Sviluppo della Teoria della Mente (ToM)

LO SVILUPPO DELLA TEORIA DELLA MENTE NEI
BAMBINI
1)
Antefatti: ricerca di Premack e Woodroof e
critiche a Piaget
2) Dopo le critiche, lavoro di Wimmer e Perner
(1983: false belief task)
3) Nasce un nuovo paradigma di ricerca:
3.1) precursori, 3.2) sviluppo e compiti,
3.3) sviluppo atipico, 3.4) ToM e emozioni,
3.5) correlati
1) ANTEFATTI..
1) Ricerca di
Premack e
Woodroof (1978)
Esperimento pionieristico
in cui indagano la capacità
degli scimpanzè di
prevedere il
comportamento di un
attore umano in
situazioni finalizzate ad
uno scopo.
Def. di Teoria della Mente:
Theory of Mind (ToM)
Un individuo possiede una teoria della
mente se è capace di attribuire stati
mentali a stesso e agli altri e di prevedere
il comportamento sulla base di tali stati
(Premack e Woodruff, 1978).
Possedere una teoria della mente implica (Astington, et al.
1988):
 La capacità di riconoscere se stessi e gli altri come entità
che pensano.
 La capacità di riconoscere stati mentali (intenzioni,
desideri, credenze) in se stessi e negli altri come una
capacità diversa dal semplice ‘esperire’ tali stati.
 La capacità di riferirsi esplicitamente alla mente propria
ed altrui e di utilizzare tali concetti per spiegare e
predire ciò che se stessi o gli altri possono fare o dire.
2) Critica ai lavori di Piaget:
 scetticismo verso le affermazioni di “egocentrismo
intellettuale” (incapacità di decentramento) alla luce di
una serie di lavori ( es. Donaldson, 1978) che mettono in
evidenza come conti la natura del compito.
Modificando consegna e modo di presentare il compito,
numerosi esperimenti hanno ottenuto risposte corrette
da b.i che avevano fallito nelle prove piagetiane standard.
Per es. modifica al compito
delle 3 montagne.
(Per Piaget, b.i di età inferiore agli
8 anni falliscono perché non
sanno immaginare prospettiva di
un’altra
persona.
Risposte
“egocentriche”).
Può essere che i b.i falliscano per
come
viene
presentato
il
compito….
Quindi viene utilizzato (M.
Hughes) un nuovo compito
sperimentale: il ragazzo e il
poliziotto
Situazione più
realistica, che
ha senso per il
bambino
 Scetticismo nei confronti del bambino epistemico,
come costruttore di conoscenza in solitudine.
Piaget aveva ignorato l’aspetto sociale, relazionale.
Studi anni Ottanta (Doise) su effetto dell’interazione
sociale come scatenante un conflitto socio-cognitivo
(accanto a quello intrapsichico)
B.i migliorano le prestazioni se lavorano insieme ai
coetanei..
L’interazione sociale facilita lo sviluppo cognitivo
individuale
Prospettiva socio-culturale (Vygotskij, Bruner)
2) Critiche per ripartire…
 WIMMER E PERNER (1983)
Compito della falsa credenza
Verso i 4 anni, i bambini sono per lo più in
grado di risolvere il compito della falsa
credenza, ovvero comprendere che le azioni
possono essere determinate da credenze
erronee.
I risultati mostravano che:
 I bambini di 3 anni rispondevano erroneamente alla
domanda: armadietto blu (cioè dove si trova realmente)
A questa età i b.i non sono ancora in grado di
attribuire agli altri conoscenze e credenze diverse
dalle proprie e sono incapaci di rappresentarsi le
credenze altrui quando sono diverse dalla realtà dei
fatti.
 I bambini di 4 anni, invece, rispondevano correttamente
alla domanda: armadietto verde (cioè dove era stata messa
da Max prima di essere spostata dalla mamma a sua
insaputa).
3) Nuovo paradigma di ricerca
Dagli anni ’90 in poi si sviluppano numerosi filoni di
ricerca:
3.1) PRECURSORI
3.2) SVILUPPO ToM E VARIAZIONE DEI COMPITI
(desiderio, credenza, falsa credenza)
3.3) TEORIA DELLA MENTE E AUTISMO (Baron-Cohen
3.4) TEORIA DELLA MENTE ED EMOZIONI (Harris)
3.5) NUOVE PROSPETTIVE (CORRELATI)
3.1)PRECURSORI
Ben prima di superare il compito di falsa credenza, i b.i si
impegnano in attività quotidiane che suppongono una almeno
implicita conoscenza dell’altro come soggetto di stati mentali
 Comunicazione intenzionale di tipo
dichiarativo (attenzione condivisa e gesto di
indicare proto-dichiarativo) (Camaioni,
1995)
 Gioco simbolico (Leslie, 1987)
 Lessico psicologico (Bretherton et al., 1982)
3.2) STUDI SULLO SVILUPPO DELLA ToM E
VARIAZIONE DEI COMPITI
Come si sviluppa nei bambini la conoscenza della
mente?
Il problema centrale è come i b.i giungono a comprendere
che le persone sono entità differenti dalle ‘non persone’,
quindi sono entità che credono, dubitano, fingono,
immaginano, pensano, sentono..
Sviluppo della ToM come un continuum, non un processo
tutto-nulla, in cui sono rintracciabili delle tappe salienti.
Stati mentali del desiderio e della
credenza (Wellman, 1991)
Il desiderio è uno stato mentale più semplice della
credenza (“Lui vuole una mela” più semplice di “Lui pensa
che questa sia una mela”)
 PSICOLOGIA DEL DESIDERIO (2 anni)
interpreta le azioni sulla base dei desideri e spiega le
reazioni emotive congruentemente al fatto che i desideri
siano stati soddisfatti o meno
 PSICOLOGIA DELLA CREDENZA-DESIDERIO (3
anni)
prevede che le azioni di una persona saranno guidate
non soltanto dai suoi desideri, ma anche dalle sue
credenze e che tali credenze possono anche essere false.
Sequenza evolutiva
(prima ci sono i precursori…)
ETA’
SEQUENZA EVOLUTIVA
2 anni
Psicologia del desiderio
3 anni
Psicologia del desiderio/credenza
4 anni
Falsa credenza di primo ordine
6-7 anni
Falsa credenza di secondo ordine
Creazione di compiti per valutare i vari tipi di
credenza:
Wellman (1991):
compito di vera credenza (b.i di 3 anni)
Per valutare la capacità del soggetto di prevedere
l’azione del protagonista della storia raccontata
tenendo conto contemporaneamente dei suoi
desideri e della sue credenze.
Compito di vera credenza
X desidera giocare con il gattino
X crede che il gattino sia in giardino
Dove X andrà a cercare il gattino?
(X cercherà il gattino in giardino)
Compiti falsa credenza di primo ordine
(io penso che tu pensi)
Wimmer e Perner (1983) “Lo spostamento
inatteso”
Sally e Ann:
Perner, Leekman, Wimmer (1987) “La scatola ingannevole”
Smarties:
http://www.youtube.com/watch?v=TJkB6nrk1CA
http://www.youtube.com/watch?v=41jSdOQQpv0
http://www.youtube.com/watch?v=tif4U3OjT2M
MODIFICHE DEI COMPITI
 QUESTIONI LINGUISTICHE
(“Dove Sally cercherà la biglia?” “Qual è il primo posto
in cui Sally cercherà la biglia”)
 SEMPLIFICAZIONE DEL COMPITO
Uso di pupazzetti o drammatizzato dalle persone
 PREDICTION + EXPLANATION
Dove cercherà la biglia e perché?
Explanation false belief task
(Peskin & Astington, 2004)
Questo è Giacomo. Giacomo trova una pallina sul pavimento.
Sembra una caramella, ma in realtà è una pallina. Giacomo la mette
in bocca e cerca di mangiarla.
Perché lo fa?
Compito falsa credenza di secondo ordine
(io penso che tu pensi che lui pensa)
 Perner, Wimmer, 1985
John e Mary giocano insieme nel parco e lì vedono un carretto
dei gelati. Mentre Mary va a casa a prendere il denaro per
comprare il gelato, John vede il carretto spostarsi verso la
chiesa. Anche Mary, però, viene a conoscenza, all’insaputa di
John, che il gelataio si è spostato.
“Dove pensa John che Mary sia andata a comprare il gelato?”
 Astington, 1998 Versioni differenti (look-prediction e
say-prediction).
Look-prediction (falsa credenza di secondo ordine)
Un bambino di nome John e sua sorella Mary stanno
giocando con il loro nuovo mazzo di carte nella cameretta
di John quando Mary informa il fratello della sua decisione
di metter via il mazzo di carte e di riprendere a giocare una
volta conclusa la cena. Mary mette le carte nell’armadio e si
allontana per andare ad apparecchiare la tavola. John
decide di fare uno scherzo alla sorellina, così toglie le carte
dall’armadio e le mette sotto il letto. Mary, però, che ha
finito presto di apparecchiare, si incammina verso la
stanza e vede John che nasconde le carte sotto il letto. John
però non vede Mary. Alla fine Mary, dopo cena afferma di
voler andare nella stanza a tirare fuori il mazzo di carte.
Dopo alcune domande di controllo per verificare la
comprensione della storia,
John dove pensa che Mary cercherà il mazzo di carte?
Perchè John pensa questo?
[vignette]
Say-prediction (falsa credenza di secondo ordine)
Ci sono una bambina di nome Jenny e la sua mamma.
Domani sarà il compleanno di Jenny e la mamma le ha
preso come regalo un cagnolino, che ha nascosto in
cantina. Quando Jenny torna a casa da scuola dice alla
mamma di desiderare proprio un cagnolino, ma la
mamma, per farle una sorpresa, le risponde che non le ha
preso un cagnolino, ma un grande giocattolo. Jenny decide
allora di andare a giocare con i suoi amici e scende in
cantina a prendere i pattini e vede il cagnolino per il suo
compleanno. La mamma non vede Jenny scendere in
cantina.
Dopo alcune domande di controllo,
La mamma cosa pensa che Jenny dirà ai suoi amici di
ricevere per il compleanno? Perché?
[vignette]
3.3) ToM E SVILUPPO ATIPICO
 Per studiare lo sviluppo della teoria della mente sono
state seguite due vie:
DIRETTA
Analizzare comprensione
dei diversi stati mentali
da parte dei b.i piccoli
per scoprire le origini della
ToM (Wellman)
INDIRETTA
studiare perché alcuni
b.i non riescono a
sviluppare il concetto
di mente
AUTISMO
Studi anni ’80 (Baron-Cohen)
I bambini autistici non sono in grado di
attribuire stati mentali agli altri. PERCHE?
 Mancano di capacità meta-rappresentazionale
 Quindi non hanno il gioco di finzione
 Sono incapaci di comprendere e rispondere alle
emozioni degli altri
 Deficit nell’attenzione condivisa
 Hanno gesto di indicare richiestivo (basato per lo
più sul contatto), ma non quello protodichiarativo
Teoria della mente e sordità
Ricerche che dimostrano la presenza di anomalie
nello sviluppo della teoria della mente nei
bambini non udenti (Peterson, Siegal, 1995;
Marchetti et al. 2006).
→ Ipotesi più accreditata:
ipotesi conversazionale: affinchè si sviluppi una
teoria della mente nei bambini, stati mentali
come credenze, intenzioni, desideri, emozioni..
devono essere oggetto di discussione e
spiegazione durante l’interazione familiare
(Siegal, Peterson)
Deficit nello sviluppo della teoria della mente
non è presente in tutti i bambini non udenti,
LATER SIGNALS vs. NATIVE SIGNALS
Prestazioni nei compiti di falsa
credenza molto vicine ai quelle
dei bambini con sviluppo tipico
3.4) ToM ED EMOZIONI
Lo sviluppo di una teoria della mente implica che i
bambini comprendano stati mentali
di natura epistemica
Desideri, credenze,
opinioni
di natura non epistemica
Emozioni, affetti,
sentimenti
→ Harris (1989), Saarni e Harris (1989)
“teoria della mente emotiva” = conoscenza
consapevole che un bambino possiede delle
emozioni
 Comprensione delle natura delle emozioni
 Comprensione delle cause delle emozioni
 Comprensione del controllo o regolazione
delle emozioni
Questi aspetti nel loro insieme costituiscono una competenza
misurabile attraverso test
TEC – Test of Emotion Comprehension (Pons, Harris, 2000;
versione italiana a cura di Albanese, Molina, 2008)
La comprensione della natura delle emozioni
 Nel primo anno di vita i b.i sviluppano comprensione
dell’espressione facciale
 Intorno all’anno e mezzo/due, i b.i usano il lessico
psicologico, comprendente anche termini emotivi
 A tre/quattro anni, (compiti di labelling) i b.i riescono ad
associare l’emozione appropriata a visi che esprimono
emozioni di base
 Dai sei anni comprensione della natura delle emozioni
complesse (es. colpa, vergogna, orgoglio)
 Tra i 7/8 fino ai 10/11 anni comprensione delle natura a
volte mista delle emozioni
La comprensione delle cause delle emozioni
 Già prima dei tre anni i b.i sono in grado di mettere in
relazione le emozioni con le cause che le hanno prodotte
(antecedenti).
 La comprensione delle cause delle emozioni si articola
in diverse componenti (Pons, Doudin, Harris, de Rosnay
(2002): comprensione delle cause esterne, comprensione
del ruolo dei desideri e delle credenze, comprensione
dell’influenza dei ricordi e quella dei valori morali
 Fra i 3 e i 5 anni i b.i sviluppano capacità di comprensione
delle cause esterne (o antecedente situazionale)
 Dai 2/3 anni b.i sviluppano la consapevolezza che le
emozioni sono legate alla sfera dei desideri (quindi al
mondo interno dei soggetti). Quindi comprendono che
due persone possono reagire in modo diverso rispetto ad
uno stesso evento.
 Dai 3/4 anni comprensione del ruolo delle credenze
rispetto alle reazioni emotive.
 Fra i 3/4 e i 6 anni si sviluppa comprensione
dell’influenza del ricordo
 Fra i 6 e gli 11 anni si affina capacità di comprensione del
ruolo dei ricordi e valori morali (vedi emozioni di gelosia,
vergogna, colpa)
La comprensione del controllo o regolazione
delle emozioni
 La capacità di regolare e controllare le emozioni è un
aspetto cruciale della competenza emotiva e consente la
riuscita degli scambi sociali.
 Controllo dell’espressione facciale: tra i 6 e i 7 anni i b.i
comprendono che se per es. una persona sorride, non
necessariamente significa che sia felice (magari non
vuole mostrare quello che prova)
 Strategie di controllo: di tipo comportamentale vs. di tipo
mentale
3.5) ToM E CORRELATI
- ToM e competenza sociale (Cigala, 2004; Foote,
Holmes-Lonergan, 2003; Ruffman et al., 2006).
- ToM e relazioni familiari (Astington, Jenkins,
1999).
- ToM e sviluppo affettivo (Steele et al., 1999)
- ToM e sviluppo linguistico (Antonietti, et al., 2006)
Capacità di risolvere i conflitti e sviluppo
della Teoria della Mente
Correlazione fra il tipo di argomento utilizzato
dai b.i nelle discussioni coi pari e la
comprensione della falsa credenza: b.i che
usano maggiormente argomenti otheroriented (non solo interessati a giustificare le
proprie ragioni, ma in cerca di accordo,
compromesso, conciliazione) hanno punteggi
più elevati nel compito della falsa credenza.
(Foote, Holmes-Lonergan, 2003)
Sviluppo della ToM e
relazioni familiari
Lavoro di Perner, Ruffman, Leekman (1994)
“La teoria della mente è contagiosa, si prende
dai fratelli”
Il numero di fratelli ha un effetto positivo
sull’età alla quale i bambini giungono alla
comprensione della falsa credenza
Sviluppo della ToM e sv. affettivo
 Costrutto teorico di ‘funzione riflessiva’ (mind-
mindedness; Meins, 1999) = capacità materna di
pensare il b.o come soggetto dotato di stati mentali.
La tendenza delle madri a riconoscere e parlare degli
stati mentali del proprio figlio facilita la
comprensione della mente da parte del b.o.
 Legame di attaccamento di tipo sicuro si correla
con sviluppo della ToM
Sv. della ToM e sv. del linguaggio
Il linguaggio gioca un ruolo decisivo nella cap. del b.o di
comprendere la mente (Astington & Baird, 2005)
DIVERSI FILONI DI RICERCA:
Studi sul legame fra abilità linguistiche e comprensione
della falsa credenza (Astington, Jenkins, 1999; Ruffman, et
al., 2003)
 Studi sull’emergere del lessico psicologico nella prima
infanzia in relazione allo sviluppo della ToM
(Baumgartner, 2000; Lecce Pagnin, 2007)
La frequenza con cui i b.i utilizzano il lessico psicologico
può essere considerato un buon indicatore del loro
successivo livello di teoria della mente (Symons, 2004;
Hughes e Dunn, 1998)
Categorie di termini mentalistici ed esempi
Percettivi: vedere, sentire, guardare, osservare, fare
attenzione, sentire caldo, sentire freddo, sentirsi stanchi.
Volitivi e di abilità: volere, desiderare, esaudire, preferire,
insistere, riuscire, cercare di, riuscire, essere capaci, essere
bravi, avere intenzione di.
Emotivi positivi: amare, affezionarsi, fare amicizia, fare
pace, divertirsi, emozionarsi, piacere, sentirsi orgogliosi,
voler bene, essere allegri, contenti, felici, soddisfatti.
Emotivi negativi: avere paura, odiare, detestare,
arrabbiarsi, vergognarsi, sentirsi in colpa, preoccuparsi,
rimanerci male, sentirsi tristi, terrorizzati, infelici.
Cognitivi o epistemici: pensare, sapere, credere,
domandarsi, spiegare, intuire, dedurre, essere curiosi,
escogitare, riflettere, ingannare, mentire, scoprire, capire.
 Studi sulla correlazione fra linguaggio mentalistico
materno e sviluppo della teoria della mente nei bambini
(Dunn et al., 1991; Ruffman et al., 2002)
Quanto più una madre
utilizza termini mentalistici
quando conversa col proprio figlio tanto più quest’ultimo
sarà facilitato nella comprensione della falsa credenza
(Brown e Dunn, 1991; Symons et al., 2006)
Attualmente…
 Studi longitudinali e correlazionali su lessico
psicologico e ToM con bambini di età scolare
 I lavori più recenti cercano di indagare meglio il ruolo
del linguaggio nello sviluppo della ToM attraverso la
metodologia della ricerca-intervento (training studies)
Es. Peskin & Astington (2004)