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Formazione in servizio
LAVORARE PER LE
COMPETENZE
Dipartimenti Scuola Secondaria 1°Grado
ISTITUTO COMPRENSIVO 11 VICENZA
AS. 2013/2014
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Italiano
Cittadinanza
(comprensione,
decodifica,
produzione)
Tresso
Lodato
Chiarelli
Dal Pozzolo
Ciarlini
Classi coinvolte
Classi Seconde
Anno scolastico
2013/2014
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
Indicazioni nazionali per il curricolo 2012
1.
2.
3.
4.
Leggere,comprendere ed interpretare testi di vario tipo;
Produrre testi di vario tipo in relazione a differenti scopi comunicativi
Capire,descrivere e interpretare in modo critico opere multimediali (Film, documentari...)
Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei
diritti garantiti dalla Costituzione,tutela della persona, della collettività e dell’ambiente
5. Intervenire in una discussione, di classe o di gruppo, con pertinenza e coerenza, fornendo un positivo
contributo personale
6. Ascoltare testi applicando tecniche di supporto alla comprensione: durante l’ascolto (presa di appunti
o segni convenzionali) e dopo l’ascolto (rielaborazione degli appunti, esplicitazione delle parole chiave
ecc)
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
Obiettivi richiesti
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Saper guardare ,ascoltare e comprendere un film
Saper individuare in un film i temi fondamentali e lo scopo dell’autore
Saper comprendere e interpretate punti di vista differenti rispetto a un problema
Saper comprendere e analizzare testi di tipo espositivo con registri linguistici differenti
Saper comprendere grafici, tabelle, diagrammi.
Saper individuare in un testo le strutture difficili
Saper osservare le parole secondo il loro significato
Saper osservare le parole secondo il contesto
Saper organizzare una mappa concettuale relativa a una problematica complessa
Saper produrre una relazione su un’attività svolta
Saper lavorare in sinergia con altri compagni per uno scopo comune
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3. Attività o situazione-problema
Situazione problema per l’integrazione degli apprendimenti
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Cos’è un diritto?
Cos’è un dovere?
I ragazzi della vostra età hanno consapevolezza dei loro diritti e doveri?
In tutti i paesi del mondo i ragazzi hanno gli stessi Diritti?
Esiste una Carta che definisca i diritti dei ragazzi?
I ragazzi di seconda dovevano costruirsi un loro punto di vista rispetto a queste problematiche attraverso la
visione, l’analisi e lo studio di una serie di materiali di tipo audiovisivo (film), recensioni, documenti normativi,
reportage, approfondimenti.
4. Svolgimento dell’attività
Il lavoro è stato scandito da una procedura che , nel corso dell’anno, è stata ripetuta 2 volte.
La motivazione è stata data da un Cineforum organizzato per tutte la classi seconde .
Le classi hanno lavorato separatamente divise in gruppi di livello formati da 3/4 ragazzi ciascuno con cadenza
settimanale (ora di approfondimento ).
1. Visione di un film e successivo brain-storming all’interno del proprio gruppo, per arrivare a individuare i
temi fondamentali del film e i “diritti” che erano stati violati o rispettati. I ragazzi dovevano poi portare il
loro lavoro in assemblea plenaria.
2. Sulla base dei risultati del brain-storming i gruppi dovevano approfondire un aspetto relativo ai temi
emersi avendo a disposizione una serie di materiali( Dichiarazione dei diritti del bambino dell’ONU,
recensioni relative ai film, approfondimenti legati all’argomento dei diritti, dati, tabelle, diagrammi
riguardanti il fenomeno di bambini lavoratori o bambini- soldato) da consultare e capire, prima per una
comprensione globale e poi, con l’aiuto del dizionario e di schede lessicali , per una rilettura di tipo
lessicale arrivando a evidenziare le parole difficili e le strutture complesse.
3. Ogni gruppo, a questo punto, doveva costruire una mappa cognitiva su quanto era stato compreso ed
elaborato, che doveva essere presentata in assemblea plenaria dove si sarebbero tirate le conclusioni del
lavoro.
Ogni ragazzo, a conclusione del percorso, doveva stendere una relazione scritta che evidenziasse:
• il lavoro svolto,
• i contenuti appresi,
• le difficoltà incontrate ,
• una valutazione personale dell’attività e dei punti di forza e di debolezza del proprio gruppo di lavoro
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5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
L’attività ha consentito ai ragazzi di lavorare in modo diverso su temi complessi che li riguardavano da vicino
e sui quali riflettere in prima persona senza la mediazione dell’insegnante. Nel percorso,che ha caratterizzaro
una buona parte dell’anno, gli alunni sono andati scoprendo scenari e realtà vissute da ragazzi della loro età
che hanno permesso loro di cambiare prospettiva sui concetti di Diritto e Dovere nell’ambito dello studio,del
lavoro ,del gioco e delle pari opportunità.
Gli alunni hanno risposto positivamente anche per l’aspetto della comprensione del testo e dell’analisi
lessicale,riuscendo ,quasi tutti, a risolvere i nodi problematici e hanno acquisito ,quasi tutti, una modalità di
lavoro trasferibile in altri ambiti.
Le difficoltà maggiori si sono evidenziate nella realizzazione delle mappe cognitive che chiedevano abilità di
sintesi e di organizzazione. I gruppi ,in questa fase, hanno richiesto spesso la mediazione
dell’insegnante,soprattutto nel primo percorso. Si sono evidenziate difficoltà, per alcuni ragazzi, anche nella
stesura della relazione per difficoltà di pianificazione e organizzazione del testo.
Il percorso ha subito diverse battute d’arresto a causa di altre attività che incombevano, legate al calendario
scolastico o a pause date da festività che hanno fatto perdere ,a volte, il filo del lavoro.
Tutti gli alunni,nel complesso, hanno lavorato con motivazione e discreta autonomia e la ripetizione del
percorso ha consentito a molti di perfezionare o acquisire alcune abilità (organizzazione,analisi,
sintesi,produzione). I ragazzi con difficoltà hanno trovato,quasi tutti,la loro modalità di lavoro collaborando nel
gruppo e trovando il loro spazio. Si sono evidenziate difficoltà solo per 3 alunni che ,avendo difficoltà
comportamentali, sono stati elemento di disturbo per il proprio gruppo per buona parte del lavoro e hanno
dovuto fare un percorso di riflessione e di evoluzione che alla fine li ha portati a trovare una loro modalità di
lavoro. Nelle relazioni i ragazzi hanno dato una buona restituzione di quanto avevano appreso ed espresso
giudizi positivi sul percorso fatto. Hanno avuto la capacità ,inoltre,di fare una valutazione onesta e critica
rispetto all loro modalità di lavoro e al fuzionamento del proprio gruppo.
Allegati:
- Materiali forniti ai gruppi riguardo il “Lavoro minorile”
- Esempi di mappe costruite in gruppo su “Lavoro minorile”o “Bambini soldato”
- Traccia per il lavoro di gruppo relativo al film “Sognando Beckham” e recensioni fornite ai gruppi
- Esempi di mappe costruite dai gruppi relative alle tematiche del film
- Traccia per una rilettura lessicale
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MATERIALI
E
MAPPE
BAMBINI LAVORATORI NEL MONDO
Dai telegiornali e dai quotidiani abbiamo saputo che, nel mondo,
sono più di 250 milioni i bambini che lavorano.
La loro età varia dai 4 fino ai 15 anni.
Essi lavorano dalle dodici alle sedici ore al giorno, e a volte anche
più, e per il loro lavoro vengono pagati con poche lire oppure
ricevono due banane e una zuppa, per esempio nelle piantagioni di
cacao.
I lavori di questi bambini sono "forzati", perché essi non possono
alzare gli occhi, distrarsi, andare in bagno, bere e parlare durante il
lavoro e vengono anche picchiati se non lo fanno bene e in tempo.
I bambini lavoratori vengono utilizzati nelle cave di pietra (dove il
lavoro è faticosissimo e dove rischiano di diventare ciechi per la
polvere e il riverbero del sole), nelle miniere (dove rischiano di
prendere malattie respiratorie), nelle vetrerie o lavorano nelle
discariche a raccogliere i rifiuti e a rivenderli.
"Lavoro nella discarica da qualche
mese, insieme ai miei amici. A casa ci
torno ogni tanto, mio padre è andato
via e mia madre non ce la fa. Molte
notti le passo qui vicino, sotto una
tettoia con gli altri. Raccogliamo tante
cose, tra i rifiuti, che si possono
rivendere: bottiglie di vetro, lattine e
barattoli, cartoni. Quasi sempre trovo
anche roba da mangiare che è stata
buttata via. Qui non si sta poi tanto
male, la polizia e i vigilantes non si
vedono spesso, è meno pericoloso che
lavorare per strada o rubare. "
(Sebastiao, 7 anni, raccoglitore
d'immondizia - Brasile) (fonte:
UNICEF)
(foto: UNICEF)
(foto: UNICEF)
"E' dall'anno scorso che faccio lo
spaccapietre. C'è tanto lavoro, perché
questa cava è vicina a Lima, e molti
cantieri vengono qui a comprare
materiali per costruire i palazzi e le
strade. Siamo quasi tutti ragazzi, a
lavorare con martello e piccone. Non è
un lavoro che mi piace, faccio tanta
fatica che a volte mi sento morire. Ma
cos'altro potrei fare, non ho finito
neanche due anni di scuola. Siamo
poveri. Meglio qui che in miniera, come
tanti amici miei rimasti al paese."
(Pedro, 10 anni, spaccapietre - Perù)
(fonte: UNICEF)
Milioni di bambini sono utilizzati per cucire i palloni di cuoio e le
scarpe da ginnastica per i campioni dello sport, e che acquistiamo
pure noi.
"Questo bambino, fotografato da un
tecnico dell'UNICEF in una delle zone
più povere dell'Honduras
settentrionale, insieme alla famiglia
cuce per molte ore al giorno palle da
softball (versione del baseball praticata
da squadre femminili e di ragazzi)
destinate al mercato americano."
(fonte: UNICEF)
(foto: UNICEF)
(foto: UNICEF)
"Qui nel distretto di Sialkot non
conosco un ragazzino che non lavori.
Io ho cominciato a 7 anni, aiutavo un
parente. Adesso sto sotto padrone, 910 ore al giorno a cucire palloni, a
mano. Sempre lo stesso lavoro, mi
rovino le dita e non imparo altro.
Questa è la zona industriale del
Pakistan, si produce di tutto. Ci sono
molte fabbriche di strumenti chirurgici,
bisturi ecc. Ma più di tutto si fanno
palloni di cuoio, da rugby e da calcio. I
palloni che mi arrivano hanno i marchi
più diversi, molti li conosco, credo
siano famosi in mezzo mondo." (Latif,
11 anni, cucitore di palloni - Pakistan)
(fonte: UNICEF)
Moltissimi bambini lavorano nelle fabbriche di giocattoli, di tappeti,
negli incroci delle strade a lavare le macchine.
(foto: UNICEF)
"Vengo da un villaggio nell'interno
della Tanzania. Sono arrivato in città
quattro anni fa, con mio fratello e mia
madre. Siamo venuti a stare a casa
di una zia, ma ci sono pochi soldi e
dobbiamo lavorare tutti. Qui nel
"Ci sorveglia un adulto. Si accerta
che lavoriamo in continuazione:
Quando si arrabbia, ci picchia con la
bacchetta. E' da un anno che lavoro.
Mangiamo e dormiamo qui dentro, c'è
poco spazio e l'aria è piena di polvere
di lana: Per tessere un tappeto
quattro bambini hanno un mese di
tempo. Il capo dice che ha prestato
dei soldi ai nostri genitori, che
dovremo lavorare finché non sarà
ripagato il prestito. Ci possiamo
riuscire solo se lavoriamo sedici ore
al giorno, senza ammalarci. Spesso
mi chiedo quanto dovrò rimanere
ancora davanti al telaio..." (Guri, 9
anni, tessitrice di tappeti - Nepal)
(fonte: UNICEF)
centro di Dar es Salaam ci sono
molte macchine, si rimedia
abbastanza a pulire vetri. Da grande
mi piacerebbe diventare autista, è un
buon mestiere. Ora non vado a
scuola perché non ho i soldi per i libri
e l'uniforme, forse però, se le cose
andranno meglio, potrei andare a una
specie di scuola, che è aperta la sera
vicino a casa. Scrivo abbastanza
male, mi piacerebbe saper leggere
bene il giornale. E naturalmente,
imparare a guidare." (Samuel, 10
anni, lavamacchine - Tanzania)
(fonte: UNICEF)
(foto: UNICEF)
Milioni di bambini lavorano nelle fabbriche di fuochi d'artificio, di
fiammiferi, di sigarette, di vestiti.
(foto: UNICEF)
"Qui a scuola si sta bene,si gioca e
canta, si può studiare. Ma al lavoro,se
eravamo in ritardo ci picchiavano. Ci
rimproveravano sempre: "non alzate gli
occhi, arrotolate bene le sigarette,
sbrigatevi". Si lavorava dalle 8 di
mattina alle 9 di sera, con un'ora per
mangiare. Avevo male alle mani, alle
gambe, al collo, alla schiena. I padroni
preferiscono i bambini per le mani
piccole, ma soprattutto perché ci
pagano meno della metà dei grandi.
Tutti i nostri genitori erano indebitati
con i padroni, gli interessi si
accumulavano e noi dovevamo
continuare a lavorare. Se non ci
avessero aiutato, non ne saremmo
usciti mai." (Sona, 12 anni, ex sigaraia
- India) (fonte: UNICEF)
"Pensavo che la scuola fosse solo per i
ricchi. Noi eravamo poveri, e
dovevamo lavorare. Io ho cominciato
da piccola, in una fabbrica di vestiti, e
riuscivo a mantenere la mia famiglia.
Facevo magliette, "t-shirt" le
chiamavano i compratori stranieri.
Quando sono rimasta senza lavoro, è
stata dura. Soprattutto per la mia
famiglia. Però io penso che è una
buona idea far smettere di lavorare i
bambini, e rimandarli a scuola.
Lavorare così, senza istruzione, ci
rovinava la vita. Senza istruzione non
puoi trovare un buon lavoro." (Kamala,
13 anni, ex operaia tessile Bangladesh) (fonte: UNICEF)
(foto: UNICEF)
In diversi Paesi del mondo, ci sono molti bambini costretti a fare i
soldati nelle guerre o a produrre e vendere droghe, oppure a
lavorare nei campi, nelle piantagioni di caffè, di cacao, di canna da
zucchero.
Anche in Italia, specialmente nelle regioni del Sud, migliaia e migliaia
di bambini lavorano. Sono morti dei bambini che lavoravano come
muratori.
Perché c'è il lavoro minorile?
Milioni di famiglie sono povere e, quindi, i bambini lavorano per
contribuire a mantenere la famiglia o a pagare i debiti dei loro
genitori.
I bambini vengono preferiti agli adulti perché hanno le mani più
piccole, e quindi più veloci e abili, per arrotolare sigarette, annodare i
fili nei tappeti, cucire..., non si ribellano ai padroni e vengono pagati
pochissimo, anche se lavorano molto di più dei grandi.
Per lavorare, essi rinunciano al gioco, all'istruzione e anche alla
salute e ad altri diritti.
Tra noi e i bambini lavoratori ci sono molte differenze nel tipo di vita.
La nostra vita è fortunata. Per noi è bella, felice e piena di affetto.
Abbiamo tutto il necessario per vivere bene e anche di più.
Possiamo divertirci con i giochi, i giocattoli, la TV, il computer, i
videogiochi.
Possiamo avere anche troppo e cose non necessarie: le playstation,
per esempio, che ci fanno anche male alla salute, i dolci, la
cioccolata, le caramelle, le chewing gum, le figurine,...
Viviamo in una casa accogliente e confortevole, con la famiglia che
non è povera e che ci vuole bene.
Indossiamo bei vestiti.
Frequentiamo la scuola e possiamo acquistare tutto il materiale che
ci occorre: pennarelli, pastelli, quaderni, libri, penne, astucci e zaini
firmati.
Non dobbiamo lavorare, fino a quando non saremo maggiorenni.
Abbiamo del tempo libero, pratichiamo degli sport, andiamo in
vacanza al mare o in montagna, a visitare città.
Da noi arrivano Babbo Natale e la Befana, che ci portano tanti regali,
e la Pasqua con le uova di cioccolato con dentro la sorpresa.
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LA TUTELA DEI DIRITTI DEI BAMBINI
I diritti dei bambini sono violati in ogni parte del mondo. Proprio perché deboli, i bambini sono
dovunque oggetto di maltrattamento, violenza, abuso. In molti paesi i minori non sono trattati in
modo umano nemmeno dalla giustizia e sono condannati all’ergastolo, quando non addirittura alla
pena di morte. Amnesty International ha reso noto che tra il 1990 e il 2007 ci sono state almeno
62 esecuzioni di minorenni in 9 nazioni: Cina, Repubblica Democratica del Congo, Iran, Nigeria,
Pakistan, Arabia Saudita, Stati Uniti, Sudan e Yemen. Quasi un terzo di queste esecuzioni (19) ha
avuto luogo negli U.S.A., dove solo nel 2005 la Corte Suprema ha definito incostituzionale
l’esecuzione di detenuti che avevano meno di 18 anni all’epoca del delitto. Attualmente, comunque,
sono circa 2500 negli Stati Uniti i minori condannati all’ergastolo senza possibilità di scarcerazione.
Che bambini e adolescenti avessero dei diritti fu riconosciuto ufficialmente solo nel 1989, quando
l’assemblea generale delle Nazioni Unite (ONU) approvò la Convenzione internazionale sui diritti
dell’infanzia, un documento che in seguito fu sottoscritto da quasi tutti i paesi del mondo. L’Italia
ha ratificato la Convenzione il 27 maggio 1991 con la Legge n. 176/91. Oggi gli Stati che hanno
ratificato la Convenzione sono 191: mancano solo gli Stati Uniti e la Somalia che hanno firmato la
Convenzione, ma non l’hanno ancora ratificata (cioè approvata praticamente, convalidata).
LA CONVENZIONE SUI DIRITTI DELL’INFANZIA
La Convenzione è composta da 54 articoli e si basa su quattro principi fondamentali:
a) Non discriminazione (art. 2): i diritti sanciti dalla Convenzione devono essere riconosciuti a
tutti i bambini / adolescenti, senza distinzione di razza, sesso, lingua, religione o altro.
b) Superiore interesse (art. 3): in ogni occasione (legge, provvedimento, situazione
problematica) deve essere preso in considerazione in primo luogo l’interesse del bambino /
adolescente.
c) Diritto alla vita, alla sopravvivenza e allo sviluppo del bambino (art. 6): gli Stati devono
impegnare quante più risorse è possibile per tutelare la vita e il sano sviluppo dei bambini, anche
mediante la cooperazione tra Stati.
d) Ascolto delle opinioni del minore (art. 12): i bambini devono essere ascoltati in tutti i
processi decisionali che li riguardano, e gli adulti devono tenerne le opinioni in adeguata
considerazione.
Copia integrale della Convenzione
Convenzione sui diritti dell’Infanzia spiegata ai bambini (a cura dell’Unicef)
IL SIMBOLO DELLA LOTTA CONTRO IL LAVORO MINORILE: IQBAL MASIH
Iqbal nacque in Pakistan nel 1983. A soli cinque anni cominciò a lavorare in condizioni di schiavitù,
dopo che il padre lo aveva venduto a un fabbricante di tappeti per ripagare il debito di 12 dollari
contratto per il matrimonio della sorella maggiore. Iqbal fu costretto a lavorare incatenato a
un telaio per circa 14 ore al giorno, per una paga irrisoria (l’equivalente di pochi centesimi di euro
al giorno). Diverse volte il ragazzo cercò di fuggire, ma veniva sempre riacciuffato e riportato dal
padrone, che lo puniva tenendolo rinchiuso per ore e ore in una piccola cisterna quasi priva d’aria,
chiamata da Iqbal “la tomba”.
Nel 1992 dopo essere uscito di nascosto dalla fabbrica, partecipò, insieme ad altri bambini, ad una
manifestazione del “Fronte di Liberazione dal Lavoro Schiavizzato”, durante la quale decise di
raccontare la sua disperata vicenda. In quell’occasione conobbe il leader del Fronte di Liberazione,
il sindacalista Eshan Ullah Khan, che da quel momento si prese cura di lui e lo accompagnò a una
serie di conferenze internazionali dove Iqbal intervenne sui temi della schiavitù nel mondo e dei
diritti dei bambini.
Alla fine del 1994 gli venne assegnato un premio (sponsorizzato da un’azienda di calzature) di
15.000 dollari, con il quale Iqbal decise di finanziare una scuola in Pakistan, suo paese natale. In
una conferenza a Stoccolma ebbe a dire: “Nessun bambino dovrebbe impugnare mai uno strumento
di lavoro. Gli unici strumenti di lavoro che un bambino dovrebbe tenere in mano sono penne e
matite”. Ricevette poi altri premi e riconoscimenti che contribuirono a convincere il governo
pakistano a chiudere decine di fabbriche di tappeti. Il suo attivismo, però, diede fastidio a qualcuno,
perché il Il 16 aprile del 1995, quando aveva appena tredici anni, Iqbal venne assassinato mentre
stava correndo in bicicletta con i suoi cugini.
Dopo la morte, a Iqbal vennero assegnati premi alla memoria e dedicate opere, come il film Iqbal,
della regista Cinzia TH Torrini (1995) e il libro di Francesco D’Adamo, Storia di Iqbal (Firenze, le
Monnier, 2002).
!
dati e paesi in guerra
Accanto alla progressiva violazione delle più elementari leggi di
guerra, c'è un elemento nuovo e inquietante. Oggi l'esclusione dei
bambini dalla guerra - che è sempre avvenuta in ogni cultura
tradizionale- non è più un imperativo: molti bambini sono anche
esecutori di atrocità belliche. I bambini sono impiegati come
combattenti in oltre ¾ dei conflitti armati del mondo. Non si tratta di
giovani adolescenti ma di bambini di 6 anni.
Il reclutamento e l’utilizzo di bambini soldato sono una delle più pesanti violazioni delle norme che regolano i diritti
umani nel mondo. L’Africa è spesso considerata l’epicentro del fenomeno dei bambini soldato: qui sembra esserci un
legame quasi endemico tra bambini e guerra.
La Sierra Leone è spesso al centro del dibattito sui bambini soldato, perché in 10 anni di guerra civile, i bambini in
combattimento hanno avuto un ruolo di primo piano. In Angola il 36 % dei bambini ha prestato servizio come soldato o
ha seguito le truppe in combattimento.
Le Nazioni Unite stimano che nella guerra in Liberia abbiano combattutto approssimativamente 20.000 bambini, circa
il 70 % dei soldati attivi nelle varie fazioni. LRA, Esercito di Resistenza del Signore, è famigerato per essere costituito
al 100% da bambini soldato. L’LRA ha rapito oltre 15 mila bambini per farne dei soldati e ha avuto nelle proprie
file il combattente armato più giovane al mondo: un bambino di 5 anni.
Anche il Sudan fa uso massiccio di bambini soldato. Le stime parlano di almeno 100 mila bambini, che prestano
servizio su entrambi i fronti di una guerra civile che dura da 20 anni. I bambini di stada sono il bersaglio privilegiato
del reclutamento. Nella provincia di Wahda il 22% della popolazione scolastica tra i 6 e 14 anni è stato reclutato
dall’esercito sudanese o nelle milizie filo governative. Il sodato più giovane ha 9 anni.
Il Medio Oriente è un’altra area dove i bambini sono diventati parte integrante del conflitto. I bambini sono coinvolti in
combattimenti di Algeria, Azerbaijan, Egitto, Iran, Iraq, Libano, Tagikistan, Yemen. I bambini al di sotto di 15
anni qui prestano servizio all’interno di gruppi islamici radicali. Gli adolescenti sono al centro al conflitto anche in
Palestina e costituiscono il 70% dei partecipanti all’Intifada.
In Sud America, a partire dagli anni novanta, i bambini soldato sono stati impiegati in Colombia, Equador, El
Slavador, Guatemala, Messico (Chapas), Nicaragua, Paraguay e Perù.
La pratica dei bambini soldato è diffusissima anche in Asia: in Cambogia, Timor Est, India, Indonesia, Laos,
Myanmar, Nepal, Pakistan, Nuova Guinea, Filippine, Sri Lanka.
Solo nel Myanmar si stima ci siano più di 75.000 bambini soldato - uno dei numeri più alti del mondo! - attivi sia
nell’esercito statale sia nei gruppi etnici armati che si oppongono al regime.
L’80 % dei conflitti cui prendono parte dei bambini vedono nelle proprie file combattenti sotto i 15 anni.
Le condizioni in cui si trovano molti bambini del mondo sono disperate, la globalizzazione ha escluso molti e
disgregato le società tradizionali. Quasi 1/4 della popolazione giovanile mondiale vive con meno di 1 dollaro al
giorno.
Almeno 250 milioni di bambini vive per strada. I bambini disperati ed esclusi costituiscono un’enorme riserva per
l’economia illegale, il crimine organizzato e i conflitti armati. La stragrande maggioranza dei bambini soldato viene
dai settori più miserabili, meno acculturati e più emarginati della società. I bambini reclutati a forza provengono
abitualmente da alcuni gruppi a rischio: bambini di strada, bambini delle campagne, rifugiati e altri esuli. Chi sceglie di
arruolarsi spontaneamente proviene spesso dagli stessi gruppi, spinto dalla povertà, dall’alienazione e dalla propaganda.
Le condizioni strutturali che si accompagnano ai conflitti armati possono costringere i bambini ad arruolarsi anche ai
fini della difesa personale. Circondati dalla violenza, si sentono più al sicuro in un gruppo combattente e con un’arma in
mano. In Africa per esempio, l’80% dei bambini soldato ha assistito a un’azione armata intorno alla propria casa, il 70%
ha visto distruggere la propria abitazione, il 60% ha perso la propria famiglia in guerra.
Molti bambini hanno fatto esperienza diretta o sono stati testimoni oculari delle peggiori violenze: massacri, esecuzioni
sommarie, torture, violenza sessuale. La vendetta perciò è uno stimolo abbastanza forte per unirsi alla lotta. Spesso i
bambini soldato sono sopravvissuti al massacro della loro stessa famiglia.
"Mi sono arruolato nell’esercito quando avevo 14 anni, perché ero convinto che il solo modo di riavere i miei genitori o
di impedire che le cose andassero avanti in quel modo fosse far parte dell’esercito e ammazzare chi era responsabile
dell’uccisione dei miei genitori. Ma, vedi, la cosa più inquietante è che, una volta che mi sono arruolato e ho cominciato
a combattere, mi sono ritorvato ad ammazzare genitori di altri bambini e dunque a creare una spirale di vendetta… "
Un fenomeno che coinvolge anche le bambine
Il problema dei bambini soldato scavalca i confini di genere. Benchè la maggior parte dei bambini soldato sono maschi,
anche le ragazze rappresentano un numero significativo. Circa il 30% delle forze armate mondiali che impiegano
bambini soldato hanno nelle proprie file delle bambine.
"Avevo un’amica, Juanita, che si era messa nei guai… Eravamo amiche da prima di entrare nell’esercito e dividevamo
la stessa tenda. Il comandante mi ha detto che non importava se era mia amica. Aveva commesso un errore e bisognava
ammazzarla.. .Ho chiuso gli occhi e ho fatto fuoco, ma non l’ho colpita. Così ho sparato un’altra volta. La fosa era lì
accanto. Ho dovuto seppellirla e ricoprirla di terra. Il comandante ha detto: ottimo lavoro. Anche se ti sei messa a
piangere hai fatto un ottimo lavoro. Lo dovrai fare tatne altre volte e dovrai imparare a non piangere." A.17 anni, Corpo
Ausiliario Femminile del gruppo ribelle LURD, Liberia.
Le#loro#voci#
Myanmar (Birmania).“Riempirono il modulo e mi chiesero l’età ma quando dissi che avevo 16 anni, lui mi
diede uno schiaffo e disse: “Tu ne hai 18. Rispondi 18”. Mi fece di nuovo la domanda e io risposi “ma questa
è la mia vera età”. Il sergente chiese allora: “Perché sei entrato nell’esercito?”. Io risposi: “Contro la mia
volontà. Sono stato catturato”. Allora mi disse: “Ok, tieni la bocca chiusa”, e riempì il modulo. Io volevo
tornare a casa e lo domandai ma loro si rifiutarono. “Per favore”, chiesi, “fatemi
almeno fare una telefonata”. Ma dissero no anche a questo. Maung Zaw Oo, racconta come per la seconda
volta fu costretto a entrare nelle milizie Tatmadaw Kyi nel 2005.
(Testimonianza raccolta da Human Rights Watch)
Uganda. Ester, 14 anni, è stata rapita da un gruppo armato e costretta a lavorare per i ribelli. Adesso è presso
il campo di Gusco, sostenuto da Save the Children. L’organizzazione internazionale dal 1994 supporta un
centro per ex bambini soldato a Gulu, nel Nord Uganda. Il centro fornisce cure mediche, counseling,
istruzione e li aiuta a riunirsi alle famiglie. A causa della Guerra nel Nord Uganda, il sistema scolastico e
quello sanitario sono collassati: 1 milione di bambini vivono in campi sfollati. “Io
sono stata rapita in un campo in pieno giorno. Dovevamo camminare tutto il tempo e procurare cibo per i
ribelli. Dopo 2 mesi ho avuto la possibilità di scappare. Adesso vivo a Gusco ma torno spesso a casa. Ciò che
desidero è tornare a scuola”, dice Ester.
(Testimonianza raccolta da Save the Children)
Repubblica Democratica del Congo. Zachariah, ora ha 15 anni e ne aveva 12 quando soldati di un gruppo
armato hanno circondato la sua scuola situata in una zona rurale del Nord-Kivu e lo hanno condotto assieme
a molti altri compagni nella foresta. Per 3 anni è stato esposto a pericoli, sofferenze, percosse, malnutrizione
e malattia, prima di essere finalmente rilasciato. Dei suoi compagni di scuola dice: “la maggior parte sono
morti”. Nel novembre del 2005, dopo la sua smobilitazione, è tornato al suo villaggio natale per ritrovare i
genitori e le sorelle che non aveva più rivisto. Sei settimane dopo, uomini fedeli a Laurent Nkunda lo hanno
cercato a casa sua. “mi hanno chiesto l’ attestato di uscita [dalle forze armate], l’hanno strappato e mi hanno
picchiato. Hanno accusato mio padre di ospitare un disertore e l’hanno fatto cadere a terra. Poi hanno
saccheggiato la casa, mi hanno legato e mi hanno portato via. Quando sono arrivato al loro campo, ero
talmente impaurito che li ho implorati di prendermi a lavorare con loro”. Zachariah è rimasto per tre
settimane al servizio di un capo fedele aNkunda, ma una notte è riuscito a scappare. Quando Amnesty
International lo ha incontrato si era
rifugiato in un Centro di Transito ed Orientamento (CTO).
(Testimonianza raccolta da Amnesty International)
Liberia. Henri. “Ci davano tonnellate di droga tutto il tempo, per farci sentire forti e coraggiosi e per
obbedire ai loro ordini, non importava quali fossero. Spesso prendevo oppio e valium. Penso che siano molte
le cose che non riesco a ricordare a causa della droga che ci davano. Ero come controllato da demoni. Ma io
so che sono quello che ha commesso di tutto e mi sento male quando penso a tutto ciò che ho fatto. Non
esiste niente peggio della guerra”.
(Testimonianza raccolta dall’UNICEF)
Chad. “I bambini soldato sono ideali perché non si lamentano, non si aspettano di essere pagati e se dici loro
di uccidere, loro uccidono”. Ufficiale dell’esercito nazionale del Chad.
(Testimonianza raccolta da Human Rights Watch)
Sri Lanka. “Abbiamo visto i nostri bambini all’ultimo piano dell’ufficio del partito Karuna. I bambini ci
hanno fatto segno di andare via o sarebbero stati colpiti. Una madre di un bambino rapito dalle milizie
Karuna.
(Testimonianza raccolta da Human Rights Watch)
DATI SUL LAVORO MINORILE NEL MONDO
L’Organizzazione Internazionale del Lavoro (ILO – International Labour
Organization) ha condotto molte ricerche per definire le dimensioni del
fenomeno, superare alcuni stereotipi che ne impediscono la reale
comprensione e mettere a punto le azioni di contrasto. Il Global Report
“Accelerating action against child labour” presenta nel 2010 il
proseguimento dell’impegno, in merito alla tematica del lavoro minorile,
proclamato dalla dichiarazione ILO sui principi e i diritti fondamentali del
lavoro. Dal punto di vista statistico nel 2008 sono stati circa 215
milioni i minori tra i 5 e i 17 anni coinvolti nel lavoro minorile (solo 7
milioni in meno rispetto al 2004), di cui 115 milioni in lavori
pericolosi.
A livello globale, il lavoro minorile continua a diminuire, anche se in
misura minore rispetto agli anni precedenti (solo un 3% di riduzione nel
periodo dal 2004 al 2008). Infatti nel precedente rapporto (relativo al
periodo 2000 –2004), si era dimostrato una diminuzione del lavoro
minorile pari al 10%.
Inoltre:
- il numero di bambini coinvolti in attività pericolose è diminuito per i
minori al di sotto dei 15 anni, ma il tasso di riduzione ha subito un
rallentamento;
- vi sono stati progressi notevoli nella ratifica delle norme dell'ILO sul
lavoro minorile, in particolare le
Convenzioni 182 (sulle forme
peggiori di lavoro minorile) e 138 (su età minima). Tuttavia, un terzo
del bambini nel mondo vivono in paesi che non hanno ratificato tali
convenzioni.
Le nuove stime presentate in questo nuovo rapporto ILO hanno risentito:
- della risoluzione relativa alle norme statistiche per la misurazione del
fenomeno
lavoro
minorile
adottate
dalla
18°
Conferenza
Internazionale sulle statistiche del lavoro (2008)
- delle indagini condotte a livello nazionale tra il 2004 e il 2008;
- di un approccio integrato per stimare diverse categorie di lavoro
minorile;
- di una metodologia, pienamente compatibile con le precedenti indagini
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
1
ILO1.
Le tre categorie prese in considerazione dalla ricerca ILO sono i bambini
economicamente attivi, i bambini coinvolti in forme di child labour e i
bambini che svolgono lavori pericolosi.
Sono bambini economicamente attivi quelli impegnati almeno un’ora a
settimana in un’attività economica, intendendo con attività economica
tutte le produzioni per il mercato e alcune tipologie di lavoro non
retribuito, inclusa la produzione di beni per il proprio sostentamento.
Inoltre la stessa categoria comprende il lavoro occasionale, quello
illegale e quello del settore informale, mentre non rientrano in questa i
bambini che svolgono faccende domestiche all’interno della propria
famiglia.
Circa il 70% dei bambini economicamente attivi sono classificati come
“Child labourers” in quanto comprendono:
- bambini che lavorano al di sotto dell’età minima per l’accesso al
lavoro;
- bambini che lavorano al di sopra di tale età ma svolgono attività
pericolose per la propria salute e sicurezza;
- bambini che sono soggetti a condizioni di lavoro forzato.
I dati presentati nel Global Report ILO, comparabili con quelli rilevati nel
2004 con il Secondo Rapporto ILO, consentono di poter stabilire gli
andamenti del fenomeno sia su base regionale che mondiale.
Il numero di bambini coinvolti in child labour nel 2008 è diminuito del
3,2% rispetto al dato del 2004 (da 222 milioni nel 2004 a 215 milioni nel
2008), con punte di riduzione fino al 10,2% (da 128 milioni nel 2004 a
115 milioni nel 2008) per i lavori pericolosi svolti dai bambini tra i 5 e i
17 anni.
Il corrispondente tasso di incidenza è sceso dal 14,2%(2004) al
13,6%(2008).
Nel mondo, più della metà (53%) di tutti i bambini coinvolti in child
labour svolgono lavori pericolosi.
1
International Labour Organization. A future without child labour. Global Report under the follow-up to the ILO Declaration on
Fundamental Principles and Rights at work. Conferenza Internazionale del Lavoro. 90a session 2002. Rapporto I. Ginevra, 2002.
International Labour Organization. The end of child labour: Within reach Report. Global Report under the follow-up to the ILO
Declaration on Fundamental Principles and Rights at Work. Conferenza Internazionale del Lavoro. 95th Session 2006 Report I
(B). Ginevra, 2006
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
2
Nel gruppo di età 5-14, circa 53 milioni di bambini (circa un terzo) svolge
lavori pericolosi.
Ma l’aumento dei lavori pericolosi si evidenzia nella fascia di minori più
grandi (15-17 anni). In quattro anni (dal 2004 al 2008), è salito al 20%
il numero dei minori coinvolti in forme di child labour e che svolgono
lavori rischiosi per la propria salute e sicurezza (da 52 milioni nel 2004 a
62 milioni nel 2008).
Il lavoro pericoloso colpisce maggiormente i ragazzi di 5-17 anni in
quanto raffrontando il 2004 con il 2008 si evidenzia una riduzione del
23% di lavoro pericoloso per le ragazze (Tabella 1).
Tab. 1
Dati globali sulle attività economiche dei bambini, sul child
labour e sui lavori pericolosi nel 2004 e nel 2008.
Fasce di età
Bambini
Bambini
nella
economicamente
popolazione
attivi
2004
numero (milioni)
2004
2008
322.7
2004
305.6 222.2
2008
Bambini
coinvolti in
lavori
pericolosi
2004
215.2 128.3
2008
115.3
100.0
100.0
20.6
19.3
14.2
13.6
8.2
7.3
-
1.3
-
-5.3
-
-3.2
-
-10.2
804.0
819.8
171.1
175.7 119.5
127.7
74.4
74.0
100.0
100.0
21.3
21.4
14.9
15.6
9.3
9.0
-
2.0
-
2.7
-
6.8
-
-0.5
762.3 766.3
tasso di incidenza
Femmine (%)
100.0 100.0
(5-17anni) variazione
percentuale
0.5
2004-2008 (%)
numero (milioni)
1206.5 1216.8
tasso di incidenza
100.0 100.0
5-14 anni (%)
variazione
percentuale
2004-2008 (%)
0.9
numero (milioni)
359.8 369.4
tasso di incidenza
100.0 100.0
15-17 anni (%)
variazione
percentuale
2004-2008 (%)
2.7
151.5
129.8 102.7
87.5
53.9
41.2
5-17 anni
Maschi
(5-17anni)
tasso di incidenza
(%)
variazione
percentuale
2004-2008 (%)
numero (milioni)
2008
1566.2 1586.2
Bambini
coinvolti in
forme di
child labour
tasso di incidenza
(%)
variazione
percentuale
2004-2008 (%)
numero (milioni)
19.9
16.9
13.5
11.4
7.1
5.4
-
-14.3
-
-14.8
-
-23.5
176.4 170.3
152.8
76.4
52.8
196.0
16.2
14.5
14.1
12.6
6.3
4.3
-
-10.0
-
-10.3
-
-30.8
126.6
129.2
51.9
62.4
51.9
62.4
35.2
35.0
14.4
16.9
14.4
16.9
-
2.0
-
20.2
-
20.2
Fonte : SIMPOC, 2010
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
3
La maggior parte dei bambini che lavorano sono impiegati nel settore
agricolo e solo uno su cinque che lavora è retribuito. La stragrande
maggioranza dei minori non viene pagata in quanto lavora con la
famiglia per sostenerla a livello produttivo (Tabella 2).
Tab. 2
Dati sul child labour distribuito per settori lavorativi, 2008
Child labour distribuito per settori lavorativi
(5-17 anni)
7,4%
7%
Industria
25,6%
Agricoltura
Servizi
Non definito
60%
Fonte : SIMPOC, 2010
Confrontando le distribuzioni regionali, i maggiori progressi sono stati
rilevati in Asia e Pacifico, dove il numero dei minori lavoratori è diminuito
di 4 punti percentuali nel corso degli ultimi quattro anni, (nel 2004 era
stato rilevato più del 18%). I progressi più lenti si registrano in Africa
Sub-Sahariana, l’unica regione in cui tra il 2004 e il 2008 si è verificato
un aumento del fenomeno, passando da 49,3 milioni a 58,2 milioni
(Tabella 3).
Tab. 3
Dati globali delle attività economiche dei bambini (5-14
anni) nelle diverse regioni del mondo nel 2004 e nel 2008.
Regioni
Asia e Pacifico
America Latina e
Carabi
Africa
SubSahariana
Altre regioni
Nel mondo
Bambini nella
popolazione
(milioni)
Bambini
economicamente attivi
(milioni)
Percentuale di
attività
(%)
2004
2008
2004
2008
2004
2008
650
111
651,8
110,5
122,3
11,0
96,3
10,0
18,8
10,0
14,8
9,0
186,8
205,3
49,3
58,2
26,4
28,4
258,8
249,1
13,4
10,7
5,2
4,3
1,206,5
1,216,8
196
176,4
16,2
14,5
Fonte : SIMPOC, 2010
Relativamente al rapporto tra le diverse regioni del mondo e le forme
peggiori di lavoro minorile, nel 2008 il 15% di tutti i bambini dell'Africa
Sub - sahariana sono impiegati in qualche forma di lavoro pericoloso;
mentre solo il 5,6% e 6,7% dei bambini in Asia - Pacifico e America
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
4
Latina e dei Caraibi sono esposti ai rischi. Quest'ultima regione ha meno
di 10 milioni di bambini che svolgono lavori pericolosi (Tabella 4).
Tab. 4
Dati regionali sul child labour, 2008 (5-17 anni)
Regioni
Bambini
nella
popolazione
(milioni)
Bambini
economicamente
attivi
(milioni)
Bambini coinvolti
in forme di child
labour
(milioni)
Bambini
coinvolti in
lavori pericolosi
(milioni)
853,8
141
174,4
18,8
113,6
14,1
48,1
9,4
257,1
84,2
65
38,7
Asia e Pacifico
America Latina
e Carabi
Africa
SubSahariana
Altre regioni
Nel mondo
334,2
28,1
22,4
18,9
1586,2
305,6
215,2
115,3
Fonte : SIMPOC, 2010
L’apporto alla riduzione del fenomeno è stato dato da un leggero
aumento delle ratifiche delle Convenzioni ILO che hanno mobilitato
lavoratori, imprenditori e governi nazionali, attraverso una azione
concreta dei parlamenti, delle organizzazioni non governative, delle
autorità locali, dei consumatori e dell’opinione pubblica in generale. Un
vero e proprio movimento mondiale contro il lavoro minorile.
Inoltre un contributo sostanziale alla lotta contro il lavoro minorile è
stato fornito dall’attività promossa dall’ILO, negli ultimi anni, su base
mondiale attraverso il noto programma Ipec (International Programme
on the Elimination of Child labour presente dal 1992 e nel biennio 20082009 ha operato in 90 paesi).
Nonostante ciò, l'ILO, oltre alle preoccupazioni circa l'impatto del
rallentamento dello sviluppo economico dovuto alla crisi economica
mondiale, ha avvertito che gli sforzi per eliminare le forme peggiori di
lavoro minorile entro il 2016 hanno subito un rallentamento ed ha
auspicato un maggiore impegno verso la campagna globale per porre
fine a tale fenomeno.
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
5
Le Tendenze Regionali per macro aree geografiche
L’ultimo rapporto dell'ILO sul lavoro minorile ha mostrato che dal 2004 al
2008 il numero di bambini lavoratori al di sotto di 15 anni in Asia e nel
Pacifico è diminuito di 26 milioni ottenendo il dato di 96,3 milioni.
Rispetto al precedente rapporto i maggiori progressi nella eliminazione
dello sfruttamento del lavoro minorile sono avvenuti in Asia e Pacifico.
Nonostante questo sviluppo positivo a livello mondiale, la regione deve
affrontare ancora sfide importanti. Il numero di bambini lavoratori
compresi tra i 5 e i 14 anni in Asia e Pacifico è di gran lunga il più grande
del mondo e rappresenta nel 2008 il 14,8% di 651,8 milioni di bambini.
I bambini si dedicano a ogni tipo di lavoro nero nelle piantagioni, nelle
concerie, nelle cave, nelle miniere, nelle fabbriche tessili e di giocattoli.
In Bangladesh lavorano circa 4,7 milioni di bambini tra i 5 e 14 anni, di
cui 3,4 milioni sono maschi e 1,3 milioni sono femmine; in Cambogia i
bambini che lavorano sono circa 1,5 milioni mentre nelle Filippine sono
presenti 2,2 milioni di bambini, di cui 1,4 milioni sono maschi e 0,8
milioni sono femmine nella fascia di età compresa tra i 5 e 14 anni.
Molte forme peggiori di lavoro minorile sono ancora presenti, tra cui il
traffico di minori, sfruttamento sessuale, lavoro minorile forzato, lavoro
minorile domestico, il lavoro minorile pericoloso ed il reclutamento e
l'impiego di bambini per i conflitti armati o traffico di droga. Una
tolleranza per il lavoro minorile in molti paesi asiatici, l’instabilità politica
e i conflitti interni ostacolano l'attuazione di misure che contrastino
forme di lavoro illegale e non sicuro per i bambini. Inoltre, un gran
numero di bambini che vivono nelle zone colpite da calamità naturali
(L'Indonesia e le Filippine) sono più vulnerabili e motivati ad entrare nel
mondo del lavoro. L’Asia e il Pacifico hanno subito conflitti recenti
coinvolgendo, direttamente o indirettamente, i bambini (es. la
distruzione di scuole e lo spostamento delle famiglie in Afghanistan,
Nepal, Pakistan e Sri Lanka).
Le strategie, che comportano il coinvolgimento delle parti sociali e
dell’IPEC, con azioni di sensibilizzazione dei governi sul rispetto e
l'attuazione delle Convenzioni ILO, con azioni di sensibilizzazione e
sostegno della popolazione sull’assistenza mirata stanno lentamente ma
inesorabilmente aumentando per risolvere il problema del lavoro
minorile.
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
6
Sette paesi della regione hanno fissato gli obiettivi e i tempi per porre
fine alle peggiori forme di lavoro minorile grazie alla programmazione di
progetti nazionali.
L’IPEC lavora per integrare le problematiche del child labour nelle
politiche governative, nelle strategie, nei piani di lavoro. Infatti alcuni
aspetti del fenomeno sono stati inclusi nel documento sulle strategie di
riduzione della povertà in Cambogia, Indonesia, Nepal e Pakistan, e
l'integrazione è un obiettivo perseguito anche in altri paesi, come le
Filippine e il Vietnam.
Gli investimenti dei governi nel settore dell’istruzione rispetto al 2006
rimangono bassi e la presenza di lavoro minorile è correlato con questo
fattore. In Asia meridionale, ad esempio, il Bangladesh destina solo il
2,6% del suo reddito nazionale a favore dell'istruzione; il Pakistan il
2,7%. In India, il 3,3% del PNL va all'istruzione - una porzione più
piccola rispetto al valore medio dell'Africa sub - sahariana - anche se il
reddito dell’India è un terzo più elevato di quello dell’Africa subsahariana2.
L’impegno è di includere l’obiettivo di eliminare le peggiori forme di
lavoro minorile, nelle iniziative dedicate all’istruzione promosse in
Cambogia, Cina, India, Indonesia, Pakistan, Filippine, Sri Lanka e
Vietnam
Le ultime stime dell'ILO indicano che l’Africa sub-sahariana è in
ritardo per quanto riguarda l’impegno verso l'eliminazione del child
labour rispetto le altre regioni del mondo. L’Africa sub-sahariana ha la
più grande incidenza di bambini coinvolti in attività economiche (28,4%
di bambini compresi nella fascia di età 5-14, rispetto al 14,8% per l'Asia
e il Pacifico e il 9% per l'America Latina e Caraibi). È al secondo posto
dietro l'Asia in termini assoluti, con 58,2 milioni di bambini lavoratori nel
gruppo di età 5-14. Un quarto della popolazione minorile tra i 5 e 17 anni
svolge forme pericolose di lavoro.
Le sfide di una diffusa povertà persistente ed estrema, la crescita di
popolazione, la pandemia di AIDS, le ricorrenti crisi alimentari, i disordini
politici e i conflitti chiaramente tendono a incrementare tale problema.
Nella regione, 38,7 milioni bambini dai 5 ai 17 anni sono coinvolti in
forme peggiori di lavoro minorile. Di particolare interesse sono il traffico
di bambini, l'uso di bambini nei conflitti armati, lavori pericolosi in
agricoltura, industria e servizi, economia informale, forme di schiavitù,
sfruttamento sessuale commerciale e del lavoro domestico.
2
Fonte: UNESCO
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
7
Se il bambino riesce a sopravvivere oltre la prima infanzia, ha poche
possibilità di ricevere un’istruzione sufficiente e sarà impiegato più
facilmente in forme di lavoro minorile. La maggior parte dei bambini subsahariani
lavora
prevalentemente
nell’agricoltura
familiare,
nell’approvvigionamento di beni essenziali e nel piccolo commercio
mentre nell’Africa Occidentale per tradizione culturale i bambini delle
famiglie povere vengono inviati dai parenti facoltosi delle città per
aiutare nei servizi domestici. Inoltre, circa un milione di bambini vengono
impiegati nel settore dell’agricoltura e delle miniere.
La regione che presenta un maggior numero di bambini lavoratori nel
settore agricolo è il Sud Africa con 2,02 milioni di bambini tra 5 e 14
anni. Il Kenya con 1,9 milioni ha la percentuale più alta di bambini che
lavorano nel settore industriale. Infine, il Malawi è il paese con la più
alta percentuale di bambini tra i 5 e 14 anni (0,73 milioni) inseriti nel
settore della ristorazione.
L'Africa è il paese che ha la priorità assoluta nel programma di lavoro
dell'IPEC il quale è in fase di rafforzamento in diverse aree con specifici
obiettivi:
•
rafforzare la base di conoscenza del fenomeno lavoro minorile, in
particolare attraverso una maggiore cooperazione con istituti di ricerca
africani, in particolare con le unità di ricerca delle parti sociali;
•
fornire assistenza tecnica agli Stati membri per lo sviluppo di una
politica nazionale in cui forme di child labour non esistano;
•
promuovere l'inserimento del problema lavoro minorile nella politica
economica e sociale;
•
sottolineare il legame tra istruzione e lavoro minorile e il
raggiungimento dell’istruzione primaria universale, come un
importante obiettivo in sé, e un pilastro fondamentale di una strategia
per eliminare le forme peggiori di lavoro minorile.
Oltre all’impegno delle organizzazioni per incoraggiare gli stati membri
alle ratifiche delle principali convenzioni, molti paesi africani hanno
chiesto l’assistenza dell'IPEC per condurre indagini nazionali sul lavoro
minorile (n. 20 condotte negli ultimi 10 anni) e attuare misure a breve
termine contro le forme peggiori di lavoro.
In America Latina e nei Caraibi i bambini di età compresa tra i 5 e i 14
anni coinvolti in attività lavorative sono diminuiti del 1%.
Negli ultimi anni, ci sono ancora 10 milioni di bambini che lavorano al di
sotto dell'età minima per l'impiego o che sono impegnati in lavori che
devono essere aboliti in base alla convenzione n. 182 dell'ILO sulle
peggiori forme di lavoro minorile. La maggioranza di questi bambini
lavorano in agricoltura, ma ci sono anche migliaia di ragazze e ragazzi
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
8
che lavorano in altri settori ad alto rischio come le miniere, le discariche,
il lavoro domestico, la produzione fuochi d'artificio e la pesca.
In Brasile si rileva la più alta percentuale di bambini impiegati nel settore
agricolo con 2,2 milioni, tra i 5 ed i 14 anni, seguito dal settore dei
servizi; in molti paesi latino americani, il lavoro domestico presso terzi è
il secondo settore in cui i bambini, per lo più ragazze, lavorano. in
Nicaragua, Honduras e Columbia il tempo dedicato ai lavori domestici
incide significativamente sull’orario giornaliero dei minori (tra i 5 e 14
anni), in particolare per le bambine; in Ecuador sono circa 8.000 i
bambini minori di 18 anni che lavorano nelle varie attività agricole; in
Perù 972.000 bambini e bambine tra i 6 ed i 13 anni lavorano nel settore
agricolo e dell’allevamento, mentre in Paraguay più di 90.000 bambini
tra i 5 ed i 17 anni conducono attività agricole, di allevamento e pesca.
Le priorità dell’IPEC in quest’area è coinvolgere le parti sociali nella
definizione e mappatura dei lavori pericolosi e nello sviluppo di sistemi
di monitoraggio del lavoro minorile. I programmi sono attuati in America
centrale e meridionale per affrontare le problematiche di ragazze e
ragazzi indigeni, che sono spesso i più poveri e vittime di discriminazioni
non potendo accedere ai servizi sociali.
L’IPEC attraverso i gruppi regionali, come il MERCOSUR, ha favorito la
promozione di una legislazione comune per la lotta al child labour e le
sue forme peggiori. Inoltre ha promosso l’integrazione delle
problematiche relative al lavoro minorile nelle politiche e nei programmi
governativi dell’America Latina, in particolare quelli interessati
all'eliminazione della povertà e alla promozione dell'istruzione.
Secondo le stime citate nel Global Report dell'ILO (anno 2006), il numero
di bambini coinvolti in child labour nelle economie di transizione
dell’Europa e dell’Asia centrale è diminuito. La crescita economica e
la riduzione della povertà collegati con l'impegno politico per la lotta
contro il lavoro minorile ha portato a progressi significativi. La
percentuale delle ratifiche alle Convenzioni ILO in Europa è aumentato.
Solo uno dei 51 stati membri dell’ILO in Europa e in Asia Centrale non ha
ancora ratificato la Convenzione ILO n. 138 sull'età minima di accesso al
lavoro.
Nonostante il quadro complessivamente positivo, ci sono ancora alcune
zone dove il lavoro minorile è persistente. In Asia centrale e nel Caucaso,
molti bambini che lavorano in strada sono vittime delle peggiori forme di
lavoro e molti bambini nelle zone rurali eseguono lavori pericolosi in
agricoltura. Inoltre, i bambini provenienti da zone rurali sono spesso
vittime del fenomeno “traffico dei minori” verso i centri urbani o paesi
più ricchi e di conseguenza soggetti allo sfruttamento lavorativo,
sessuale e commerciale.
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
9
I dati disponibili suggeriscono che la percentuale di bambini che lavorano
nelle regioni OMS Europea varia di paese in paese, ma nessun di essi è
immune al problema del lavoro minorile pericoloso.
Tra i bambini di età compresa tra 5-14 anni ci sono 2,5 milioni che
lavorano nelle economie sviluppate e altri 2,5 milioni nelle economie in
transizione.
Considerando la stessa fascia di età e alcuni paesi europei i bambini
economicamente attivi risultano:
•
37,1% nella Repubblica di Moldova
•
31,7% in Albania
•
17,7% in Bosnia Erzegovina
•
3% in Portogallo.
Si stima che circa il 62% del lavoro minorile espone i bambini a rischio.
Dei 1,6 milioni di bambini in Turchia, che sono economicamente attivi,
310.400 (19,4%) hanno avuto infortuni sul lavoro e altri problemi di
salute legati al lavoro.
In Ucraina, 147.000 (42%) dei 350.000 bambini economicamente attivi
lavorano in condizioni pericolose apportando un notevole carico fisico,
una eccessiva concentrazione e affaticamento degli occhi e un contatto
con polveri, fumi e rumore.
In Portogallo, tra 43.000 e 82.000 bambini lavoratori (4-7% di tutti i
bambini di età compresa tra 5-14 anni) il 2% soffre incidenti o malattie
connesse al loro lavoro.
Nel Sud dell’Europa un numero considerevole di minori è impiegato in
attività stagionali, lavori di strada, piccole attività commerciali e lavoro
domestico.
Il lavoro precoce in Europa Centrale, diversamente dai paesi in via di
sviluppo, si configura spesso come una scelta soggettiva del minore ed è
strettamente correlato alla dispersione scolastica. Infatti, nonostante
l’evoluzione delle istituzioni formative e del mercato del lavoro, sono gli
stili di consumo, i modelli culturali e la mobilità sociale a spingere il
minore verso attività lavorative; lo sviluppo contraddittorio della società
industrializzata che lascia convivere e sovrappone vecchie e nuove
povertà si mostra, quindi, anche attraverso il fenomeno del lavoro
minorile.
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
10
In Italia i bambini che lavorano si stimano compresi tra 300.000 e il
mezzo milione3. Le cause sono riconducibili al permanere di un economia
sommersa, alla vulnerabilità di molte famiglie di fronte al processo di
transizione verso l’economia di mercato e ai flussi migratori provenienti
dai paesi in via di sviluppo, che comportano anche mano d’opera
minorile.
Negli Stati arabi, i bambini e i giovani rappresentano la metà della
popolazione (su un totale di 280 milioni). Si stima che circa 13,4 milioni,
ovvero circa il 15% di tutti i bambini della regione sono bambini
lavoratori. Tuttavia il dato reale sul lavoro minorile può essere molto più
alto, a causa della predominanza del fenomeno nel settore informale, e
ciò non permette una facile misurazione. La disuguaglianza di genere,
che colpisce maggiormente le ragazze per quanto riguarda l’istruzione, è
anche un aspetto importante che influenza il lavoro minorile.
Una delle forme peggiori di sfruttamento minorile nei paesi arabi è la
tratta dei minori, e gli sforzi per affrontare la questione sono in corso in
diversi paesi. Tra questi, il governo dello Yemen ha firmato accordi con i
paesi limitrofi, per la formazione di funzionari addetti alla sicurezza delle
frontiere su come riconoscere e curare i bambini vittime di tratta.
Inoltre il governo ha aumento la consapevolezza nei genitori circa i
pericoli di tale fenomeno e ha istituito un centro di accoglienza e di
riabilitazione al confine con l'Arabia Saudita per le vittime. Gli Emirati
Arabi Uniti cercano di restituire al loro paese d'origine i bambini che
vengono coinvolti nelle corse di cammelli.
L'IPEC sostiene i governi dell’Egitto, della Giordania, del Libano e dello
Yemen affinché adottino e attuino una politica esplicita per eliminare le
forme pericolose di child labour.
3
Megale A, Teselli A. Rapporto IRES-CGIL. Lavori minorili e percorsi a rischio di esclusione sociale: famiglie, istruzione, diritti.
Ed. Ediesse. Roma, c2006.
INAIL - ex ISPESL - Dati sul lavoro minorile nel mondo - agg. maggio 2011
11
LAVORO DI GRUPPO SUL FILM "SOGNANDO BECKAM"

In ogni gruppo stabilire i ruoli: capogruppo, relatore, raccoglitore e responsabile materiali
1) gruppo: ,VALENTE, FANTIN , BRIGO
2) gruppo: CERA,CALLEGARI,FELTRIN
3) gruppo: SARTORI;CARRARO,GIANNI
4) gruppo: CAVAZZA;COCCO,MARCHETTO
5) gruppo: EKANIYERE,PIGNOLO,CHENDALI
6) gruppo: GENNARI,JI YONG,BOUGAMI
7) gruppo: MILAN,EMBRINATI,TOFFANIN
8)gruppo: MARCHESIN;LA PORTA, FRiGO

Temi
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
pari opportunità/differenze di genere (gruppo 1)
legame con paese d'origine: tradizione/integrazione (gruppo 3)
diversità dentro diversità (gruppo 8)
rapporto padre/figli (gruppo 7)
le regole: rottura o inclinazione (gruppo 6)
stereotipi e folklore (gruppo 5)
approccio sociologico (gruppo 2)
percezione dell'altro (gruppo 4)
esercizi
1) lettura per comprensione globale del testo; dopo aver letto individualmente il testo , confrontarsi sul
contenuto, ricercare termini non noti e riscrivere il testo esprimendo ciò che si è capito con parole proprie
(lavoro condiviso dal gruppo)
2) lettura connotativa; dopo la lettura chiedersi: ciò che ho letto, dove lo ho visto nel film? le
problematiche viste nel film le ho mai ritrovate nella mia vita quotidiana? Descrivere insieme queste
situazioni
3) rilettura del testo per una comprensione lessicale: a partire dal titolo, verificare se si è in grado di
comprendere il significato di ogni singola parola
4) Prendere le schede relative ai diritti e, dopo averle confrontate con il membri del gruppo, individuare
quali diritti sono stati” violati “ nella vicenda raccontata nel Film
5)Costruzione di una mappa sugli esiti del lavoro e successiva presentazione alla classe
Sognando Beckham
Londra. Jess, diciotto anni, figlia di indiani trapiantati in Gran Bretagna ha una grande passione: giocare a calcio. Il suo idolo è
David Beckham e tutto il suo tempo libero lo trascorre nel parco, con un pallone e un gruppo
di coetanei.
Titolo originale: Bend it like Beckham. Regia: Gurinder Chadha.
Soggetto e Sceneggiatura: Gurinder Chadha, Guljit Binda, Paul Mayeda Berges.
Fotografia: (a colori) Jong Lin.
Montaggio: Justin Krist.
Musiche: Craig Pruess.
Produzione: Gran Bretagna, Germania, Stati Uniti, 2002. Deepak Nayar, Gurinder Chadha.
Durata: 112'.
Genere: commedia.
Interpreti: Parminder Nagra (Jess), Keira Knightley (Jools), Jonathan Rhys Meyers (Joe),
Anupam Kher (padre di Jess), Juliet Stevenson (madre di Jools).
Destinatari: Ragazzi/Giovani.
Valutazione del Centro Nazionale Valutazione Film della Conferenza Episcopale
Italiana: accettabile/brillante.
Il film
Londra. Jess, diciotto anni, figlia di indiani trapiantati in Gran Bretagna ha una grande
passione: giocare a calcio. Il suo idolo è David Beckham e tutto il suo tempo libero lo trascorre nel parco, con un pallone e un
gruppo di coetanei. Jools, una compagna di scuola, la invita ad entrare in una vera squadra di calcio femminile. Jess ne è
entusiasta: si inserisce con ottimi risultati e ben presto sente sbocciare un sentimento importante per Joe, il loro giovane e
sensibile allenatore.
I genitori di Jess, però, si oppongono in modo perentorio: il calcio è fuori discussione per una ragazza indiana e desiderano per
la figlia un futuro di sposa e madre, accanto a un marito indiano.
Jess e Jools inventano così stratagemmi e bugie per poter scendere in campo: partita dopo partita, vengono notate da un
talent scout americano e ricevono la proposta di una borsa di studio per andare negli Stati Uniti e giocare in una squadra
femminile. Come dirlo ai genitori?
Per riflettere dopo aver visto il film
• Perché i genitori di Jess si oppongono alla passione della figlia per il calcio? • E la madre di Jools perché è contraria?
• Perché il padre di Jess si convince e acconsente al progetto della figlia? • Che rapporto c’è tra Jess e i suoi genitori? E tra Jools e la sua famiglia? E tra Joe e suo padre? • Qual è la tua passione più grande? È solo un sogno o è già un vero progetto? Ti senti incoraggiato dalla tua famiglia a
coltivare ciò che ti entusiasma?
Una possibile lettura
Il film che la regista anglo-indiana Gurinder Chadha ha realizzato con brio e sensibilità, si offre come specchio per l’universo dell’adolescenza. È vero che sembra narrare una storia declinata al singolare, ma le problematiche che affronta sono
universali.
L’adolescenza è il momento in cui si mettono a fuoco i propri talenti: Jess e Jools si rendono conto che la loro passione per il
calcio non è solo un sogno ad occhi aperti, hanno davvero le doti trasformare in realtà ciò che è racchiuso nel cuore. Le due
ragazze hanno ormai 18 anni: è tempo di cominciare a progettare il futuro. Non solo sognare, quindi, bensì indirizzare le
energie verso un obiettivo preciso.
Un progetto di vita si scontra sempre con qualche ostacolo: per Jess è l’opposizione della famiglia, innanzi tutto. I suoi genitori
non condividono una scelta che esula dai loro canoni culturali. Non riescono ad accettare che una ragazza indiana si comporti
alla stregua di una londinese, anche se è nata e cresciuta sulle rive del Tamigi. Dovrebbe pensare all’indiana, vestirsi all’indiana, cucinare secondo le tradizioni e sposare un ragazzo con le sue stesse origini. Jess si sente in trappola tra le forze opposte dei suoi desideri e le aspettative dei genitori: “Non è giusto! – si sfoga con Joe –
Devo scegliere fra tradire la squadra e far del male ai miei… e io non voglio far del male a nessuno!” “Perché non vogliono che tu giochi a pallone?” le domanda il ragazzo. “Vogliono proteggermi – spiega lei con semplicità – il calcio mi allontana dal loro mondo”. Questo processo avviene per ogni scelta autonoma che i giovani compiono: inevitabilmente li allontana un po’ dal mondo dell’infanzia, dalla vita che i genitori avevano progettato, per prendere una direzione differente, personale.
Anche Jools deve vedersela con i pregiudizi di sua madre che ha ben radicati gli stereotipi di genere maschile e femminile: la
figlia dovrebbe vestirsi, pettinarsi, muoversi, al solo scopo di essere seducente.
Jess accetta per un po’ i compromessi che le consentono di tener tranquilli i suoi, pur continuando ad allenarsi, ma poi non ci
sta più. Lei non vuole giocare a calcio contro i loro desideri, vuole invece che essi possano comprendere il suo sogno: “Se non riesco a dirvi quello che voglio davvero, non sarò mai felice, comunque vadano le cose!”
Al matrimonio della sorella di Jess, il padre vede la tristezza della figlia minore e la invita a giocare almeno il secondo tempo
della finale del torneo. Al ritorno, felice e trionfante, la ragazza racconta: “È stato bellissimo!... non ho mai giocato così bene!
Ed ero felice perché non ero scappata, raccontandovi bugie”. I genitori di Jess e Jools si convincono a sostenere il progetto
delle figlie quando vedono il talento reale delle due ragazze. Per il padre di Jess c’è un motivo in più: appena giunto in Gran
Bretagna, aveva dovuto rinunciare allo sport, estromesso a causa dei pregiudizi razziali. Aveva accettato passivamente la
situazione, ma ora: “Non voglio che Jess faccia lo stesso sbaglio che ha fatto suo padre di subire la vita… subire senza reagire!” Per realizzare un grande sogno non basta il talento: occorre allenarsi duramente, prepararsi bene, accettare persino alcune
rinunce necessarie. Una parte del film è dedicata proprio agli allenamenti cui le atlete si sottopongono: i risultati si ottengono
solo così, con un impegno quotidiano e costante. Per realizzare il loro progetto, Jess e Jools devono accettare di partire, di
allontanarsi dalla famiglia e Jess deve mettere in conto la separazione anche da Joe: costa, quella partenza, eppure spalanca
le porte per il futuro. Molta attenzione è dedicata dalla regista anche alla sfera dei sentimenti: le prime cotte, lasciano pian
piano il posto a sentimenti più profondi. La rivalità delle due ragazze per conquistare Joe, si stempera gradualmente, dopo
qualche screzio, senza distruggere l’amicizia. Per Jess e Joe il sentimento che provano l’uno per l’altra, fa crescere entrambi, li fa maturare. Jess sa parlare al cuore di Joe,
sa metterlo in discussione a proposito del suo rapporto con il padre. Il ragazzo è categorico, ha tagliato i ponti in modo
drastico: “Io non parlo più con mio padre perché conosco bene le sue idee. Sarebbe furioso sapendo che alleno delle ragazze.” Con intelligente sensibilità Jess gli suggerisce un’alternativa: “Ma scusa, tu che ne sai? Come sai che non sarebbe fiero di te
perché non hai rinunciato?” L’affetto che lega i due giovani, serve a Joe come sostegno per cambiare il rapporto con il padre e riconciliarsi con lui.
Jess e Joe devono confrontarsi con le difficoltà che il loro volersi bene incontra ad ogni passo: le differenti origini, o stile
diverso di educazione, le attese di tutti attorno a loro, la fatica della lontananza…Eppure riescono a trasformare questi ostacoli in occasioni per crescere nell’amore, segno questo di un sentimento vero, profondo, adulto. Va sottolineata l’ultima sequenza, prima dell’epilogo: le due famiglie sono all’aeroporto per accompagnare Jess e Jools. Molti
abbracci, le ultime raccomandazioni, un po’ di commozione… Joe partecipa, un po’ in disparte e Jess gli si avvicina per scambiare un ultimo bacio. Proprio in quel momento, tra i viaggiatori si notano Beckham e sua moglie, appena atterrati:
l’attenzione di tutti si rivolge a loro, i flash dei fotografi non li perdono un attimo… In mezzo a questa confusione, Jess non si
volta neppure. Lei che aveva riempito la camera di poster, foto e gadget di Beckham, lei che si confidava parlando a mezza
voce con lui, lei che ne aveva il suo idolo, ora non si volta, non si scompone, non se ne accorge neanche! La sua attenzione è
rivolta ad altro: alla sua famiglia, da cui si sta separando, a Joe che la sta baciando, al suo futuro, di cui inizia una pagina
nuova. Le fantasie di un tempo e i sogni ad occhi aperti, lasciano il posto a un progetto di vita concreto e vero.
Il tema principale è quello della FORMAZIONE e il cercare la strada per capire se stessi e
poter FARE LE PROPRIE SCELTE.
Altri temi affrontati: il valore dell’amicizia, lo sport, il gioco di squadra, il lavoro di gruppo.
L’integrazione possibile o il meelting pot fallito:
-su che cosa potreste scegliere di lavorare con la vostra classe?
I piani di lettura sono molteplici: alcuni esempi.
PARI OPPORTUNITA’ E DIFFERENZE DI GENERE.
A suggerire questi temi sono la storia di Jess (=Jasminder), la sua determinazione, la
positività del suo personaggio e l’ottimismo di cui è portatrice, tutti elementi che la
rendono un modello realistico per molte adolescenti.
Jess vuole diventare calciatrice professionista (vocazione che va maturando nel corso del
film, senza esclusione della prosecuzione degli studi), ma la scelta non è condivisa dalla
madre e dal padre.
Jess cerca di ottenere il diritto a fare qualcosa che molte altre ragazze già fanno ma che a
lei, pur essendo molto abile, viene impedito. La famiglia preferisce per la figlia una scelta
di vita più “normale” , convenzionale, e soprattutto in sintonia con la comunità in cui la
ragazza vive e con i dettami della tradizione.
Jess soffre per la conflittualità tra la su scelta e i valori familiari, ma non si arrende e cerca
una via che le permetta di conciliare le regole della tradizione familiare e la sua vocazione.
IL LEGAME CON LA CULTURA D’ORIGINE: INTEGRAZIONE/ TRADIZIONE.
La famiglia non approva la passione calcistica di Jess, le contrappone come modello la
sorella maggiore, che sta per sposarsi, e comunque apparentemente piu’ simile alle regole
e alle aspettative di una famiglia immigrata piccolo-borghese, che tende ad identificare nel
legame matrimoniale, tanto agognato dalla madre di Jess, l’aspirazione e la realizzazione
somma di una donna indiana, insieme alla capacità di cucinare un intero menù del Punjab.
Per Jess la famiglia attende l’ammissione all’Università come strumento di promozione
sociale. Jess è una studentessa modello che sembra nello studio e nella vita di relazione
saper prendere il meglio dei sani valori familiari nei quali è stata educata: laboriosità,
tenacia, serietà.
La sua famiglia invece non crede che questo basti per permetterle di praticare il calcio a
livello agonistico e di disputare partire in pubblico.
DIVERSITA’ DENTRO DIVERSITA’
Il migliore amico di Jess nel film rivela alla ragazza la sua piena consapevolezza di essere
gay, una condizione accettata con una certa naturalezza, ma da celare a tutti i costi per
non perdere il proprio ruolo all’interno della comunità di appartenenza ( parallelismo
possibile: East is East, torna lo stesso tema affrontato in chiave diversa).
La misura della diversità è data anche da situazioni di omosessualità reale e di
omosessualità sospettata: infatti Jules, l’amica che introduce Jess nell’ambiente sportivo,
è sospettata dalla madre di essere innamorata dell’amica di origine indiana.
La madre, Paula, accetterebbe volentieri una figlia frivola e incline a farsi corteggiare dai
coetanei, piuttosto che una ragazza dall’aspetto vagamente androgino, capace di accettare
il suo piccolo seno senza bisogno di ricorrere a protesi o di ostentare rigonfiamenti
posticci.
I futuri suoceri della sorella di Jasminder adducono a comodo pretesto per rompere il
fidanzamento il fatto che la giovane cognata sarebbe stata da loro vista amoreggiare con
un ragazzo: in realtà Jess e Jules stavano festeggiando un successo calcistico, ignare di
quanto il fraintendimento potrà causare.
PADRI/FIGLI
L’allenatore sportivo di Jess racconta la sua storia: il difficile legame con il padre,
l’infortunio, la disapprovazione della sua carriera che il padre non considera importante (e
che di conseguenza anche lui è portato a ritenere di serie B: allenare una squadra
femminile), il tema delle scelte fatte per compiacere il padre e perché in fondo in fondo
quello che ci viene chiesto è quello che da sempre ci si aspetta da noi.
Un figlio imperfetto e al di sotto delle aspettative da un lato, dall’altro Jess che secondo il
padre potrà riscattare il rifiuto da lui subito quando appena arrivato in Inghilterra non
venne ammesso ad un club di cricket pur essendo un valido giocatore in patria.
Questi sono solo alcuni riferimenti: molto si potrebbe dire indagando il rapporto tra le
diverse coppie di genitori e i figli, così come vengono presentate nel film.
Le REGOLE: ROTTURA O INCLINAZIONE?
Gurinder Chadha nel sito ufficiale del film mette in luce un punto di vista interessante:
Jess non se ne va di casa, né intrattiene rapporti tesi in famiglia, accetta di imparare a
cucinare il Chapatti, e di indossare il sari per il matrimonio della sorella.
Non rompe i legami con il contesto ma vuole che la sua famiglia accetti la sua scelta e le
conseguenze che essa comporta.
C’è un modo che le permetta di vivere come indiana nella società inglese?
Cosa succede quando le proprie aspirazioni si scontrano con le convinzioni della madre,
della sorella e della nonna?
IPOTESI DI SVILUPPO: le scene didatticamente piu’ efficaci potrebbero essere molte, tra
queste, la scena del rigore calciato da Jess, in porta non il portiere ma l’intero clan
femminile schierato a sottolineare la propria disapprovazione.
Il gol messo a segno e l’alto valore simbolico che la scena assume.
Altra scena di disapprovazione, ma molto comica e accattivante è una sequenza iniziale
(ripresa con procedimento anulare alla fine del film) in cui la madre spiega ai giornalisti
calcistici che la intervistano, perché non è decoroso che una figlia giochi a calcio. Le
sequenze relative ai diversi modi in cui si esplica la conflittualità o la dialettica nel rapporto
figli- genitori (altri rimandi: East is East), le rivendicazioni del padre, escluso dai giochi
“inglesi” e la scena dell’insulto a sfondo razzista che Jess subisce durante una partita, la
scena “principe” del matrimonio (indagabile a livello “antropologico” usando magari
selezioni da Moonson Wedding, e ancora East is East).
STEREOTIPI E FOLKLORE
Il film non è immune da rischi: c’è il rischio di rinforzare nei nostri alunni il pregiudizio
della diversità, lo stereotipo dell’immigrato maschilista e sottoacculturato, dagli orizzonti
limitati.
Inoltre c’è il tema del ruolo della donna nella società rispetto alla tradizione occidentale,
quanto mai attuale: soprattutto presso un pubblico di preadolescenti o adolescenti questo
è un tema molto impopolare che secondo me rischierebbe la conferma della superiorità
socio-culturale del paese ospite.
E’ importante non evitare di parlarne, ma favorire il corretto approccio ed evitare
pericolose generalizzazioni.
E poi c’è il tema del pregiudizio al contrario: nella comunità indiana il matrimonio con un
indiano ma musulmano anziché indi non è ammissibile, gli inglesi escludono gli immigrati
dalla possibilità di praticare certe attività;; i matrimoni… è meglio che avvengano all’interno
della comunità indiana.
Approccio SOCIOLOGICO: lo stile di vita della piccola e media borghesia indo-britannica.
Come si vive nella Londra del meelting pot? Quale integrazione traspare dal film?
I genitori e figli lavorano all’ aeroporto, il padre indossa il turbante, le donne non più
giovani il sari che non impedisce loro di fare joggin, vivono in un quartiere residenziale
tutto sommato gradevole e non certo in una zona-ghetto, tutti sono dotati di cellulare
(che squilla anche nel momento del fidanzamento), le automobili vanno dal mercedes dei
genitori di Jess ad auto di grossa cilindrata, segno di un successo economico o almeno di
un certo benessere, per es. la famiglia di Tito, il fidanzato della sorella.
Le ragazze più giovani godono di una discreta libertà personale di movimento, fanno
shopping, guidano l’automobile che possiedono, Jess ha lo stereo, il DVD, probabilmente
la madre di Jess ricorre alla parabolica (ci sono alcune citazioni da Bollywood che mi
hanno fatto venire in mente due aspetti:
-in un percorso sul cinema indiano andrebbe spiegato agli alunni l’importanza, la vivacità e
l’originalità dell’industria cinematografica indiana perché é una chiave di lettura del
contesto socio-culturale di provenienza;
-molte delle madri dei miei alunni da un punto di vista mediatico, oltre che affettivo, non
hanno mai lasciato il loro paese e le paraboliche sono un formidabile mezzo per mantenere
i contatti, qualche volta diventano un sistema per isolarsi, in altri casi un cordone
ombelicale irrinunciabile;
- molti dei miei alunni cinesi guardano regolarmente con la parabolica programmi del loro
paese, ma conoscono poco o niente la televisione italiana, oppure si sintonizzano
preferibilmente se non esclusivamente su MTV o ALL MUSIC). Il benessere economico e quindi il
successo familiare del progetto migratorio è però cosa
molto diversa dall’integrazione;; ma è vera integrazione o più semplicemente convivenza?
C’è conoscenza, attenzione o per lo meno rispetto tra i vari gruppi? Sembrerebbe
prevalere una convivenza sufficientemente tollerante, piuttosto paternalistica e patetica,
se si prende a modello di analisi la madre di Jules, Paula :
-“Spero che insegnerai a mia figlia un po’ delle vostre tradizioni compreso il rispetto per le
persone anziane e per i genitori, scommetto che tuo padre ti sta combinando un
matrimonio con un buon partito …”.
LA PERCEZIONE DELL’ALTRO.
Apre un altro tipo di analisi il riferimento alla percezione della “questione irlandese”. Per
es;;. nella scena dell’espulsione dal campo di Jess, dopo un insulto di tipo razzista:
“Mi ha chiamata brutta indi, ma tu non riesci a capire come ci si può sentire…”
“ Jess io sono irlandese…”. Con gli alunni questi passaggi andranno resi più espliciti.
Jess alla sorella Pinky: “Pinky, mamma e papà mi perdonerebbero se sposassi un bianco ?
E ancora in risposta alla replica di Jess “ ma è irlandese” la sorella risponde “sembrano
tutti uguali”.
Non è forse uno dei rischi che in parte corriamo anche noi? Tutti gli alunni cinesi sono
bravi in matematica, tutti gli alunni kosovari hanno serie difficoltà in matematica .. .,
operiamo più o meno inconsapevolmente un appiattimento secondo esperienze che non
tengono conto del singolo e delle sue specificità.
Altri pregiudizi sono registrabili dall’altro lato, cioè quello della comunità indiana. per
difesa, per reazione e per propria tradizione ci sono altrettante barriere:
-madre di Jess: “quale famiglia vorrebbe una nuora che corre dietro a un pallone, che non
sa cucinare il chapatti … e tua cugina … è una divorziata che ha sposato un bianco che
si tinge i capelli di blu”.
-e giocatrici nello spogliatoio: “E’ una idea arretrata (= il divieto del calcio al femminile),
ma non è solo un’idea indiana… Tu sei già promessa? No, mia sorella si sta per sposare,
ma per amore, il matrimonio non è stato combinato …”
Ma parlando del marito ideale secondo la famiglia: “non un musulmano, non un nero, ma
nemmeno un bianco …”.
Forse per le generazioni successive è possibile uno stile di vita diverso, ma esso non può
essere il risultato di un annullamento dei valori tradizionali; il quadro risulta addirittura
avvilente se si analizza il prototipo di adolescenti amiche di Pinki e i loro atteggiamenti,
espressione di una forma di subcultura fin troppo ispirata a modelli occidentali di
consumismo.
Mi sembra efficace e utilizzabile la scena in cui Jules “scopre” dal punto di vista calcistico
Jess e le propone un provino con la sua squadra, alla ricerca di nuove forze.
Il gruppo di coetanei indiani maschi, conoscenti di Jess, ha un tipico atteggiamento da
“macho-bullo”, si lasciano andare a qualche esternazione maschilista, qui rappresentata
anche come gioco di ruolo (perché non accostare questi atteggiamenti al momento in cui i
ragazzi assistono alla partita delle squadre femminili insieme a Toni, il cugino di Jess, e si
lasciano andare a pesanti commenti su Mel la capitana della squadra. Toni ad un certo
punto esclama: “Ma non riuscite proprio a vederle come delle giocatrici?”).
Quando le due ragazze si conoscono e Jules fa la sua offerta aggiunge: “mai viste ragazze
indiane giocare a calcio …
Jess: nemmeno io sapevo che esistesse una squadra femminile”.
Ognuna delle due esterna la sua immagine dell’altro.
Le indiane non giocano a calcio, ma ci sono squadre di ragazze?
Jess ad un certo punto pensa “Jules sì che è una ragazza fortunata, il padre e la madre la
sostengono davvero, lei potrà andare in America!”.
La frase viene rovesciata dall’allenatore che propone il contrasto tra il proprio padre e
l’atteggiamento della famiglia di Jess: “ Sei fortunata ad avere una famiglia che si
preoccupa di te”.
Due figlie felici in un solo giorno. E’ la sequenza sulla quale incentrerei l’attività didattica:
Toni in uno slancio di generosità propone alla famiglia il fidanzamento con Jess a patto
che lei possa scegliere l’università che preferisce. Jess non ci sta, spiega ai genitori di aver
giocato la partita al meglio, perché era felice “non sono dovuta scappare dicendo delle
bugie”, ha giocato con il consenso del padre.
“Quando quelle carogne di giocatori inglesi mi cacciarono via dalla squadra di cricket come
un cane , io non protestai. Al contrario giurai che non avrei più giocato. Io non voglio che
Jess soffra, non voglio che faccia lo stesso sbaglio, che subisca la vita, voglio che
combatta e che vinca perché l’ho vista giocare … è bravissima. Io dico che nessuno ha il
diritto di fermarla. Due figlie felici in un giorno. Che cosa può volere di più un padre?”..
PAROLE
forma
parole primitive
parole derivate
prefissi
suffissi
parole piene(nomi, verbi, aggettivi, avverbi)
significato
parole composte
parole alterate
parole vuote: articoli,
preposizioni, pronomi
il dizionario
campi semantici
iponimi e iperonimi
sinonimi
contrari
polisemia
omonimi
significato figurato
figure retoriche
FAMIGLIE DI PAROLE: tutte le parole che hanno la stessa radice formano una famiglia di parole e hanno una base di significato comune
FIORE
fiorista
fioriera
fiorone
sfiorito
fiorellino
fiordaliso
Esericzi.
1. Trova nel testo le parole primitive
2. Scrivi il maggior numero di parole derivate da quelle primitive trovate nel testo
3. Cerchia le parole con suffissi e riquadra quelle con prefissi, poi inseriscile in una tabella
4. Scrivi il maggior numero di parole con i prefissi e i suffissi trovati
5. Trova nomi alterati e inseriscili in una tabella predisposta per differenziarne i significati
6. Ci sono parole composte? Da cosa sono formate?(nome+nome; aggettivo+nome; verbo+nome; nome+aggettivo)
1. Scrivi il maggior numero di parole appartenenti alla famiglia della parola base proposta:
2. Cancella le parole vuote presenti nel testo
3. Scrivi il maggior numero di parole appartenenti al campo semantico della parola guida: patente
4. Elenca secondo una scala di significati tutte le parole che useresti per dimostrare ciò che suscita in te l'idea di fare la patente:
disinteresse, interesse, noia, partecipazione, curiosità…
1. Scrivi i possibili iponimi della parola: veicoli
2. Trova uno o più sinonimi del verbo fare riferito al "patentino"
1. Scrivi il contrario delle seguenti parole, utilizzando eventualmente i prefissi.
ordine, velocità, responsabilità, verità, domanda, sicurezza
1. per ognuna delle seguenti parole polisemiche scrivi due frasi in cui esse assumano significati diversi:
corso, guida
1. scrivi una frase per ogni significato dell'omonimo: guida
guida: condottiero
guida: norma
guida: traccia
figure retoriche: forme del linguaggio figurato
metafora: sostituzione di un termine con un altro, per una relazione di somiglianza
Favoletta U. Saba
Tu sei la nuvoletta, io sono il vento;
ti porto ove a me piace;
qua e là ti porto per il firmamento;
e non ti do mai pace.
( il padre poeta si sente come il vento che porta ovunque la figlia)
personificazione: consiste nell'attribuire caratteristiche umane a ciò che umano non è
Bologna questa mattina si è svegliata sotto una bianca coperta di neve
similitudine: paragone tra due elementi introdotto da come
…come la proboscide di un elefante furioso si stava abbattendo sull'erba tenera del prato. (S. Tamaro)
metonimia: nominare una cosa per indicarne un'altra ad essa collegata
per l'esame dobbiamo leggere tutto Dante (autore al posto dell'opera)
eufemismo: sostituire una parola con un'altra dal significato più gradevole
Quando passerà a miglior vita il tuo vecchio gatto ne prenderai un altro?
campi semantici
sistema di parole collegato alla parola guida per associazione di idee
costruzione:
progettare
costruire
tinteggiare
ristrutturare
tipi di case:
palazzo
villa
albergo
caserma
collegio
parti della casa:
casa
arredamento:
mobile
armadio
letto
comodino
tetto
facciata
finestra
pavimento
gruppi di case:
caseggiato
isolato
paese
rione
città
quartiere
scale di significato: esprimere lo stesso concetto secondo gradazioni diverse:
enorme, grandissimo, grande, medio, piccolo, piccolissimo, minuscolo
spazi particolari:
solaio
studio
soggiorno
taverna
iponimi e iperonimi
pariole con significato più ampio e generale: animale
parola con significato più ristretto rispetto ad una con significato più ampio e generale: topo
sinonimi: parole che hanno significato simile, pur essendo differenti nella forma
permettono di evitare ripetizioni e di scegliere le parole con proprietà e precisione
contrari: parole che hanno significato opposto fra loro
molti contrari sono formati da prefissi (a-, an-, in-, de-, dis-, s-) che danno vita a un termine che nega il significato della parola di partenza
esistono vocaboli che non hanno contrari. Si tratta di parole che indicano:
a) Colori: bianco, giallo…
b) forme: cerchi, quadrato…
c) strumenti: pianoforte, chitarra…
d) oggetti. chiodo, forbici…
e) animali: zebra, gatto…
f) nazionalità: italiano, austriaco…
g) credo religioso. Cattolico, musulmano…
h) provenienza: sardo, veneto, romano…
polisemia: fenomeno linguistico per il quale molte parole assumono significati diversi a seconda del contesto in cui si trovano
banco da lavoro
banco
banco di scuola
bancarella di mercato
banco del lotto
omonimi: parole che hanno stessa forma, ma significati diversi
ogni parola ha un significato fondamentale, di base
e un significato contestuale che varia a seconda delle frasi
e del contesto comunicativo
omonimi totali: lira (strumento musicale,
uccello, moneta)
omonimi omografi: àncora, ancòra…
es. pianta
organismo vegetale
rappresentazione grafica di una città
parte inferiore del piede
Significato letterale e figurato
denotativo
connotativo
il cuore è in ottime condizioni
Lui è il mio amico del cuore
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Classi coinvolte
Lingua Inglese
Laura Damini
Classi
1B - 1G
Anno scolastico
2013/2014
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
COMPETENZE SOCIALI
Aumentare la consapevolezza di sé in relazione al gruppo dei pari – Ap&Ap
Facilitare il lavoro degli altri componenti del gruppo - CL
COMPETENZE COMUNICATIVE/DIGITALI/METACOGNITIVE
Leggere per informarsi/Esplorare pagine web comprensione scritta in LS
Saper trovare informazioni su testi relativi ad un argomento di tipo concreto - A2
Individuare indizi e fare inferenze ricezione scritta in LS
saper dedurre significati dal contesto avendo un’idea generale del contenuto – A2
Parlare rivolgendosi ad un pubblico produzione orale in LS
saper fare un’esposizione breve ed elementare, preparata e provata in precedenza, su un argomento - A2.1
Intervistare ed essere intervistati interazione orale in LS
saper rispondere a semplici domande e reagire a semplici asserzioni in situazioni prevedibili - A2.1
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
□
□
□
Trovare informazioni su annunci e pagine web relative a case in vendita
Capire il significato di termini microlinguistici
Rispondere a domande e dare informazioni su case in vendita
3. Attività o situazione-problema
situazione problema per l’integrazione degli apprendimenti
Inspirata allo spot pubblicitario di immobiliare.it: gli alunni a gruppi (5 alunni per gruppo --- totale 5 gruppi)
immaginano di essere dei mediatori immobiliari e di dover proporre una casa di lusso a Londra a dei possibili
acquirenti.
Nel raccogliere informazioni sulle case, ogni gruppo individua anche il tipo di casa che andrà a proporre
(situazione di tipo esplorativo all’interno di una proposta di tipo integrativo essendo le tipologie di abitazioni
nel Regno Unito un contenuto non trattato in precedenza)
4. Svolgimento dell’attività
Contenuto: case in vendita a Londra (www.rightmove.co.uk)
La classe è stata suddivisa in 5 gruppi equieterogenei e ad ogni componente del gruppo è stato assegnato
un ruolo (coordinatore, raccoglitore dati, osservatore, tecnico del suono, timer) e una cartellina contenente 4
documenti – istruzioni per lo svolgimento dell’attività, testo di un annuncio immobiliare, piantina dell’edificio
incompleta, banca dati lessicale (in italiano) per costruire un glossario di parole chiave e una postazione
computer in laboratorio.
Ogni ‘agenzia immobiliare’ visita la pagina web fornita, legge i documenti sulla casa da promuovere e
raccoglie informazioni dettagliate sull’immobile.
In seguito – a turno - i gruppi in qualità di mediatori immobiliari parlano della casa ai potenziali compratori
(compagni e insegnante) utilizzando i supporti forniti e rispondendo alle richieste di chiarimenti.
Follow up: rinegoziazione di significati relativi alla microlingua dei locali di una casa alla attraverso giochi
interattivi
5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
SULL’ATTIVITÀ
• punti forti: assunzione di responsabilità rispetto all’efficacia del gruppo, necessità di condivisione
delle conoscenze, interazione autentica (information gap)
• punti deboli: forte mediazione docente per la comprensione dei documenti e per la navigazione delle
pagine web
SUGLI ALUNNI
• punti forti: aumento dello spirito di iniziativa, maggiore coinvolgimento emotivo, potenziamento della
concentrazione
• punti deboli: difficoltà a svolgere il ruolo assegnato da parte di alcuni, ricorso alla lingua italiana come
strategia compensativa, passività di molti alunni durante l’interazione (1B)
Allegati:
• Scheda autovalutazione (da compilare e con esempio di compilazione)
• Materiali forniti agli alunni ed esempi di materiali prodotti dagli alunni
MATERIALI(FORNITI(
Group 5
Instructions
- Work in groups
- Read the details of “your” house together
- Visit the website you have and watch the photo
slideshow of your house
- Use the documents you have and
 Underline what type of house you have
country house + cottage
semi-detached house
flat
terraced house
detached bungalow
 Complete the DEFINITION for your type of house
A _________________ is a _________________
(type of house)
(description)
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
 Look at the highlighted words and write a glossary
English-Italian
 Look at the floorplan of the house and write what
you (= your group) think are the missing names of
the rooms
 Prepare a group presentation of the house
 Show the photo slideshow to your class and talk
about the house. Answer your friends’ or your
teacher’s questions, too.
MATERIALI(FORNITI(
http://www.primelocation.com/forsale/details/30843871?search_identifier=b8d6ec4297e81908197c29d53ac050e4
Property for sale in Bramshill Park, Bramshill, Hook,
Hampshire RG27 - 6 bedrooms
Property features
•
6 bedrooms
•
5 reception rooms
•
5 bathrooms
•
Leisure Facilities
•
Outbuildings
•
Period
•
Detached
•
Fishing
•
•
Garden
Land
Property description
A superb country house secluded in 334 acres of estate land and woodland - Recently
refurbished to the very highest standard, the main house sits beautifully in its own land.
This immaculate house has wonderful views, 2 cottages, swimming pool, tennis court,
lakes, ponds, river, pasture and extensive woodland
Other rooms
Sun terrace
Drawing room
Snug
Orangery
Store
Wine store
Entrance hallway
Study
Car port
MATERIALI(FORNITI(
MATERIALI(FORNITI(
MATERIALI(FORNITI(
Group 5
Wordbank (banca linguistica)
SOLARIUM
SALONE
SEPARÈ/SALOTTINO
PRIVATO
GIARDINO D’INVERNO
MAGAZZINO
SGABUZZINO
STUDIO
STRUTTURE
RICREATIVE
PESCA
DEPENDANCE
EDIFICIO ANNESSO
TERRENO
UNIFAMILIARE
BOSCO
TENUTA, PROPRIETÀ
FONDIARIA
PANORAMA
CASOLARE, VILLETTA
CAMPO DA TENNIS
LAGHETTI
TETTOIA PER AUTO
PRODOTTI AUTENTICI SENZA CORREZIONI APPORTATE
Definizione completata
Glossario
Piantina completata
Nome______________________________________Classe____________Data________________
RIFLESSIONE E AUTOVALUTAZIONE al termine del percorso
LAVORARE PER COMPETENZE
INDICATORI
Motivazione
Partecipazione
Impegno
DESCRITTORI
Ho trovato motivante e interessante
il lavoro trattato
Ho partecipato attivamente anche
con contributi e proposte personali
Ho lavorato con impegno e senza
difficoltà
Molto 
Abbastanza 
Poco 
Collaborazione Ho collaborato e/o aiutato i
compagni
SONO CAPACE DI …
Sono in
grado di
farlo bene

Sono in
grado di
farlo
abbastanza
bene 
Non mi
sento
ancora
sicuro 
Capire le consegne in lingua inglese
Cercare informazioni in una pagina web
Trovare informazioni su annunci in inglese di case in vendita
Dedurre il significato di parole dal contesto
Dare informazioni su una casa in vendita
HO BISOGNO DI AIUTO PER …
Rispondi
1. A che scopo, secondo te, abbiamo fatto questa attività?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. Hai trovato l'attività facile o difficile? Sapresti dire perché?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. Che cosa ti ha aiutato a superare le difficoltà?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
ESEMPIO DI SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE COMPLETATA
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Classi coinvolte
Lingua Inglese
Michela Rossi
Classi
1C - 1F
Anno scolastico
2013/2014
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
COMPETENZA CHE SI INTENDE SVILUPPARE :
INFERIRE SIGNIFICATI
Per comprendere bene un testo è importante imparare a produrre inferenze cioè :
A. comprendere i legami tra le parole e le immagini
B. ricavare dal testo nuove conoscenze che amplino le conoscenze possedute
fare collegamenti tra le informazioni possedute e le nuove provenienti dal testo
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
•
•
•
•
•
!
Trovare inferenze in testi relativi ad un argomento concreto ( comprensione scritta A2)
Saper dedurre significati dal contesto ( ricezione scritta A2)
Fare una breve esposizione su un argomento (produzione orale A1)
Interagire in modo comprensibile utilizzando frasi ed espressioni adatte alla situazione
(interazione orale A2)
Fare domande e scambiare informazioni in situazioni prevedibili (interazione orale A2)
3. Attività o situazione-problema
situazione problema per l’integrazione degli apprendimenti
Simulazione in un'agenzia immobiliare : un ragazzo finge di vendere il prodotto presentando le caratteristiche
ad un'acquirente interessato che ascolta, pone domande e alla fine decide se comperare o cercare qualcosa
d'altro in un'altra agenzia.(quarta ora di lezione)
4. Svolgimento dell’attività
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
!
La classe viene divisa in cinque gruppi
Ad ogni gruppo viene consegnata una cartellina che contiene : l' annuncio di un immobile in vendita
nel Regno Unito completo di descrizione, prezzo, floorplan e foto di interni ed esterni; un insieme di
esercizi graduati per facilitare e favorire la comprensione del lessico
Gli alunni sono invitati a leggere l'annuncio osservando le foto. In un secondo momento sono
sollecitati a concentrare la loro attenzione su alcune parole evidenziate per comprenderne il
significato.
Per facilitare ed incoraggiare tale operazione vengono presentate una serie di attività che
gradualmente dovrebbero condurli alla comprensione.
L'insegnante gira tra i vari gruppi ascoltando i progressi e stimolando la partecipazione di tutti.
La lezione si conclude con il controllo degli esercizi. (prima ora di lezione)
L'insegnante consegna il crossword.
Terminato lo stesso e controllato, tutti i gruppi vengono invitati a pensare ad una casa dei loro sogni
da immettere nel mercato simulando d'essere un'agenzia immobiliare. Dovranno quindi decidere la
tipologia di abitazione (detached? Semidetached? Terraced?....), il prezzo in sterline, il floorplan, il
giardino, il nr delle stanze, parte del mobilio presente. Il gruppo deciderà chi farà cosa e si
divideranno i vari lavori che consistono in : disegno dell'esterno della casa con visione di parte del
giardino, floorplan, breve descrizione di presentazione. (seconda ora di lezione)
Tutti i gruppi svolgono ciascuno il proprio compito (terza ora di lezione)
L'insegnante invita chi non avesse finito il proprio lavoro a terminarlo a casa.
Simulazione in un'agenzia immobiliare : un ragazzo finge di vendere il prodotto presentando le
caratteristiche ad un'acquirente interessato che ascolta, pone domande e alla fine decide se
comperare o cercare qualcosa d'altro in un'altra agenzia.
5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
L'attività è piaciuta moltissimo e i ragazzi sono stati sin dall'inizio molto coinvolti per l'assoluta novità della
lezione.
Hanno lavorato tutti senza risparmio e hanno cercato di dare il meglio di sé soprattutto nell'ultima fase in cui
si chiedeva loro di vendere il loro prodotto.
Anche coloro che generalmente hanno un atteggiamento passivo si sono dati da fare.
Il ruolo dell'insegnante è servito molto all'inizio ma poi la classe è riuscita a procedere autonomamente
orgogliosa delle idee che riusciva a trovare.
Allegati:
• esempi di esercizi lessicali
• materiali forniti agli alunni
• materiali prodotti dagli alunni
!
!
COMPETENZE CLASSI PRIME
(inferire significati)
gruppo 1
Ex. 1.
Match the words with the translation.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Sale
detached home
lane
farmland
view
driveway
shrub
bush
a) cespuglio
b) vista
c) casa singola
d) vendita
e) arbusto
f) viale d'accesso
g) campi, terra agricola
h) viottolo, vicolo
Ex 2.
Match the definitions with the numbers in ex.1.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
scene of a fine tract of countryside
private road
dense woody plant
single house
narrow road
tract of cultivated land
woody penennial plant
exchange of property for a sum of money
Ex. 3.
Find the missing word.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
H--L
L----G R--M
-T A--S
B---O–M
-AR--T
D----G R--M
C--S–R–A---Y
S--K
Ex. 4.
Write a similar ad and draw the floorplan.
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
MATERIALE(FORNITO(
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MATERIALE(FORNITO(
(
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
(
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(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
MATERIALE((PRODOTTO(
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Classi coinvolte
Lingua Inglese
Maria Chiara Susti
Classe
1E
Anno scolastico
2013/2014
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
Affronta situazioni nuove attingendo al suo repertorio linguistico.Usa la lingua per apprendere argomenti
anche di ambiti disciplinari diversi e collabora fattivamente con I compagni nella realizzazione di attività e
progetti.
Autovaluta le competenze acquisite ed è consapevole del proprio modo di apprendere
Individua elementi culturali veicolati dalla lingua materna o di scolarizzazione e li confronta con quelli veicolati
dalla lingua straniera, senza atteggiamenti di rifiuto.
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
PRE-REQUISITI
pronomi personali,agg.poss.,present simple (be,have, e verbi di uso quotidiano)imperativo,preposizioni di
luogo(on,in near,verbo can,question words,varie strutture comunicative.
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
•
•
•
•
•
•
!
Leggere,ascoltare,e capire un breve testo drammatico;esercitarsi a recitarlo.
Esprimersi in modo fluido con pronuncia ed intonazione corretta in modo da trasmetter le emozioni
provate dai personaggi e veicolare con la recitazione il messaggio del testo.
Scorrere un testo per reperire le informazioni utili a portare a termine un compito.
Acquisire maggior consapevolezza di sé in rapporto al gruppo e capacità di coordinazione di gruppo.
Saper integrare conoscenze pregresse con nuove acquisizioni per raggiungere un obiettivo.
Accrescere la motivazione allo studio della lingua attraverso attività coinvolgenti e divertenti.
3. Attività o situazione-problema
situazione problema per l’integrazione degli apprendimenti
Drammatizzazione di un brano del testo “William Tell”
4. Svolgimento dell’attività
•
Brain storming:si chiede agli ss cosa sanno di William Tell e si discutono con loro i dettagli e la storia
sottolineando le motivazioni morali per cui William si ribella al tiranno.
• Si fa riferimento alle immagini per identificare i personaggi e l’ambientazione storica e geografica
• Si legge l’ambientazione e si chiede alla classe di proporre delle spiegazioni confermandole o meno.
• Si ascolta la registrazione mentre gli studenti seguono sul libro e si fa ripetere agli alunni.
• Si propongono più riascolti e più ripetizioni sia collettive che individuali o a gruppi assicurandosi che
gli studenti abbiano compreso sia il senso generale della storia che il significato dei singoli dialoghi.
• Gli studenti lavorano a coppie sulla ripetizione e memorizzazione dei dialoghi.
• L’insegnante invita gli ss a studiare a casa le parti.
• Si formano gruppi con gli ss cui vengono assegnati i ruoli principali e si organizzano le prove .
• Si riuniscono gli ss che svolgono il ruolo di membro del popolo o di guardia e li si fa interagire con i
personaggi principali
• Si discute con i ragazzi la scenografia la scelta dei costumi e la soluzione di problemi tecnici e scenici
presentandoli con la modalità del problem solving.
• Partendo dalle loro proposte e dalla disponibilità a portare materiali si costruisce mano mano la scena
e si affidano gli incarichi .
Nel corso delle prove si incoraggiano gli ss ad esprimere il significato della storia e le loro emozioni con la
gestualità e l’intonazione per colmare le difficoltà di comprensione della lingua inglese da parte del pubblico.
5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
Punti di forza
Autocoinvolgimento emotivo-motivazionale da parte degli alunni.
Condivisione degli obiettivi e delle conoscenze.
Forte incidenza degli obiettivi educativi.
Importanza fondamentale della collaborazione e della cooperazione per il raggiungimento dell’obiettivo finale .
Punti deboli
Talvolta la poca attenzione rivolta a pronuncia e intonazione ha richiesto tempi di prova molto lunghi.
Il testo non presentava un gran numero di ruoli principali con interventi significativi dal punto di vista verbale.
!
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Classi coinvolte
Lingua Inglese
Laura Damini
Classi
2A - 2B
Anno scolastico
2013/2014
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
COMPETENZE SOCIALI
Cogliere elementi comunicativi, estetici, simbolici... che condizionano il senso critico – Ap&Ap
Migliorare la sicurezza nelle proprie capacità di espressione e mediazione – Ap&Ap/CL
COMPETENZE COMUNICATIVE/DIGITALI/METACOGNITIVE
Guardare un video (spot pubblicitario) ricezione audiovisiva in LS
Saper individuare l’elemento principale di un breve annuncio pubblicitario - A2
Ascoltare mezzi di comunicazione ricezione orale in LS
Saper estrarre l’informazione essenziale da brevi testi videoregistrati – A2
Scrittura creativa produzione scritta in LS
Saper descrivere molto brevemente e in modo elementare sequenze narrative – A2
Parlare rivolgendosi ad un pubblico produzione orale in LS
Saper fare un’esposizione breve, preparata e provata in precedenza, su un argomento e far fronte a semplici
domande di precisazione - A2
Conversazione interazione orale in LS
Saper partecipare a brevi conversazioni in contesti strutturati - A2
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
Individuare l’idea chiave e alcune informazioni generali (5W) ascoltando e guardando un annuncio pubblicitario
autentico,interpretare ciò che si vede, si sente, si legge, riferire contenuti, dare feedback
!
3. Attività o situazione-problema
situazione problema per l’integrazione degli apprendimenti
Gli alunni a gruppi (4-5 alunni per gruppo --- totale 5 gruppi) immaginano di essere il reparto account di
un’agenzia pubblicitaria. Ogni gruppo deve analizzare lo spot di un prodotto (cibo, scarpe, bevanda, profumo,
macchina) e condividere successivamente l’analisi con l’azienda cliente (Kellog’s, Timberland, 7 up, Chanel,
Peugeout) rappresentata dal resto della classe. Dopo la presentazione il gruppo (agenzia) e il resto della
classe (azienda) discutono sullo spot.
4. Svolgimento dell’attività
La classe viene suddivisa in gruppi equieterogenei al cui interno ciascun componente ha il suo ruolo (CL). Ad
ogni gruppo viene assegnata una postazione computer, uno spot pubblicitario e un documento di riferimento
– il brief - per l’analisi dell’audiovisivo. Ogni gruppo visiona lo spot, completa il brief ed espone la propria
“lettura” del testo.
In seguito il resto della classe (! l’ azienda depositaria del marchio) interagisce con considerazioni, domande
di chiarimenti, obiezioni secondo il modello di copy strategy : vantaggio che il prodotto promette, perché lo
spot è/non è credibile, modo in cui viene presentato (tono di voce, associazioni di idee, sensi che stimola),
pubblico a cui è rivolto.
5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
SULL’ATTIVITÀ
•
•
punti forti: assunzione di responsabilità rispetto all’efficacia del gruppo, necessità di condivisione
delle conoscenze, interazione autentica (information gap)
punti deboli: inadeguatezza dei supporti informatici
SUGLI ALUNNI
•
•
!
punti forti: interdipendenza positiva, potenziamento della concentrazione su un compito, attivazione
di competenze comunicative sia orali che scritte
punti deboli: poche strategie compensative, senso di frustrazione nei confronti della tecnologia
obsoleta
SIMULAZIONE DI SITUAZIONE AUTENTICA
You work for the account service department of an advertising agency
Tell your client (Kellog’s/Timberland/7up/Chanel/Peugeout) about the ad




Describe the ad following your brief
Say what is the advantage/are the advantages the product may give the consumer
How is the advantage presented
What kind of people is the ad for
You work for the Kellog’s/Timberland/7up/Chanel/Peugeout company




Listen about the ad
Ask for explanations
Ask questions about the ad
Discuss, give opinions
---------------------------------------------
Lavorate per il reparto account di un’agenzia pubblicitaria
Descrivete al vostro cliente (Kellog’s/Timberland/7up/Chanel/Peugeout) lo spot prodotto
dalla vostra agenzia




Fornite le informazioni annotate sul brief (foglio di lavoro)
Dite quali sono i vantaggi del prodotto per il consumatore
ostrate come tali vantaggi vengono evidenziati nello spot
dite a che tipo di pubblico è rivolto l’annuncio
Lavorate per la Kellog’s/Timberland/7up/Chanel/Peugeout




ascoltate la descrizione del nuovo spot fatta dai pubblicitari
Chiedete spiegazioni
Fate domande sull’annuncio
Discutete ed esprimete la vostra opinione
FOGLIO&DI&LAVORO&
PRODUCT TYPE
NAME
MAIN CHARACTER
OTHER
CHARACTERS
(DESCRIPTION)
PLACE
TIME
STORY
First
After that
Then
Finally
THEME(S)
EMOTIONS/FEELINGS
SOUND
KEY EXPRESSIONS
SLOGAN
FOGLIO DI LAVORO COMPLETATO SENZA CORREZIONI
http://www.youtube.com/watch?v=7h-VlkIfIO0 Link al videoclip Timberlands
Nome______________________________________Classe____________Data________________
RIFLESSIONE E AUTOVALUTAZIONE al termine del percorso
LAVORARE PER COMPETENZE
INDICATORI
Motivazione
Partecipazione
Impegno
DESCRITTORI
Ho trovato motivante e interessante
il lavoro trattato
Ho partecipato attivamente anche
con contributi e proposte personali
Ho lavorato con impegno e senza
difficoltà
Molto 
Abbastanza 
Poco 
Collaborazione Ho collaborato e/o aiutato i
compagni
SONO CAPACE DI …
Sono in
grado di
farlo bene

Sono in
grado di
farlo
abbastanza
bene 
Non mi
sento
ancora
sicuro 
Interpretare ciò che vedo, sento, leggo di un breve spot
Descrivere un breve spot pubblicitario in LS
Fornire precisazioni su uno spot in LS
Chiedere chiarimenti su uno spot in LS
Esprimere semplici opinioni su uno spot in LS
HO BISOGNO DI AIUTO PER …
Rispondi
1. A che scopo, secondo te, abbiamo fatto questa attività?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. Hai trovato l'attività facile o difficile? Sapresti dire perché?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. Che cosa ti ha aiutato a superare le difficoltà?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Classi coinvolte
Lingua Inglese
Laura Damini
Classi
3A - 3B
Anno scolastico
2013/2014
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
COMPETENZE SOCIALI
Favorire la corresponsabilità individuale CL
Stimolare l’apertura e l’interesse verso nuove esperienze/altre persone competenza “esistenziale”
COMPETENZE COMUNICATIVE/DIGITALI/METACOGNITIVE
Leggere per orientarsi/Esplorare pagine web comprensione scritta in LS
Saper scorrere testi di una certa lunghezza e reperire in punti diversi di un testo o in testi diversi le
informazioni necessarie per portare a termine un compito specifico - B1
Effettuare transazioni per ottenere servizi interazione orale in LS
Saper cavarsela in situazioni che si possono presentare in un’agenzia quando si organizza un viaggio – B1
Scambiare informazioni interazione orale in LS
Saper chiedere o farsi dare indicazioni/informazioni precise – B1.1
Fluenza nel parlato produzione orale in LS
Saper mantenere il discorso comprensibile anche se con pause e riformulazioni frequenti – B1.1
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
Trovare informazioni sulle pagine web di un’agenzia di viaggi inglese (Audley Travel) relativamente a mete di
vacanza, costruire un viaggio su misura, dare e chiedere informazioni su destinazioni extraeuropee
!
3. Attività o situazione-problema
situazione problema per l’integrazione degli apprendimenti
NEW DESTINATION THE WORLD: Gli alunni immaginano di lavorare per un’agenzia di viaggi
inglese e di dover preparare una vacanza su misura per un loro compagno (specifico). Dopo aver
prodotto la brochure ricavando notizie ed immagini dal sito dell’agenzia, diventano alternativamente
clienti e impiegati e discutono faccia a faccia sulla meta del viaggio. Quando il cliente è soddisfatto
della transazione saluta e se ne va, lasciando il posto ad altri clienti e specialisti
(situazione problema di tipo integrativo dal punto di vista comunicativo ed esplorativo dal punto di
vista dei contenuti)
4. Svolgimento dell’attività
Ogni alunno scrive su un foglietto il suo nome e la meta della vacanza da lui/lei scelta. I foglietti vengono
piegati, mischiati e ridistribuiti tra i ragazzi. In base alla destinazione e al nome del compagno scritto sul
foglietto ricevuto, ogni alunno visita il sito www.audleytravel.com e segue le indicazioni fornite in fotocopia
per cercare informazioni specifiche sul paese scelto dal compagno/a. Tali notizie vengono poi riportate su un
documento Word e corredate di alcune foto. Dopo aver costruito la brochure, viene scelta di volta in volta una
destinazione e messa in scena l’agenzia di viaggi all’opera. Il numero di impiegati e clienti varia a seconda di
quanti alunni hanno scelto o meno un certo paese da visitare (a volte sono coppie, a volte sono gruppi di 4, 6
alunni). Il resto della classe impersona altri clienti all’interno dell’agenzia in attesa del loro turno. Tali clienti
possono – in maniera rispettosa – interrompere la conversazione in atto per fare domande fingendo interesse
per lo stesso tipo di viaggio.
Alla fine i ragazzi consegnano la brochure che hanno preparato al destinatario del viaggio e a loro volta
ricevono quella destinata loro.
5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
SULL’ATTIVITÀ
•
punti forti: alto coinvolgimento emotivo e motivazionale, autenticità dei materiali, condivisione delle
conoscenze, interazione autentica (information gap)
• punti deboli: inadeguatezza dei supporti informatici, poca attenzione alla qualità dell’eloquio e a volte
alla gestione dei turni di parol
SUGLI ALUNNI
• punti forti: forte motivazione, interdipendenza positiva, attivazione di competenze comunicative sia
orali che scritte
• punti deboli: senso di frustrazione nei confronti della tecnologia obsoleta, gestione dei turni di parola
non sempre adeguata (troppi “ok” come assenso, poca interazione sulle risposte (stile interrogazione)
Allegati:
• foglio di lavoro
• esempi prodotti da studenti
!
FOGLIO&DI&LAVORO&
INSTRUCTIONS
Step 1
Think about your oral exam pathway and decide a world country you’d like to visit.
You have to create a link for it on your mind map.
Then on the paper strip your teacher will give you, write your surname and the name
of the place you’ve decided to visit.
Give the strip to the teacher.
The teacher will distribute the strips again. Read your classmate’s card and create a
tailor-made trip for him/her.
Step 2
NEW DESTINATION: THE WORLD!
Imagine you work for AUDLY TRAVEL, an English travel agency. You usually
organize tailor-made trips to different countries. Prepare a tailor-made trip for
…............... He/She’d like to go to ……… for about 2 weeks. He/She cannot spend
more than £ 3,000.





Visit the site https://www.audleytravel.com/
Click on Destinations
Click on the country you have to explore.
Explore the country to create a tailor-made trip for your customer(s).
Prepare a Word document (1-2 pages) to give your customer(s). Include
two or three photos and
• practical information (flight time, recommended airlines, documents
needed)
• first hand-tips (natural and cultural highlights, language, what to eat and
drink, currency, weather)
• different types of accommodation (simple, medium, first class, deluxe)
• two itinerary ideas (day 1, day 2 …) with popular places to visit and
prices
Step 3
Act out the following conversation in a travel agency
Customer
You want to book a 2 week holiday in …. Ask for details (flight time, recommended
airlines, documents needed, where to go, language, what to eat and drink, currency,
weather and prices), thank for the information and say you’ll think about it
Travel agent
Offer your help, answer the customer’s questions, give suggestions and end the
conversation.
PRODOTTO&DA&STUDENTI&
Trip to THE USA
WHEN TO GO TO THE USA
The interior of the country is generally very cold in winter and hot in the
summer. Summers in the south are especially hot and humid whilst the
winters can be pleasantly mild.
Rainfall tends to predominate on the coasts, especially in the Pacific
Northwest where it can be heavy at any time of the year.
If you want to go to New York and have a wonderful time you can spend 13
days for only 1,910pp. Here’s your itinerary: Day 1 London
Fly from London to New York. Flight time is about 7 ours. Upon arrival, make
your way to your hotel in the heart of Manhattan. The remainder of the day is
free for you to explore the Big Apple.
Day 2 New York
Spend a day at leisure exploring New York City. You may wish to take a boat
trip to Liberty Island and marvel at the Statue of Liberty or take a trip to the
top of the Empire State Building. Don't miss a visit to Ground Zero and the
iconic Central Park, possibly taking a horse and carriage ride through the
grounds.
Day 3 New York
Continue exploring New York at your
leisure. There are plenty of sights to see in
this cosmopolitan city including Times
Square, Chinatown, the Brooklyn Bridge
and the shops of 5th Avenue. This evening
why not take in a show or enjoy some of the
many entertainment options in this buzzing
city.
Day 4 New York Ithaca
Collect your hire car from downtown Manhattan and drive north through the
Delaware National Forest to New York State's Finger Lakes region. The
afternoon is free to take a boat trip on the lake, hire a bicycle or explore the
shops and restaurants along the waters edge.
PRODOTTO&DA&STUDENTI&
Day 5 Ithaca
Enjoy a full day in the Finger Lakes region. This beautiful area offers a wide
range of activities such as walking, canoeing, mountain biking and fishing.
Don't miss visiting some of the many wineries to sample some of the
excellent local wines.
Day 6 Ithaca Niagara Falls
Drive west to the magnificent spectacle of Niagara Falls. Here you can take a
boat trip on the Maid of the Mist to the foot of the falls, take a thrilling
helicopter flight over the falls and cross the Rainbow Bridge to see this vast
waterfalls from a Canadian perspective.
Day 7 Niagara Falls
Spend the day exploring the flower-adorned streets of this historic town. You
may wish to go jet-boating on the Niagara River, stroll along the lake-side
parklands or visit the Canada's pretty town of Niagara on the Lake.
Day 8 Niagara Falls Rochester
Today your drive takes you along
the shore of Lake Ontario to
Rochester. There is time to explore
the small lakeside communities en
route.
Day 9 Rochester Lake Placid
After a night in Rochester your route today leads you east and northwards to
the lake-studded scenery of the Adirondack Mountains, in the upper region of
New York State.
Day 10 Lake Placid
Enjoy a full day exploring the Adirondack Mountains or the delightful lakestrewn settlements nearby. Take some of the many hiking trails and keep
watch for some of the wildlife, which includes, beaver, Canadian lynx and
ospreys. Don't miss a visit to Lake Placid and Lake George and be sure to
take a boat trip on one of these beautiful lakes.
Day 11 Lake Placid Saratoga Springs
Drive from Lake Placid to Saratoga Springs where you have the afternoon
free to explore this bustling historic town which is well-known for horse racing.
PRODOTTO&DA&STUDENTI&
Day 12 Saratoga Springs New York
There is time this morning for last minute shopping and sightseeing before
making your way back to New York. Drop off your hire car prior to boarding
your homeward flight.
Day 13 London
Arrive back at London Heathrow
PRATICAL INFORMATION
The United States of America is the third largest country on Earth, covering 3,
717,000 square miles. Bounded by both the Atlantic and Pacific oceans and
stretching from the Gulf of Mexico to the Bering Sea, the USA truly
encompasses tropical, temperate and Arctic climates.
The diversity of scenery and wildlife cannot be under-estimated; deserts,
mountains, prairies, beaches and vineyards are all here. The cities are nonstop and provide some of the world's finest museums, art galleries, shopping,
entertainment and restaurants.
Whilst deemed a nation of the ʺNew Worldʺ, indigenous peoples have lived
here for millennia and there is a rich history of European settlement - the
French influence in Louisiana, the Spanish influence in California and, of
course, the British influence that is most tangible in New England.
Contrary to many expectations there are many totally unspoilt regions that are
off the beaten track, providing a unique insight into life here that makes
exploring this diverse nation so rewarding.
LANGUAGE
English is the official language of the USA and is spoken throughout the
country. In the south of the continent they speack also spanish.
PASSPORT REQUIREMENTS
All visitors to the USA require a full electronically-readable passport valid for
at least six months beyond the intended dates of stay. Children are required
to have their own passports. Those holding British passports who are British
Subjects (not Citizens) need to apply for a USA visa in advance from the USA
Embassy. Your passport will state whether you are a British Citizen or a
British Subject.
All UK citizens are required to have completed an online application for
authorisation to travel to or transit through the United States (Electronic
System for Travel Authorisation or ESTA) as part of the Visa Waiver
Programme. Please visit the website https://esta.cbp.dhs.gov at least 72 hours
PRODOTTO&DA&STUDENTI&
before travel and fill in the required information. In most cases a response will
be received within seconds determining whether travel to the US has been
authorised. If the application is not authorised then a visa may be requested
through the US Embassy. Failure to complete this process may lead to
boarding being denied at the point of departure. Approved travel
authorisations are valid for two years and for multiple entries in to, or transits
through, the United States, unless you renew your passport, in which case
they have to be redone. There is a charge of $14 (approx. £10) for the ESTA.
In addition to the ESTA those clients visiting or transiting through the United
States are required to provide Advanced Passenger Information (API) and
Secure Flight Data (SFD). If you have booked your flights with Audley Travel
this information is completed by us on your behalf. There will still be a
requirement to provide fingerprint samples and photographs on arrival in the
United States.
MONEY & EXPENSES
The official currency is the US Dollar. All major credit cards are widely
accepted and you will also be able to access US currency from ATM
machines as long as you have your four digit pin-code. US Dollar travellers
cheques can be exchanged at all major banks, international airports and
foreign exchange bureaux. Some shops will also accept them as long as they
are presented with your passport. A sales tax is applied to most purchases,
including food and beverages, throughout the country and is not included in
the price advertised; this will be added at the point of sale. The actual rate
varies from state to state, with some states offering tax-free shopping.
FOOD & DRINK
The USA is rather unjustly known for being a nation of fast food outlets but,
whilst these can be found all over the country, there are some wonderful
regional specialities to enjoy, and perhaps the widest range of international
cuisine anywhere on the planet. In the great metropolises such as New York,
Chicago and Los Angeles you can pretty much eat whatever you want,
whenever you want it. New England is renowned for its lobsters and clam
chowders, Texas for huge juicy steaks, the south for its Mexican and Cajun
cuisines, the Pacific coast for its seafood. There are many specialist
breweries and wineries but do bear in mind you must be at least 21 to buy or
consume alcohol in the USA.
PRODOTTO&DA&STUDENTI&
TAILOR-MADE SAFARIS TO
RWANDA
The main reason for visiting Rwanda is to track the famous mountain
gorillas, but though this is an undeniably wonderful experience there is a
great deal more to the country and it is well worth spending a few extra
days to experience it all. A couple of days of gorilla tracking is ideal and
can easily be combined with some time in Kigali, relaxing along the
shores of Lake Kivu or chimpanzee tracking in Nyungwe Forest.
PRATICAL INFO:
FLIGHT TIME: 11/1-2 hours
RECCOMENDED AIRLINES: Kenyan Airways
TIME ZONE: GMT+2
BEST TIME TO TRAVEL: July-August-September
LANGUAGE: The national language is Kinyarwanda. The people
can speak French and English too.
HIGHLIGHTS: West and Central Rwanda is covered in steep mountains,
with large lakes. These mountains were once montane rainforest,
although in the last 2,000 years much of the forest has been cleared for
agriculture to produce the green and fertile terraced hillsides that
characterise much of modern day Rwanda. This ancient forest can still be
found in patches dotted around the country and a huge tract is preserved
in the Nyungwe Forest National Park. In eastern Rwanda the mountains
give way to the lower flatter land of the Lake Victoria basin and the
savannah habitat of Akagera National Park.
POPULAR PLACES:
•Butare
PRODOTTO&DA&STUDENTI&
•Lake Kivu
•Nyungwe Forest
•Volcanoes National Park
CURRENCY-MONEY: The currency of Rwanda is the Rwandan Franc.
Visa Credit cards are usually only accepted at the major hotels in Kigali
so ensure you have a good amount of cash to take around the country.
DOCUMENTS NEEDED: Passport, Compulsory vaccinations: yellow
fever, entry visa
ITINERARY: Rwanda's Gorilla and Lakes (8 days from £3,785
pp)
Get a taste of Rwanda including a couple of days gorilla tracking
followed by some time to relax by Lake Kivu afterwards.
Highlights of this itinerary
• Spend time tracking the fascinating mountain gorillas.
• Enjoy driving through the rolling hills.
• Take a boat ride on Lake Kivu.
• Visit local villages and markets.
DAY 1 ¡æ LONDON
This evening you will fly from London Heathrow to Nairobi overnight
then connect on to a morning flight to Kigali.
DAY 2 ¡æ NAIROBI ¡æ KIGALI ¡æ RUHENGERI
On arrival in Kigali --> driver-guide from Primate Safaris -->
transfer you to Ruhengeri. The drive passing small villages and
rolling hills--> you can enjoy some spectacular views of the Virunga
Volcanoes ¡æ you will be tracking gorillas. You will be driven to your
hotel where you can relax for the afternoon.
DAY 3 ¡æ VOLCANOES NATIONAL PARK¡æ RUHENGERI
Today you will set off early after breakfast for the park headquarters
where you will register for the gorilla trekking.
PRODOTTO&DA&STUDENTI&
DAY 4 ¡æ VOLCANOES NATIONAL PARK ¡æ RUHENGERI
You will set off to track the golden monkeys in the Volcanoes
National Park. This will be a completely different but just as
rewarding experience to tracking the gorillas. You will track the
monkeys with a guide through the forest of the Volcanoes National
Park.
DAY 5:
You can have a leisurely breakfast before setting off with your driver
for Lake Kivu. The drive takes around an hour and a half, and the
rolling hills that characterise Rwanda`s landscape become much
more dramatic and cliff-like as you drive on. You will pass small
farming villages and banana plantations before descending into the
valley to Gisenyi, the town at the north of Lake Kivu. Your driver will
take you straight to the Kivu Sun Hotel, where you can relax for the
night unwinding and resting your weary legs after your two days of
trekking in the Volcanoes National Park.
DAY 6:
Today is free for relaxing or exploring Lake Kivu - you can go
swimming in the hotel pool, or in the lake itself, have a tour of
Gisenyi town, or hire a boat to visit some of the nearby islands on
the lake.
DAY 7:
You drive back to Kigali you can stop a lot to take photographs. Your
guide will help you check in at the airport for your flight to Nairobi
and then overnight back to Heathrow.
DAY 8:
Land in London
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Classi coinvolte
Lingua Inglese
Maria Rosa Benetti
Classe
3D
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
COMPETENZE SOCIALI
• Favorire la corresponsabilità individuale
• Stimolare l’apertura e l’interesse verso nuove esperienze/altre persone
COMPETENZE COMUNICATIVE/DIGITALI/METACOGNITIVE
• Leggere per orientarsi/Esplorare pagine web
• Scambiare informazioni
• Fluidità nel parlato
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
-
!
Affinare la capacità di ascolto
Prendere appunti e selezionare le informazioni utili
Sapersi orientare su una mappa (Central London) e usare The tube
Organizzare un viaggio, seguendo una sequenzialità logica
Ampliare la conoscenza di un lessico più specifico e di funzioni comunicative
utile nella situazione presentata
Lavorare in gruppo
Anno scolastico
2013/2014
3. Attività o situazione-problema
situazione problema per l’integrazione degli apprendimenti
PLANNING A WEEK END IN LONDON
4. Svolgimento dell’attività
I° FASE : Inizio : 15 Ott fino al 3 Dic. Per un totale di 8 ore (1 ora alla sett) di lezione
rivolte a gruppi autoformatisi ( di 2 o 3 alunni).
L'attività iniziale si è svolta come segue :
- Introduzione dell'argomento tramite la visione di un video su Londra (ca 40')
- Collegamento con la Woodland's Junior School
- Consegna materiale di lavoro : Map of Central London and London
underground ; 10 main landmarks
- Presentazione landmarks a mezzo video, seguito dalla consegna di fotocopie
con informazioni più dettagliate
- Lettura, impostazione fonetica e traduzione ; estrapolazione lessico nuovo e utile
per poter esporre l'argomento
9° LEZIONE : Test di civiltà
II° FASE : Lavoro pomeridiano dei gruppi per la stesura e rielaborazione di quanto
appreso. Gli elaborati dovevano contenere informazioni relative a :
• Departure
• Airports (3 main London airports)
• Hotel – Accomodation
• Food – Traditional English breakfast
• Museums – Landmarks ( vedi f.c. allegate)
• London Parks
• Shops and markets in London
• Using the tube …......
III° FASE : Esposizione dei lavori in classe
5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
L'attività è stata apprezzata soprattutto perchè alcuni di loro sarebbero andati a Londra
a breve per una vacanza durante il periodo natalizio.
Per gli altri, conoscere e visitare Londra era un sogno da realizzare per cui ho potuto
far leva sul loro entusiasmo.
Non tutti i gruppi hanno saputo realizzare un lavoro organizzato ed efficace ma
questo era inevitabile ma tutti sono stati premiati per il loro impegno.
Ad ogni modo, al meno credo, in tutti loro è rimasto il desiderio di uscire dai confini
della loro città per esplorare ambienti nuovi
Allegati:
• Materiali forniti agli studenti
MATERIALI(FORNITI(AGLI(STUDENTI(
MATERIALI(FORNITI(AGLI(STUDENTI(
MATERIALI(FORNITI(AGLI(STUDENTI(
MATERIALI(FORNITI(AGLI(STUDENTI(
MATERIALI(FORNITI(AGLI(STUDENTI(
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Classi coinvolte
Lingua Francese
Annalisa Radin
Classi
3A - 3C
Anno scolastico
2013/2014
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
Comprendere informazioni scritte da documenti autentici , organizzarle per comunicarle ad altri.
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
Leggere brochure riguardanti una regione francese per trovare informazioni specifiche che costituiranno la base
per programmare un viaggio.
Informare un gruppo di possibili fruitori delle informazioni
3. Attività o situazione-problema
situazione problema per l’integrazione degli apprendimenti
Viene consegnato all’alunno materiale autentico (si tratta di un contatto con la lingua non mediato dal testo o
dall’insegnante) , ciò costituisce una difficoltà che mobilita le risorse dell’alunno , stimola la sua curiosità e
anche gli stili diversi di apprendimento.
!
4. Svolgimento dell’attività
! Suddivisione della classe in gruppi di 3 o 4 alunni ai quali viene consegnato materiale autentico su
una regione francese ( in totale sono state esaminate 8 regioni su 22)
! Ogni gruppo esamina i documenti e individua gli aspetti interessanti per il turista (territorio, città
d’arte, siti di interesse naturalistico, prodotti tipici e gastronomia).
! Viene costruita una griglia con le informazioni raccolte e poi un volantino o brochure che illustra con
foto , con slogan , con brevi testi gli aspetti interessanti per il turista..
! Ogni gruppo presenta ai compagni la regione utilizzando una carta geografica (possibilmente
proiettata sulla LIM), i compagni ascoltano , completano una scheda di rilevazione e pongono
domande se vogliono avere altre informazioni.
FICHE DE COMPREHENSION : REGIONS FRANCAISES
NOM
POSITION
DEPARTEMENTS
SES ATOUTS
COMMENT Y ARRIVER
VILLES
5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
Positivo il fatto che la maggior parte riesca ad isolare in un testo autentico, a volte poco lineare per chi
apprende una lingua , le informazioni principali (gli alunni deboli tendono a ricopiare frasi inadeguate a dare
informazioni).
Viene incoraggiato l’apprendimento collaborativo dando spazio al dialogo , alla discussione e al confronto
così come, nella produzione, alle abilità grafico- pittoriche .
!
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Classi coinvolte
Lingua Francese
Silvia Caldana
Gaddi Elisabetta
Radin Annalisa
Classi
3B - 3F
3E
3A
Anno scolastico
2013/2014
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
• Comprendere e usare la lingua con scopi comunicativi.
• Ascoltare comunicazioni in lingua straniera alla TV, PC, internet e riferire sull’argomento
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
Individuare l’idea chiave e alcune informazioni generali ascoltando e guardando uno spot pubblicitario in lingua
straniera.
3. Attività o situazione-problema
Situazione- problema esplorativa:
•
Comprendere globalmente un documento autentico (spot pubblicitario) che presenta diversi
componenti: musica, immagini, lessico e particolari strutture linguistiche tipiche del messaggio
pubblicitario.
•
Individuare informazioni dettagliate e inserirle in una griglia predisposta
Situazione- problema d’integrazione:
Esporre ai compagni il prodotto pubblicizzato e confronto sul messaggio veicolato dallo spot.
!
4. Svolgimento dell’attività
•
Suddivisione della classe in 5 gruppi equieterogenei
•
Visione di 5 spot su 5 prodotti diversi auto (2), cibo, alimenti per bambini (2)
•
Ogni gruppo analizza uno degli spot e completa uno schema con le informazioni e formalizza in LS
quelle che emerge come idea chiave dalla discussione.
•
Visione di uno spot alla volta (alla LIM) e presentazione alla classe da parte di ogni gruppo delle
informazioni dedotte e negoziate in piccolo gruppo.
Interazione con i compagni che possono esprimere il loro accordo o disaccordo
•
5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
Punti di criticità:
• inadeguatezza degli strumenti informatici
Punti di forza:
• forte motivazione al lavoro perché gli alunni sono incuriositi e divertiti dai contenuti e dalle modalità
proposte. Il peculiare linguaggio dello spot pubblicitario è facilmente fruibile dai ragazzi, abituati
all’immediatezza dei messaggi di ogni genere.
• elaborazione di strategie personali atte a facilitare la comprensione (riascolto, pausa) e a trovare le
informazioni.
Il documento autentico ha permesso agli alunni di entrare in contatto con il reale impiego della lingua
straniera.
Allegati:
•
•
•
•
!
sitografia
foglio di lavoro: rilevazione informazioni spot pubblicitari
esempi materiali compilati da studenti
tabella osservazioni
Sitografia - Link per gli spot pubblicitari:
https://www.youtube.com/watch?v=94E7kuv3Al4&index=3&list=PL09DCBA5A35BDD94F FRITES
https://www.youtube.com/watch?v=CzUH_ImEVOQ&index=8&list=PL09DCBA5A35BDD94F
BAGUETTE
https://www.youtube.com/watch?v=W6rx111Bxxc RENAULT « ZOE »
https://www.youtube.com/watch?v=uIy25zKsFJs RENAULT « CHANGEONS DE VIE »
http://www.youtube.com/watch?v=OFx9edMt3xQ LOUER UNE VOITURE
http://www.youtube.com/watch?v=9hPBLStDp3U GUIGOZ « DANS LA SALLE DE BAIN
http://www.youtube.com/watch?v=hcF_88HLOYk LACTEL EVEIL « DIS PAPA »
!
Allegato 1
SCHEDA DI RILEVAZIONE DELLE INFORMAZIONI: DES SPOTS PUBLICITAIRES
QUELLES
D’ABORD…………………………………………………………………………
…………………………………..
IMAGES?
ENSUITE…………………………………………………………………………
…………………………………………..
APRES………………………………………………………………………………
………………………………
ENFIN………………………………………………………………………………
………………………………….
QUI ou
QUOI ?
PERSONNAGES…………………………………………………………………
…………………………………..
………………………………………………………………………………………
……………………………………….
OBJETS……………………………………………………………………………
……………………………………….……………………………………………
………………………………………………………………………………..
OU ?
ENDROIT…………………………………………………………………………
……………………………………….
QUAND ?
-------------------------------------------------------------------------------------------------
QUEL
PRODUIT?
CATEGORIE………………………………………………………………………
…………………………………………
NOM………………………………………………………………………………
………………………………………………
COMMENT ?
D’AUTRES ELEMENTS ( sons, bruits,
musique..)……………………………………………………………….
SLOGAN
A
L’ORAL……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
A
L’ECRIT……………………………………………………………………………
…………………………………………
MOTS CLES
………………………………………………………………………………………
……………………………………………..
MOTS
NOUVEAUX
2. POUR LA DISCUSSION : (OUI, NON, PARCE QUE……./ JE NE SAIS PAS)
A TON AVIS LE MESSAGE
EST-IL EFFICACE ?
Y-AT-IL DES
SIGNIFICATIONS
/CONNAISSANCES
IMPLICITES A LA
CULTURE FRANCIASE?
Allegato 2 : Scheda compilata classe 3^ B
Allegato 3 : Scheda compilata classe 3^ F
Allegato 4 : N. 2 Schede compilate classe 3^ A
Allegato 5 : Scheda compilata classe 3^ D
Allegato 6
TABELLA DI OSSERVAZIONE: COMPRENSIONE – PRODUZIONE ORALE UTILIZZATA PER LA CLASSE
3^ A
punteggio per il livello
Comprensione del messaggio: individua le parole chiave e coglie rapporti tra forme
linguistiche e usi della lingua straniera
1
2
2
2
Competenza linguistica: sa completare una griglia di rilevazione
1
1
2
3
Competenza comunicativa: comunica in modo comprensibile anche con
espressioni e frasi memorizzate , scambia informazioni semplici interagendo con i
compagni
1
2
2
3
Autonomia: svolge compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera
dall’insegnante, chiedendo eventuali spiegazioni.
/
1
2
2
6/7
8
9/10
3
Livello 0 nessuna competenza: Ha difficoltà nel cogliere il significato globale del messaggio . Copia le
informazioni senza selezionarle .Si esprime in modo confuso .
Livello base: Coglie le informazioni principali ma ha bisogno della guida dell’insegnante, le ricopia con errori
nella lingua. Si esprime in modo semplice e ripetitivo, il messaggio è comprensibile.
Livello autonomia: comprende le informazioni principali in modo completo. Produce frasi semplici ma
chiare e significative e sa interagire con i compagni.
Livello padronanza e originalità. Comprende il messaggio tutte le sue parti e sa organizzare una sintesi
completa e personale. Si esprime con una certa sicurezza.
Lavorare per le
COMPETENZE
Istituto Comprensivo 11 - Vicenza
Scuola Secondaria primo grado
Area disciplinare
Insegnanti
Classi coinvolte
Lingua Spagnola
Anna Alessio
Classe
1G
Anno scolastico
2013/2014
1. Traguardi attesi per lo sviluppo delle competenze
Competenze sociali:
• favorire la corresponsabilità individuale CL
• La consapevolezza di se nei confronti degli altri
Competenza “esistenziale”:
• stimolare l’apertura e l’interesse verso nuove esperienze/altre persone
2. Definizione degli obiettivi di apprendimento
Competenze comunicative:
•
saper scorrere un testo di una certa lunghezza e reperire in punti diversi di un testo “autentico” le
informazioni necessarie per parlare nei termini di un compito specifico;
•
trovare informazioni relative, dal punto di vista integrativo, atte a recuperare vecchie conoscenze già
possedute e, dal punto di vista esplorativo, per i contenuti di cose nuove
!
3. Attività o situazione-problema
situazione problema per l’integrazione degli apprendimenti
Gli alunni immaginano di ricevere e dover leggere un paragrafo della locandina di una scuola di Madrid che
organizza corsi estivi per studenti e di dover inizialmente identificare che tipo di testo è (di cosa parla, a chi è
indirizzato o si può rivolgere, quando e dove lo si può leggere e quali sono le parole chiave) e di dover poi
preparare la lista degli oggetti scolastici che possono servire in questa situazione strutturata
4. Svolgimento dell’attività
La classe viene divisa in cinque gruppi scelti dall’insegnante secondo dei criteri di eterogenità (un alunno
legge, un altro scrive, uno si fa portavoce per chiedere chiarimenti all’insegnante e uno tiene l’ordine
all’interno del proprio gruppo) ed ad ogni gruppo viene indicato il paragrafo della locandina da leggere.
All’inizio i ragazzi più intraprendenti fungono da leader e da coordinatori, ma un poco alla volta anche quelli
più timidi hanno dato il loro contributo. Ogni gruppo scrive su un foglio l’argomento del testo, a chi si rivolge,
in che contesto ci si trova e il materiale che necessita.
5. Osservazioni
• sull’attività
• sugli alunni
SULL’ATTIVITA’
la risposta degli alunni è stata complessivamente positiva, l’insegnante ha svolto il ruolo di osservatore,
muovendosi fra i vari gruppi e dando eventuali delucidazioni.
Punti forti:
a proposta di una situazione autentica è fonte di maggiore motivazione ed alto coinvolgimento emotivo per i
ragazzi e il piccolo gruppo favorisce l’interazione di tutti i componenti e la condivisione delle conoscenze.
Punti deboli:
concentrare l’attività in non più di 3 lezioni per evitare momenti poco produttivi ed eccessive chiacchiere; i
gruppi anche se studiati e preparati a tavolino possono rivelarsi non ben strutturati ed equilibrati. Poca
attenzione alla qualità del materiale prodotto e a volte gestione difficile dei turni di parola; limitata conoscenza
della lingua spagnola.
SUGLI ALUNNI
Punti forti: c’è una forte motivazione, interdipendenza più attiva nel mettere le competenze scritte ed orali in
comune.
Punti deboli: poco interesse da parte di alcuni; la classe è numerosa ed alcuni alunni in situazioni non troppo
strutturate sono di difficile gestione; inoltre le assenze di alcuni alunni hanno portato certi gruppi a riprendere
il lavoro dall’inizio più volte.
Allegati:
• materiale fornito agli studenti
• esempio di materiale prodotto
!
MATERIALI(FORNITI(AGLI(STUDENTI(
Nuestra(escuela(se(ubica(cerca(de(la(estación(de(
metro(de(Bilbao,(en(la(zona(que(se(conoce(como(el(
centro(turístico(de(Madrid.(Aquí,(podrás(vivir(el(
Madrid(más(auténtico,(a(la(vez(que(estarás(cerca(del(
centro(y(dispondrás(de(toda(clase(de(distracciones(a(
tan(solo(unos(pocos(pasos,(puesto(que(el(barrio(de(
Chueca,(que(nunca(duerme,(se(encuentra(a(la(vuelta(
de(la(esquina.(Al(lado(de(la(escuela(hay(un(típico(bar(
de(tapas(español,(en(el(que(a(la(hora(del(almuerzo(y(
después(de(clase(se(reúnen(una(gran(parte(de(
nuestros(estudiantes(para(charlar(y(tomar(algo.
Estamos orgullosos de contar con un equipo de
profesores entusiastas y motivados con experiencia
en el ámbito de la docencia que te ayudarán a
aprender español. La escuela dispone de una sala
con ordenadores y prensa, así como de una biblioteca
con libros y películas que contribuyen a mejorar la
experiencia de aprendizaje de nuestros
estudiantes.
Alojamiento en Madrid
Para una estancia satisfactoria es fundamental un alojamiento cómodo y agradable, y nosotros hacemos lo
mejor para asegurártelo. Elegimos con esmero y visitamos periódicamente nuestros alojamientos. Llevamos
trabajando desde el principio con la mayoría de los alojamientos. Por norma general, las habitaciones se
reservan desde el domingo antes del inicio del curso hasta el sábado después del último día de clase.
En Madrid ofrecemos los siguientes tipos de alojamiento:
Piso compartido
Familia
Piso compartido
Los pisos en Madrid están totalmente equipados y se comparten con españoles que trabajan o con
estudiantes de otras nacionalidades. Dispondrás de tu propia habitación con todo lo necesario: cama individual
o doble, armario, escritorio, silla, etc. Compartirás el uso del salón, la cocina y el baño. Esta es la mejor opción
si quieres compartir y vivir con gente de diferentes culturas. Todos los pisos están a un máximo de 20 minutos
a pie o en transporte público de la escuela. Los pisos disponen de sábanas, pero deberás traer toallas para tu
uso personal.
Los pisos compartido estándar en Madrid te ofrecen todo lo necesario para que disfrutes de una estancia
agradable. También ofrecemos la opción de “piso compartido +”. Estos “pisos compartidos +” son como la
opción estándar pero un poco más lujosos, más espaciosos y más céntricos.
Tanto en los pisos compartidos estándar como en los pisos compartidos + puedes reservar una habitación
individual o doble. Ten en cuenta que las habitaciones dobles están disponibles únicamente para las personas
que viajan juntas. Si deseas viajar con un/a amigo/a y queréis alojaros en habitaciones individuales en el
mismo piso, en la mayoría de los casos esto no es problema alguno. Por favor, escribe esta petición en tu
solicitud de inscripción.
Familia
Si eliges alojarte con una de nuestras familias, experimentarás la verdadera hospitalidad de una familia típica
española. Ésta es sin duda alguna la mejor manera de conocer la cultura española. Dispondrás de tu propia
habitación y de tu propio juego de llaves de la casa, de manera que puedas disfrutar de tu independencia. Sin
embargo, también tendrás que adaptarte a las normas y las costumbres de la familia con la que te alojes. Ten
en cuenta que las familias no siempre siguen el patrón de familia tradicional, y pueden estar formadas por
ejemplo por una señora divorciada, con o sin hijos.
La opción de media pensión incluye el desayuno y una comida al día, mientras que la pensión completa
incluye el desayuno y dos comidas al día. Todas las familias están ubicadas a un máximo de 20 minutos a pie
MATERIALI(FORNITI(AGLI(STUDENTI(
o en transporte público de la escuela. Disponen de sábanas, pero deberás traer toallas para tu uso personal.
Las familias estándar son muy hospitalarias y te ofrecen todo lo necesario para que disfrutes de una estancia
agradable en Madrid. Pero para aquellas personas que prefieren algo un poco más lujoso, también ofrecemos
la opción de “familia +”, tanto para la opción de solo desayuno, como en régimen de media pensión. Estas
“familias +” son como la opción estándar pero un poco más lujosas, más espaciosas y más céntricas.
Para todas las opciones de alojamiento en familia, puedes reservar una habitación individual o doble. Ten en
cuenta que las habitaciones dobles están disponibles únicamente para las personas que viajan juntas.
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