cambiamento
(…) Condividere il cambiamento è suddividere la colpa, i rischi
e l’incertezza".
• Una quarta funzione è quella di essere uno "spazio di
rispecchiamento". Ossia nel gruppo è possibile confrontarsi
sulle comuni difficoltà, esaltarsi per i comuni successi,
imparare dai comportamenti altrui.
• Una quinta funzione è quella di essere "spazio di
sperimentazione". Nel gruppo i membri possono mettersi alla
prova e sperimentare i loro apprendimenti.
• (Cfr. G. Contessa, Psicologia di gruppo, La Scuola, Brescia
1999, pp. 88-89).
Una definizione classica di gruppo
• “Il gruppo è qualcosa di più, o per meglio dire, qualcosa di
diverso dalla somma dei suoi membri: ha una struttura
propria, fini peculiari e relazioni particolari con altri gruppi.
Quel che ne costituisce l’essenza non è la somiglianza o la
dissomiglianza riscontrabile tra i suoi membri, bensì la loro
interdipendenza. Esso può essere definito una totalità
dinamica. Ciò significa che un cambiamento di stato, di una
sua parte o frazione qualsiasi interessa lo stato di tutte le
altre” (K. Lewin).
• Se teniamo presente questa definizione
possiamo cogliere come:
• Il docente è parte integrante della classe;
• La classe modifica il suo assetto con docenti
diversi.
• Diventa decisivo, come vedremo, la sinergia
tra i diversi docenti
Elementi
di dinamica di gruppo
• Vi possono essere diversi modi per
sistematizzare gli elementi fondamentali che
danno continuamente forma al gruppo.
Prenderemo in considerazione l’approccio
focalizzato sui macro-fenomeni
Approccio sui macro fenomeni
• Si possono considerare una pluralità di fenomeni
caratterizzanti la dinamica di gruppo:
• 1) La struttura sistemica
• In quanto sistema il gruppo ha delle caratteristiche
proprie diverse dalle somma dei singoli partecipanti.
In quanto sistema il gruppo tende ad un equilibrio tra
i i diversi bisogni che lo caratterizzano e le
perturbazioni che lo attraversano
• 2) I partecipanti e lo stile di comportamento.
• Nel gruppo i partecipanti possono assumere
diversi stili di comportamento (ad esempio cfr.
Spaulding) e svolgere diversi ruoli (cfr.
Quaglino, Casagrande e Castellano)
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3) La trama di relazioni
4) La comunicazione
5) La leadership
6) L’obiettivo
7) Le risorse e i vincoli
8) I conflitti
9) Le norme
10) Il clima
11) Lo sviluppo
Gruppo si diventa
• Il gruppo classe all’inizio della sua storia è un
aggregato di individui o di sottogruppi che può
avere sviluppi diversi.
• Diventa centrale il ruolo dei docenti.
I principi generale
della gestione della classe
• Osservare la dinamica della classe
• Gestire i compiti di lavoro
• Gestire le relazioni
• Gestire i conflitti
• Assumere uno stile comunicativo coerente alle
finalità della scuola
Osservare le strutture interattive
del gruppo
Le strutture interattive
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Struttura comunicativa
Struttura d’influsso
Struttura socio-affettiva
Struttura delle aspettative
(Per i contenuti inerenti le strutture interattive
cfr. C. Girelli, Costruire il gruppo classe, La
Scuola, Brescia 1999).
Struttura comunicativa
• RIGUARDA IL GRADO DI PARTECIPAZIONE AL
FLUSSO DI INFORMAZIONI CHE SI REALIZZA
NEL GRUPPO
Domande per l’analisi
• - Chi riceve spesso informazioni?
• - L’attenzione varia a seconda di chi prende la
parola? In che modo?
• - Chi passa le informazioni ricevute?
• - Si formano sottogruppi che usano tipiche
forme comunicative di tipo verbale e non
verbale?
• - Chi viene spesso escluso dalla
comunicazione?
Suggerimenti
• - Controllare i fattori che portano alla
centralizzazione del flusso di informazioni;
• - Promuovere un clima di cooperazione e
solidarietà;
• - facilitare la comunicazione per trattare i
conflitti;
• - curare le condizioni del contesto sociale e le
competenze comunicative degli allievi
Struttura d’influsso
• E’ il risultato della distribuzione del potere nel
gruppo e determina il modo in cui un
partecipante prende parte alla vita dell’aula
Domande per l’analisi
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Le proposte di chi vengono accettate, respinte, boicottate?
La comunicazione di chi rimane senza eco?
Gli interventi di chi sono valorizzati?
Gli interventi di chi sono accettati con ironia e sarcasmo?
Chi aspetta sempre il supporto o l’orientamento di qualche
compagno?
• Verso chi si manifesta più spesso l’approvazione’
• Chi si conforma passivamente alle idee degli altri?
Suggerimenti
• Esaminare se nel modo di comunicare si rinforzano differenze
di rango tra gli allievi, se si dà in egual modo a tutti la
possibilità di intervenire e corresponsabilizzarsi per la vita
della classe;
• Prevedere e sollecitare la partecipazione di tutti nelle
situazioni sociali in cui devono essere fatte scelte per la
gestione della vita scolastica;
• Evitare che gli allievi abusino di potere, attraverso
comunicazioni di confronto e misure dirette (es. problemsolving)
• Adottare uno stile autorevole nel condurre la classe, così da
costituire un modello di comportamento e facilitare negli
allievi atteggiamenti di cooperazione e corresponsabilità
Struttura socio-affettiva
• Fa riferimento ai comportamenti di
avvicinamento o di evitamento, alla frequenza
dei contatti e alla distribuzione della ‘simpatia’
nel gruppo
Domande per l’analisi
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Chi cerca di stabilire contatti e con chi?
Come ciascuno reagisce ai desideri altrui?
In che modo si mostra simpatia o antipatia?
Come si effettuano i riconoscimenti?
Quali sono le ragioni addotte per l’antipatia o la
simpatia?
• Si formano sottogruppi?
• Quali interazioni si possono osservare tra maschi e
femmine?
• Ci sono comportamenti che hanno lo scopo di
attirare l’attenzione degli altri?
Suggerimenti
• Verificare se il proprio comportamento relazionale
verso i singoli allievi è autentico o basato su antipatie
e simpatie; se a livello verbale o non verbale ci si
impegna a comunicare con messaggi di conferma
evitando messaggi di disconferma; se si interagisce
mostrando preferenze per alcuni e lasciando da parte
o trascurando altri;
• Impegnarsi a correggere forme di discriminazione da
parte degli allievi;
• Intensificare e approfondire i rapporti tra gli allievi.
Struttura delle aspettative
• Si riferisce ai ruoli che i soggetti assumono o
sono indotti ad assumere all’interno del
gruppo in modo che esso trovi un proprio
equilibrio, una sua modalità di organizzare le
interazioni tra i partecipanti
Domande per l’analisi
• Chi impersona ruoli rigidi nella classe?
• Chi è percepito dai compagni in modo
riduttivo?
• Chi stigmatizza i compagni? In che modo?
• Chi viene spesso stigmatizzato?
Suggerimenti
• Promuovere situazioni comunicative in cui gli allievi
possono conoscere altri aspetti della personalità dei
compagni e favorire l’esperienza che un ruolo può
essere interpretato in modo flessibile e può essere
ridefinito;
• Rendere gli allievi consapevoli di eventuali percezioni
tipologiche o stigmatizzate e aiutarli a controllare
fornendo informazioni e facilitando esperienze che
sviluppino una percezione più differenziata;
La gestione dei conflitti
• A) Riconoscere che possono esistere diversi
modi di affrontare il conflitto (la ricerca della
vittoria, la fuga, la ricerca di una soluzione
comune)
• B) La ricerca della soluzione comune è un
processo che richiede diversi passi
Il metodo negoziale
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1) Identificare e definire il problema
Ognuno esprime la propria percezione senza aggressività e l’altro ascolta
empaticamente e senza giudizio.
2) Lasciar emergere ogni soluzione possibile
Entrambi cercano e propongono ipotesi di soluzione che rispecchino le
esigenze proprie e dell’altro.
3) Valutare le soluzioni alternative
Le ipotesi vengono vagliate criticamente, alcune escluse, altre modificate.
4) Scegliere l’alternativa migliore
La decisione dev’essere concorde, libera e non sottoposta a pressioni.
5) Implementare la soluzione
Si definisce chi fa che cosa e quando e ciascuno si assume responsabilmente
l’impegno dell’esecuzione.
6) Verificare il follow-up della soluzione
Ci si confronta, dopo un po’ di tempo, sull’efficacia della soluzione e
sull’eventuale necessità di rivedere qualche aspetto.
Lo stile comunicativo del docente
• Due stili ‘poco coerenti’:
- Autoritario (il baricentro è spostato sulla
preoccupazione dell’insegnante di controllare
la situazione)
- Lassista (il baricentro è spostato sulla
preoccupazione di accontentare l’alunno)
Propositiva-costruttiva-autorevole
• A) Autorevolezza
La relazione educativa tra insegnante e allievo assume il
carattere di autorevolezza nella misura in cui il
docente non pone al centro se stesso, ma un bene da
condividere con gli alunni e nella misura in cui aiuta
loro a sentirsi partecipi di uno stesso fine, a far
comprendere che sia chi insegna sia chi impara, con
ruoli e compiti diversi, hanno in comune la stessa
meta.
• B) Accoglienza e riconoscimento dell’allievo.
Non si tratta di accondiscendere ma di
rapportarsi all’alunno con fiducia e ‘rispetto’,
considerandolo sempre come soggetto e mai
come semplice destinatario.
• C) Cercare di realizzare una relazione tesa a
promuovere nell’alunno, in base al principio
della reciprocità, il rispetto e il riconoscimento
dell’insegnante e dei compagni. Come il
docente non può considerare nessuno alla
stregua di oggetto, ciò vale anche per gli
alunni.
• D) Incoraggiamento. Una relazione educativa
che voglia essere realmente tale non può mai
‘mortificare’, ma è tenuta a sollecitare, a farsi
propositiva, a lavorare sulle risorse dell’allievo.
• E) Responsabilizzazione
La relazione educativa costruttiva, propositiva,
autorevole, non è quella che chiude gli occhi,
minimizza, delega, sostituisce, ma al contrario
proprio perché da fiducia, chiede una risposta
attiva, aiuta a leggere gli errori, rilancia.
Esempio di modulazione della
comunicazione e della relazione
con alunni in difficoltà
Esempio: Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività (Triani, 2013)
Segnali
Cosa è bene fare
Labilità emotiva
Crisi di collera improvvisi
Uso reiterato del non
rispetto delle regole
Uso reiterato della
prepotenza, delle minacce,
anche attraverso forme poco
appariscenti (dispetti,
violenze verbali, ricatti)
Negazione dei
comportamenti ostili messi
in atto
Frequenti comportamenti di
sfida nei confronti
dell’insegnante
Disposizione relazionale verso la
persona e ‘ferma’ verso il
comportamento aggressivo .
Aiuto nel modo di elaborare le
informazioni sociali .
Aiuto nel riconoscere e gestire le
proprie emozioni (es.: distinguendo
tra emozione e comportamento) .
Aiuto nel modo di gestire i conflitti
e nell’imparare le abilità sociali .
Presentazione di modelli di
comportamento diversi che
permettono di rompere il
comportamento stereotipato .
Evitare che l’aggressività produca
benefici
Concordare, quando possibile, con
la famiglia, alcuni obiettivi su cui
lavorare insieme
Cosa è bene evitare
Manifestare
apertamente la
propria rabbia .
Contrapporre
continuamente ad un
atteggiamento
oppositivo un
medesimo stile di
opposizione .
Quale orientamento alle nostre
relazioni?
• Competitiva?
• Individualista?
• Cooperativa?
Interazione competitiva
• Nella forma competitiva “la possibilità per uno di
conseguire l’obiettivo preclude ad altri la stessa
opportunità”[1]. L'altro è, quindi, un avversario;
formativamente, però, ha la possibilità di essere
stimolo in quanto punto di riferimento da superare.
La forma competitiva può generare una forma
negativa di interdipendenza tra gli allievi.
[1] M. Comoglio - M.A. Cardoso, Insegnare ad apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, Las, Roma
1996, p. 58.
Interazione individualista
• Nella forma individualista gli allievi perseguono il loro
obiettivo personale attivando eventualmente solo un
rapporto occasionale e funzionale con i compagni.
L'altro, perciò è solo un'occasione per ricevere
informazioni, spunti, risorse. Questa forma di
interazione genera una sostanziale assenza di
interdipendenza e ciò, secondo Comoglio “impedisce
di raggiungere obiettivi che superino le capacità
individuali” [1].
•
[1] M. Comoglio, I tre tipi di interdipendenza, in M. Comoglio (a cura di), Il Cooperative Learning, Edizioni
Gruppo Abela, Torino 1999., p. 43.
Interazione collaborativa
• Nella forma cooperativa, l'altro è più precisamente una fonte
di sostegno, accompagnamento, allargamento di prospettive,
di lavoro comune. In determinate condizioni, e attraverso
specifiche pratiche, può essere sperimentato e compreso
come condizione per il raggiungimento di un obiettivo. La
forma cooperativa è in stretto rapporto con una
interdipendenza che è definita positiva in quanto “la
possibilità che ha ognuno di conseguire il proprio obiettivo
dipende dalla possibilità che hanno gli altri di conseguire i
propri”[1].
•
[1] Comoglio – Cardoso, Insegnare ad apprendere in gruppo…, op. cit., p. 58.
L’attenzione agli spazi
• Che significato hanno gli spazi della nostra
classe?
• In che modo possiamo innovare i nostri spazi?
L’attenzione ai tempi
• I tempi della nostra classe sono strutturati
attorno a quali principi?
• E’ possibile introdurre delle modifiche nella
gestione del tempo?
L’attenzione ai materiali
• I materiali sono individuali o in comune?
• Che rispetto vi è dei materiali?
• Su che cosa intervenire?
L’attenzione ai ruoli
• Gli alunni sono coinvolti con ruoli specifici
nella gestione della vita di classe?
• E’ possibile introdurre dei cambiamenti?
L’attenzione al dialogo e alla
condivisione
• Vi sono nella vita della classe specifici spazi di
confronto e alla narrazione delle proprie
esperienze?
• Quanto peso è dato al lavoro comune?
Il ruolo decisivo del gruppo docenti
• La costruzione della classe come ambiente di
apprendimento significativo e aperto richiede
la costruzione di un gruppo docenti.
• Da dove partire?
• Accrescere la cura dei momenti di lavoro
comune
• Formare i coordinatori
Breve bibliografia di riferimento
• G. Bertagna – P. Triani, Dizionario di didattica, La Scuola,
Brescia 2013.
• M. Comoglio (a cura di), Il Cooperative Learning, Edizioni
Gruppo Abele, Torino 1999.
• M. Comoglio - M.A. Cardoso, Insegnare ad apprendere in
gruppo. Il Cooperative Learning, Las, Roma 1996
• G. Contessa, Psicologia di gruppo, La Scuola, Brescia 1999.
• L. D’Alonzo, Come fare per gestire la classe nella pratica
didattica, Giunti, Firenze 2012.
• C. Girelli, Costruire il gruppo classe, La Scuola, Brescia 1999.
• L. Tuffanelli – D. Ianes, La gestione della classe, Erickson,
Trento 2011.