LA FORMAZIONE PER L`APPRENDISTATO IN PROVINCIA DI

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LA FORMAZIONE PER L’APPRENDISTATO
IN PROVINCIA DI CUNEO
Anno 2003
Dall’analisi del contesto al sapere del territorio
I laboratori sono stati progettati e coordinati da Giuseppe Porzio,
Studio Meta & Associati, Bologna, alla cui attività fanno riferimento i
materiali che vengono presentati nella sezione 2.1.
a cura di Maria Altamura ed Erica Gregorio
Quaderno n. 11
Febbraio 2004
INDICE
Introduzione
Pag. 7
PARTE PRIMA. L’APPRENDISTATO NEL CONTESTO PROVINCIALE
1.1 La direttiva apprendistato 2002/2003
Pag. 11
1.2 Analisi quantitativa della situazione occupazionale e
formativa degli apprendisti (01/01/03-31/08/03):
Pag. 13
1.2.1
L’apprendistato come contratto di lavoro
13
1.2.2
Le caratteristiche socio-anagrafiche degli apprendisti
15
1.2.3
La formazione degli apprendisti
19
PARTE SECONDA. IL SISTEMA FORMATIVO PER L’APPRENDISTATO:
AZIONI DI PROMOZIONE E METODOLOGIE DI INTERVENTO
2.1 Laboratorio per i formatori che progettano e coordinano
gli interventi di formazione per gli apprendisti
Pag. 23
2.1.1
Introduzione
25
2.1.2
Identificazione degli apprendisti, formazione dei gruppi, architettura
formativa
27
2.1.3
Accoglienza, valutazione dei bisogni formativi in ingresso e definizione
del "patto formativo" con le imprese
33
2.1.4
Accoglienza, valutazione dei bisogni formativi in ingresso e definizione
del "patto formativo" con gli apprendisti
40
2.1.5
La Progettazione Formativa
48
2.1.6
Accompagnamento degli apprendisti e gestione delle relazioni
con le imprese
55
2.1.7
Valutazione e certificazione
60
2.1.8
Conclusione
65
2.2 Sezione Web di informazione e approfondimento sulla
formazione per l’ apprendistato
Pag. 66
2.3 Dalla Sperimentazione al consolidamento: le ‘Buone
Pratiche’ attuate dalle Agenzie Formative
Pag. 67
2.3.1
Introduzione
67
2.3.2
ACA FORMAZIONE: Personalizzazione del percorso formativo
68
2.3.3
AFP CUNEO: Il rapporto con i tutor aziendali
69
2.3.4
AFP DRONERO: La progettazione di rete
70
2.3.5
AFP VERZUOLO: Il piano di lavoro tutor
71
2.3.6
AGENFORM: L’accoglienza
72
2.3.7
APPRENDO: La progettazione dell’offerta formativa
73
2.3.8
APRO: Il progetto formativo
74
2.3.9
ASCOM FORM: Standardizzazione della modulistica di valutazione
75
2.3.10 ASCOMFORMA: Progettazione e gestione del corso
76
2.3.11 ASS. CNOS-FAP BRA: La relazionalità
77
2.3.12 ASS. CNOS-FAP FOSSANO: Il modello pedagogico trasformativo
78
2.3.13 ASS. SCUOLE TECNICHE S. CARLO: Analisi dei fabbisogni formativi
80
2.3.14 CFP CEBANO-MONREGALESE: Software per la gestione interna
delle pre-iscrizioni
81
2.3.15 ENTE SCUOLA ADDESTRAMENTO PROFESSIONALE EDILE:
Il rapporto con i tutor aziendale
82
2.3.16 IAL: La progettazione didattica
83
2.3.17 INFOR: La formazione dei tutor aziendali
84
APPENDICE
Tabelle statistiche
Normativa Nazionale di riferimento
Pag. 85
Pag. 95
INTRODUZIONE
Il nuovo apprendistato, introdotto dalla legge Treu, coinvolge in provincia di Cuneo
ogni anno circa 5.300 giovani, di cui circa 2.000 minorenni. E’ stato certamente il settore
più problematico della formazione professionale provinciale per l’intreccio di novità,
resistenze, aspettative che lo hanno accompagnato.
A partire dalla prima esperienza di gestione realizzata dalla Provincia nel 2001, uno degli
aspetti più dibattuti è stato quello del collegamento tra la formazione sul lavoro e quella
esterna, per garantirne una reale efficacia nell’interesse degli apprendisti e delle imprese.
Lo scopo della legge è chiaro, quello di inserire meglio nell’impresa i giovani e di rafforzare
la preparazione complessiva degli apprendisti, che si troveranno sempre più nella loro vita
lavorativa ad affrontare continui cambiamenti tecnologici e organizzativi. Ma creare dei
gruppi omogenei, non ripetere soltanto nozioni già apprese a scuola o nella formazione
professionale, avere le attrezzature ed i docenti adeguati non è stato un problema
semplice per le agenzie.
In continuità con la precedente pubblicazione (quaderno n.8 – La formazione per
l’apprendistato in Provincia di Cuneo) il lavoro di seguito presentato intende offrire un
quadro generale sullo sviluppo del sistema formativo per l’apprendistato in Provincia di
Cuneo.
A fronte delle indicazioni emerse dalla ricerca condotta dall’Ente Bilaterale Cuneo
Formalavoro (*) sulle prime esperienze di formazione (Direttiva Apprendistato 2001-2002),
si è resa più che mai necessaria l’esigenza di sviluppare e di governare, attraverso la
condivisione di architetture formative e di indirizzi strategici, un sistema formativo per
l’apprendistato sempre più rispondente ai reali fabbisogni espressi dal territorio.
Lo sviluppo di una rete di interventi e di azioni mirate a rafforzare e a qualificare le
attività di monitoraggio del sistema, di sensibilizzazione e di informazione dell’opinione
pubblica, di formazione degli operatori, di interazione e di dialogo fra tutti i soggetti che
operano nel settore ha fattivamente contribuito a registrare un progressivo consolidamento
del sistema formativo in molte direzioni.
L’attività di monitoraggio del flusso degli apprendisti ci ha consentito, grazie al
lavoro dei Centri per l’Impiego ed alla preziosa collaborazione delle Agenzie Formative, di
costruire un quadro complessivo dei percorsi formativo/professionali effettuati da tutti i
giovani coinvolti nell’apprendistato a livello provinciale, garantendo, in tal modo, un
presidio costante dei flussi e delle criticità relative al sistema di registrazione dei dati.
Il percorso dei Laboratori a favore degli operatori che progettano e coordinano gli
interventi formativi per gli apprendisti, condotti dal dott. Giuseppe Porzio (Studio Meta &
Associati, Bologna), ha evidenziato una progressiva condivisione e valorizzazione delle
esperienze in atto, gettando le basi per lo sviluppo di un’expertise locale sulle azioni
formative a sostegno dei processi di inserimento e di sviluppo professionale.
Accanto al percorso effettuato nell’ambito dei Laboratori, ci preme sottolineare il
lavoro mirato a valorizzare la capacità formativa espressa dalle Agenzie che operano in
Provincia di Cuneo. L’affinamento di “buone pratiche” (mirate ad ottimizzare il rapporto tra
sistema formativo e sistema produttivo, gli strumenti metodologici e i sussidi didattici, i
modelli formativi, la certificazione delle competenze e così via) e la volontà di diffondere
un “know how” condiviso rappresentano importanti indicatori di crescita e di maturità del
nostro territorio.
7
Sempre nella logica di rafforzare la rete territoriale a sostegno delle attività per agli
apprendisti è stata attivata, all’interno del sito della Provincia di Cuneo, una comunità on
line. Lo scambio di informazioni, esperienze, opinioni tra Agenzie Formative, mondo
produttivo, sindacato e assessorato provinciale favorisce, a nostro parere, non solo il
diffondersi del patrimonio conoscitivo delle singole realtà, ma stimola una maggiore
condivisione dei bisogni, delle criticità incontrate e dei successi raggiunti. Elementi, questi,
fondamentali per una progettazione efficace e adeguatamente contestualizzata.
L’Ente Bilaterale Cuneo Formalavoro a sua volta ha prodotto una “mappatura” delle
Agenzie formative, per evidenziare i settori sui quali ciascuna di esse meglio rispondeva
alle necessità in termini di laboratori, attrezzature e di competenze. Ha inoltre segnalato la
necessità di rendere più leggibile il catalogo dei corsi, di snellire e rendere omogenee tra le
diverse agenzie alcune procedure, di articolare meglio per gli apprendisti minorenni la
formazione specialistica e quella di recupero di competenze scolastiche. Dal confronto tra
Provincia e parti sociali è scaturito un protocollo che prevede un dialogo costante tra le
parti e mira a valorizzare le migliori esperienze realizzate.
In conclusione, ci pare di essere riusciti, anche in questo settore della formazione,
nel quale non sono mancati problemi e tensioni, a favorire un costante sforzo di
miglioramento basato su un costante dialogo con le parti sociali e le agenzie e su percorsi
di crescita professionale.
Antonio Degiacomi
Assessore alla Formazione Professionale
Giovanni Quaglia
Presidente della Provincia
(*) L’Ente Bilaterale Cuneo Formalavoro è costituito a livello provinciale dall’Associazione
Artigiani, dall’Associazione Commercianti, dall’Unione Industriale, da CGIL, CISL, UIL.
8
Parte prima
L’APPRENDISTATO
NEL CONTESTO PROVINCIALE
9
10
a cura di Pietro Giordano
1.1 La direttiva apprendistato 2002/2003
L’apprendistato è uno specifico rapporto di lavoro in cui il datore è tenuto ad
impartire o far impartire all’apprendista, assunto alle sue dipendenze, l’insegnamento
necessario affinché possa acquisire le capacità tecniche per diventare lavoratore
qualificato.
L’obiettivo che si intende raggiungere con la costruzione di un sistema fondato
sull’alternanza tra lavoro e formazione, è quello di far crescere le opportunità di sviluppo
del sistema delle imprese e contemporaneamente di consentire una nuova occasione di
crescita professionale per i giovani.
Il Settore Formazione Professionale della Provincia di Cuneo monitora
costantemente l’attività formativa attraverso l’archivio regionale che raccoglie dati
aggregati e individuali, ovvero informazioni che vengono inserite dai Centri per l’Impiego e
dalle Agenzie Formative. Le tabelle presenti nella pagina seguente descrivono gli
interventi formativi che si sono attuati entro il 31 dicembre 2003. Questi sono stati
organizzati, nella maggioranza dei casi, in modalità “corso strutturato”, anche se si è
affacciata negli ultimi mesi la richiesta di avvio corsi in modalità “progetto formativo”,
questo tipo di percorso è rivolto a gruppi di allievi con caratteristiche non omogenee per
titolo di studio e per mansione. Il progetto formativo è caratterizzato dalla massima
flessibilità nella definizione dei percorsi formativi che si compongono mediante un’offerta
modulare molto ampia che consente inoltre la loro personalizzazione in vista della
ricostruzione delle figure professionali a conclusione dell’attività.
Nella provincia di Cuneo sono presenti 7 ATS1, di cui 6 hanno erogato attività
formative. Anche i Centri per l’Impiego sono coinvolti nelle attività riguardanti
l’apprendistato, nello specifico essi si occupano di: inserire i dati relativi alle assunzioni,
informare le aziende sull’offerta formativa presente nel territorio, supportare le aziende per
l’iscrizione degli apprendisti presso un’ agenzia inserita nel catalogo provinciale,
convocare e offrire nuove opportunità agli apprendisti dimessi ma ancora in obbligo
formativo, individuare la sede idonea per apprendisti inseriti nei piani dei corsi non
attivabili, aiutare le imprese a ricercare un’offerta adeguata quando non è presente nel
bacino di loro competenza.
Le prospettive future, rispetto alle attività formative per apprendisti, nell’anno
2004/2005 prevedono una continuità degli indirizzi assunti dalla Direttiva 2002 –2003 (Atto
Regionale di indirizzo, ai sensi della legge regionale 26/04/2000 n. 44, approvato con DGR
n. 75-7234 del 30.09/2002).In attesa della regolamentazione sulla nuova disciplina del
contratto di apprendistato, lo stesso schema di D.Lgs. n. 276 del 10/09/2003 invita
all’applicazione della vigente normativa, al fine di garantire la continuità all’ordinamento
generale in materia di offerta formativa per l’Apprendistato, titolo VI art. 47 punto 3 e
D.G.R. n. 49-10688 del 13/10/2003, con cui la Giunta Regionale delibera di approvare,
sentito il parere delle Province e del Comitato di Pilotaggio dell’Apprendistato, la continuità
degli indirizzi della Direttiva 2002 – 2003 Attività Formative per Apprendisti (di cui alla
DGR 75-7234 del 30/09/2002) fino alla definizione della nuova regolamentazione
dell’apprendistato secondo gli sviluppi previsti dalla legge 14 febbraio 2003 n. 30. Possono
quindi ritenersi validi i Bandi Provinciali e i relativi Cataloghi 2002/2003; la copertura
finanziaria per il periodo 2004/2005 sarà attuata proporzionalmente alla percentuale di
apprendisti avviati in ciascuna Provincia.
1
ATS: Associazione temporanea di scopo
11
I percorsi formativi, approvati al 31/12/03, sono in totale 246.
APPRENDISTATO
CORSI STRUTTURATI
N. PERCORSI
FORMATIVI
AVVIATI
N.
APPRENDISTI
COINVOLTI
242
3.981
4
335
246
4.316
PROGETTI
FORMATIVI
TOTALE
TIPOLOGIA
CORSIFASCE2
F1 (obbligo
form.)
F2
N.
APPRENDISTI
COINVOLTI
TIPOLOGIA
CORSI-ANN.
N.
CORSI
AVVIATI
N.
APPRENDISTI
COINVOLTI
507
PRIMA
ANNUALITA’
196
3476
SECONDA
ANNUALITA’
50
840
F3
1795
1679
N. CORSI
STRUTTURATI
N. PROGETTI
FORMATIVI
ATS DRONERO
160
3
APPRENDO
34
1
API
COMPETERE
16
/
ASCOMFORMA
26
/
ASCOM FORM
5
/
INFOR
1
/
242
4
A.T.S.
TOTALE
La quota di finanziamento delle attività formative disposte per il Bando provinciale
2002/2003 per la Provincia di Cuneo corrisponde all’importo di € 5.012.766,21 interamente
finanziato dal D.M. n. 120/V/2001 del Ministero del Lavoro, e della Previdenza Sociale. Gli
operatori erogatori di attività formative hanno ottenuto l’accreditamento, (dal 1° luglio
2003) così come previsto dall’ art. 12 comma 1 e art. 3 comma 5 della D.G.R. n. 44 – 7747
del 12/11/01 e successive modificazioni.
TOTALE DOTAZIONE
FINANZIARIA
€ 5.012.766,21
TOTALE SOMME IMPEGNATE
AL 31/12/03
TOTALE IMPORTO RESIDUO AL
31/12/03
2
Il dato è presente per i percorsi formativi ‘corso strutturato’.
12
€ 4.115.800,01 (82,10 %)
€ 896.966,20
1.2 Analisi quantitativa della situazione occupazionale e formativa degli
apprendisti (01/01/03-31/08/03)
L’attività di analisi è stata condotta con l’obiettivo di fornire una descrizione del
fenomeno apprendistato nella provincia di Cuneo, al fine di cogliere le trasformazioni che
stanno investendo questo istituto.
La fonte a cui si è attinto per la rilevazione dei dati è la Banca Dati Apprendisti in
Formazione che contiene informazioni inserite dai Centri per l’Impiego e dalle Agenzie
Formative; si sono poi consultate altre fonti, non collegate tra loro, per rendere
maggiormente completa l’analisi. Il periodo considerato è compreso tra l’ 1 gennaio 2003 e
il 31 agosto 2003, la raccolta e l’analisi dei dati è avvenuta nei mesi di dicembre 2003 e
gennaio 2004.
1.2.1 Apprendistato come contratto di lavoro
Il numero totale degli avviamenti in apprendistato registrati, nel periodo considerato,
dai cinque Centri per l’Impiego della provincia di Cuneo è 3671. L’andamento rimane
sostanzialmente stabile rispetto all’anno precedente, registrando una leggera flessione del
3%.
Il Centro per l’Impiego in cui si riscontra la maggior quantità di avviamenti in
apprendistato è Cuneo, con il 36% (tab.1). In generale il numero degli avviamenti in ogni
bacino è proporzionato al corrispondente indice demografico.
Grafico 1 – Andamento avviamenti negli anni 2002 e 2003
2600
2200
2095
2180
1800
1694
1590
1400
1491
1000
APRILE 02
AGOSTO 02
DICEMBRE 02
APRILE 03
AGOSTO 03
Il fenomeno della stagionalità è molto forte per questa tipologia di contratto, tra il
primo e il secondo quadrimestre del 2003 si nota infatti un incremento di assunzioni pari al
46%.
A luglio 2003 il numero degli apprendisti in forza in provincia di Cuneo è 8759.
13
Confrontando l’apprendistato con altre tipologie di rapporto di lavoro stipulate nello
stesso periodo per giovani della fascia d’età compresa tra i 15/24 anni, si vede che esso è
presente con una frequenza maggiore, rappresentando il 57% del totale (tab.2).
Nel periodo considerato, dei 3671 contratti stipulati ne sono stati sospesi 901,
segnando un tasso di interruzione del 25%.
Se osserviamo poi le cessazioni avvenute fino al 31 dicembre 2003, vediamo che il
numero sale complessivamente a 1448, aumentando di 547 unità (tab.3), interessando
quindi il 39% degli avviamenti. Il dato è alto probabilmente a causa dell’interruzione di
molti contratti di apprendistato a carattere stagionale nei mesi di agosto e settembre, in
questo periodo si registra infatti un’incidenza degli avviamenti maggiore rispetto agli altri
mesi, rispettivamente, del 25% e del 27%.
Il 7% dei cessati sono stati riavviati nel corso del 2003 con contratto di apprendistato. Le
interruzioni sono proporzionali al numero degli avviamenti nei vari bacini (tab.4).
Il contratto di apprendistato può essere di due tipi: a tempo pieno o a tempo
parziale. Dai dati risulta che ben il 94% dei lavoratori e delle aziende predilige un tipo di
contratto ad orario completo (tab.5).
Nel 2003, in provincia di Cuneo, ben 2898 aziende sono state coinvolte
nell’apprendistato (tab.6 e 7).
La grande varietà di mansioni svolte dagli apprendisti testimonia la ricchezza e la
complessità del tessuto imprenditoriale provinciale (tab.8). Il muratore, il commesso di
vendita, l’elettricista e il cameriere sono le qualifiche che interessano il maggior numero di
apprendisti.
Considerando i CCNL di riferimento delle aziende che hanno assunto apprendisti tra
l’01/01/03 e il 31/08/03 (tab.9), i settori più rappresentati sono il commercio/servizi (43%) e
l’artigianato (40%), seguono l’industria (16%) e l’agricoltura (1%).
Grafico 2 – Distribuzione apprendisti per CCNL
LEGNO E ARREDAMENTO - Artigianato
PARRUCCHIERI
EDILIZIA - Industria
STUDI PROFESSIONALI - Cipa
ALIMENTARI - Artigianato
2%
2%
2%
2%
3%
8%
8%
EDILIZIA - Artigianato
METALMECCANICO - Industria
11%
ALBERGHI/TUR. - PUBBLICI ESERCIZI
20%
23%
COMMERCIO
METALMECCANICO - Artigianato
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Nello specifico i CCNL presenti con frequenza maggiore sono il metalmeccanicoartigianato e il commercio (tab.10).
14
Anche in questo caso la situazione nei vari bacini rispecchia il quadro provinciale
caratterizzandosi solamente nell’ordine con cui sono presenti le varie tipologie di CCNL
(tab.11).
grafico 3 – Distribuzione CCNL nei cinque bacini
300
250
200
COMM.
METALM. - Art
150
METALM - Ind
ALB./TUR PUB.ES.
EDILIZIA - Art
100
50
0
ALBA
CUNEO
FOSSANO
MONDOVì
SALUZZO
Il tutor aziendale riveste un ruolo fondamentale nell’accompagnamento della vita
lavorativa e formativa dell’apprendista. La grande importanza delle aziende di dimensioni
medio - piccole nella provincia di Cuneo rispecchia le caratteristiche del tutor che, nel 70%
dei casi, è anche il titolare dell’azienda (tab.12).
I tutor hanno in media 12,6 anni di esperienza lavorativa.
1.2.2 Caratteristiche socio-anagrafiche degli apprendisti
Il rapporto tra apprendisti avviati di sesso maschile e femminile vede una
prevalenza dei primi, che rappresentano il 59% dell’universo considerato.
I dati presenti nei vari bacini non si discostano dalla situazione provinciale. Il picco è
costituito da Mondovì con il 62% degli apprendisti di genere maschile (tab.13).
Per gli uomini le cessazioni dei rapporti di lavoro sono maggiori di 3 punti
percentuale rispetto agli avviamenti, mentre per le donne gli avviamenti sono maggiori di 3
punti percentuali rispetto alle cessazioni.
Il numero maggiore di cessazioni relative agli uomini si registra nel bacino di Fossano,
68%, mentre rispetto alle donne si riscontra nel bacino di Cuneo, 45% (tab.14).
15
grafico 4 – Dati avviamenti apprendisti divisi per genere e CCNL
PARRUCCHIERI
F
M
COMMERCIO
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
Ponendo in relazione il settore di appartenenza dell’impresa per cui lavora
l’apprendista e il genere, si nota che la concentrazione maggiore per le donne si ha nel
commercio (31%) e per gli uomini nel settore metalmeccanico (34%).
Il contratto di apprendistato è rivolto ai giovani di età compresa tra i 15 e i 24 anni,
fino a 26 anni nelle aree a obiettivo 1 e 2 del regolamento CEE. Qualora l’apprendista sia
portatore di handicap, i predetti limiti sono elevati di 2 anni. Inoltre nel settore artigiano il
limite massimo può essere portato fino ai 29 anni per qualifiche ad alto contenuto
professionale.
Dai dati raccolti si riscontra infatti che le persone nate negli anni tra il 1973 e il 1976
rappresentano solamente l’1% degli apprendisti considerati.
La maggior parte dei lavoratori è nata negli anni: 1983 (17%), 1984 (13%), e 1985 (13%).
I nati nell’anno 1983 risultano essere il numero maggiore di apprendisti in tutti i bacini della
provincia di Cuneo (tab.15).
Gli apprendisti maschi sono concentrati nelle fasce di età inferiori (1987-1984) e,
all’opposto, le donne nelle fasce di età superiori (1979-1983). Nel grafico 5 si analizza la
distribuzione degli apprendisti per genere ed anno di nascita. Nella parte centrale, dove si
riscontra il più alto numero di apprendisti (1983 e 1984), il rapporto tra uomini e donne
rimane sostanzialmente proporzionato, considerando le differenze numeriche esistenti tra
i due gruppi (tab.16).
16
grafico 5 – Distribuzione per genere e anno di nascita apprendisti
1988
1987
1986
1985
1984
1983
1982
1981
1980
1979
1978
1977
1976
1975
1974
1973
0%
4%
8%
12%
M
16%
20%
F
Il 63% degli apprendisti ha come titolo di studio la Licenza Media Inferiore. I
diplomati sono il 25%, i qualificati il 10%, mentre esiste ancora un 1% di apprendisti privi di
titolo di studio e un 1% di apprendisti in possesso di Licenza Elementare. Per quanto
riguarda i senza titolo di studio, nella maggior parte dei casi, si tratta di lavoratori extracomunitari a cui non è stato riconosciuto il titolo conseguito nel loro paese.
Prevalgono le qualifiche ed i diplomi ottenuti presso gli Istituti Professionali di Stato (3/5
anni) con il 9% e l’Istituto Tecnico Commerciale con il 6% (tab.17).
L’analisi della distribuzione dei titoli di studio in base al genere degli avviati (tab.18)
ci dice che il 69% degli uomini e il 53% delle donne sono in possesso di Licenza Media
Inferiore. Per le femmine si riscontra poi un dato particolarmente rilevante: il 13% ha
conseguito il Diploma Tecnico Commerciale. Per gli uomini invece, oltre alla Licenza
Media la percentuale maggiore ha ottenuto la Qualifica Professionale (12%).
Per quanto riguarda le fasce deboli si osserva che otto persone3 (7 maschi e 1
femmina) portatrici di handicap sono state avviate con contratti di apprendistato.
Circa l’8% degli apprendisti avviati sono in possesso di cittadinanza differente da
quella italiana.
3
Dato riferito a tutto il 2003.
17
Un’importante variabile che permette di associare l’età e il titolo di studio degli
apprendisti è la fascia. In base a questa si progettano i percorsi formativi. Le fasce sono:
F1, apprendisti in obbligo formativo
F2, apprendisti con più di 18 anni privi di titoli superiori o di qualifica professionale
F3, apprendisti in possesso di qualifica, diploma o laurea.
grafico 6 – Apprendisti avviati in provincia di Cuneo divisi per fasce
19%
35%
F1
F2
F3
46%
Sul campione analizzato gli apprendisti in prima fascia risultano essere il 19% del
totale, quelli in seconda fascia il 46% e quelli in terza il 35%. Volendo fare un raffronto tra
gli apprendisti con titolo di studio superiore e quelli senza, possiamo notare che ben il 65%
non raggiunge la qualifica/diploma/laurea.
A Saluzzo si riscontra il maggior numero di avviamenti in Fascia 1 (23%) (tab.19). Rispetto
al periodo compreso tra gennaio-agosto 2002 gli avviamenti di apprendisti in obbligo
formativo registrano una flessione del 10%.
Nel grafico 7 è riportata la distribuzione degli apprendisti per genere e fascia:
passando dalla fascia 1 alla fascia 3 vi è un progressivo aumento delle femmine ed una
diminuzione dei maschi.
grafico 7 – Distribuzione apprendisti avviati in prov. di Cuneo per fascia/genere
25%
38%
54%
75%
62%
46%
F1
F2
M
18
F3
F
1.2.3 La formazione degli apprendisti
La formazione esterna è svolta dalle Agenzie Formative dopo che le imprese,
ricevuta l’offerta formativa da parte del Centro per l’Impiego, scelgono quale percorso è
più adatto per il proprio apprendista.
Le Agenzie Formative provvedono quindi a caricare con appositi applicativi, previsti a
livello regionale, il percorso formativo dell’apprendista, che è articolato in pre-iscrizione
all’Agenzia formativa ed iscrizione.
Gli apprendisti pre-iscritti entro l’agosto 2003 nella provincia di Cuneo, sono il 57%
(2093) del totale degli avviati nello stesso periodo.
Il dato più alto si registra dal bacino di Saluzzo con il 65% degli apprendisti pre-iscritti, il
più basso nel bacino di Cuneo con il 47% (tab.20).
La pre-iscrizione ha una durata di 90 giorni, nei quali l’Agenzia formativa dovrebbe avviare
il percorso formativo per l’apprendista. Se questo non accade l’Agenzia deve comunicarlo
all’azienda che ha la possibilità, entro i 30 giorni successivi, di pre-iscrivere nuovamente
l’apprendista presso la stessa o altra Agenzia.
Dai dati analizzati si osserva che, mediamente, l’apprendista nella provincia di Cuneo
risulta prescritto 2,27 volte prima di iniziare effettivamente un percorso formativo, questo a
causa della difficoltà di creare classi omogenee per titolo di studio e mansione svolta.
I percorsi formativi a cui sono iscritti gli apprendisti (tab.21) sono in maggioranza
composti da 120 ore (90%). Fanno eccezione gli apprendisti della Fascia 1 che, poiché in
obbligo formativo, devono frequentare 240 ore (4%) e alcune categorie di lavoratori per cui
sono previste dai CCNL particolari riduzioni o ampliamenti di orario (6%).
Tra gli apprendisti avviati tra l’01/01/03 e il 31/08/03 quelli che hanno iniziato un corso di
formazione all’interno dello stesso periodo sono il 20%. Il numero maggiore di iscrizioni si
riscontra nel bacino di Alba con il 26% e di Saluzzo con il 25% (tab.22).
Il grafico 18 mostra la distribuzione dei corsi attivati nel 2003 in provincia di Cuneo,
questi sono rivolti ad apprendisti che svolgono la prima e la seconda annualità del
percorso formativo4.
Le tipologie di corsi maggiormente frequenti (tab.23), rispetto alle prime annualità, sono:
Introduzione ai processi produttivi (15%), Formazione per l’apprendistato5 (14%), Addetto
ai servizi commerciali e di vendita (13%). Tra i corsi di seconda annualità (tab.24) sono:
Formazione per l’apprendistato (26%), Addetto lavori d’ufficio (20%) e Addetto ai servizi
commerciali e di vendita (16%).
4
Si precisa che i corsi considerati si riferiscono ad apprendisti avviati nel 2002 e nel 2003.
I corsi con denominazione “formazione per l’apprendistato” sono in maggioranza rivolti alle aree di attività
Edilizia e Produzione.
5
19
grafico 8 – Percorsi formativi attivati nel 2003
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25
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35
40
45
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I percorsi formativi attivati nel 2003 rivolti agli apprendisti vedono una forte
predominanza della tipologia Corso Strutturato (98%) ed una minoritaria presenza del
Progetto formativo (2%).
20
Parte seconda
IL SISTEMA FORMATIVO PER
L’APPRENDISTATO: AZIONI DI PROMOZIONE E
METODOLOGIE DI INTERVENTO
21
22
2.1 Laboratorio per i formatori che progettano e coordinano gli
interventi di formazione per gli apprendisti
23
24
2.1.1 Introduzione
L’Isfol e la Regione Piemonte hanno promosso, negli ultimi anni, "azioni di
supporto" riguardanti il monitoraggio delle attività formative rivolte agli apprendisti e alla
formazione dei tutor aziendali. In Provincia di Cuneo, contestualmente all'attivazione dei
primi corsi di formazione per apprendisti, si è sviluppato un positivo dialogo tra istituzioni e
parti sociali mirato allo sviluppo di un sistema di offerta formativa coerente con le esigenze
presenti nel territorio.
Auspicando un effettivo confronto su un piano operativo, la migliore strada possibile è
parsa quella di considerare il punto di vista dei diversi attori sociali coinvolti nello sviluppo
di iniziative per gli apprendisti, al fine di condividere indirizzi strategici e architetture
formative il più possibile coerenti con le esigenze espresse dal territorio.
Altro obiettivo perseguito è stato quello di favorire lo sviluppo e la diffusione nel
territorio di un know how condiviso che consentisse di affrontare efficacemente le
problematiche che caratterizzano la progettazione e la gestione degli interventi rivolti agli
apprendisti.
Il percorso di formazione è stato quindi rivolto a coloro che, all'interno delle agenzie
formative, assumono responsabilità di progettazione e di accompagnamento degli
apprendisti. Nel contempo, i risultati prodotti dal Laboratorio sono stati condivisi e discussi
con il Gruppo di Supervisione, composto da rappresentanti delle Parti sociali e delle
Agenzie Formative.
La logica che sottende il Laboratorio consiste nel favorire un confronto sistematico
tra i formatori sulle modalità con cui essi provano ad affrontare i "passaggi chiave" che
caratterizzano la progettazione e la gestione di un percorso formativo per apprendisti
(l'architettura formativa adottata, l'analisi dei fabbisogni formativi degli apprendisti e delle
imprese, l'accoglienza e l'accompagnamento degli apprendisti, la formazione dei gruppi e
la gestione delle disomogeneità, l'organizzazione e il coordinamento delle attività
didattiche, la gestione dei rapporti con le imprese, la valutazione dei risultati, ecc.).
Il processo di ‘apprendimento dall’esperienza’ rappresenta la caratteristica
metodologica dei laboratori. In seguito alla definizione di tematiche particolarmente
importanti ai fini della qualità complessiva del servizio formativo offerto agli apprendisti e
alle imprese, si è proceduto all’analisi delle difficoltà incontrate, delle relative modalità di
fronteggiamento, dei risultati conseguiti con l’obiettivo di individuare un nucleo condiviso
di metodologie di intervento e strategie di azione.
Nei prossimi paragrafi viene presentata una sintesi dei principali risultati prodotti dal
confronto tra le esperienze dei partecipanti al laboratorio su alcune problematiche che
caratterizzano la progettazione e gestione di azioni formative per gli apprendisti.
Identificazione degli apprendisti, formazione dei gruppi, architettura formativa
Accoglienza, valutazione dei bisogni formativi in ingresso e definizione del "patto
formativo" con le imprese
Accoglienza, valutazione dei bisogni formativi in ingresso e definizione del "patto
formativo" con gli apprendisti
Progettazione formativa
Accompagnamento degli apprendisti e gestione delle relazioni con le imprese
Valutazione e certificazione.
25
Elenco partecipanti al Laboratorio Formatori:
Alberione Giovanni
ASS. CNOS-FAP FOSSANO/BRA
Arsento Elena
INFOR
Ascheri Gianluigi e Giusta Silvio
CFP CEBANO-MONREGALESE
Baracco Gianpiero
ENAIP
Blua Laura
ENTE SCUOLA ADDESTRAMENTO EDILE
Bonarelli Alessandra
AFP CUNEO
Devoto Andrea
AFP DRONERO
Faccenda Alessandra
COMPETERE
Ferrero Roberto
AGENFORM
Ghilardi Elsa
ASCOM FORM - Savigliano
Giannotti Perla e Elena Cometti
IAL
Mansuino Nadia
IRECOOP
Mazzocchi Felicia
ACA FORMAZIONE
Moglia Elena
APRO
Panero Marta
AFP VERZUOLO
Pellegrino Erica
ASS. SCUOLE TECNICHE S. CARLO
Ricca Alessandra
ASCOMFORMA
Tonso Marinella
ASCOM FORM - Bra
Bastonero Luca
PROVINCIA DI CUNEO
Giordano Pietro
PROVINCIA DI CUNEO
Viglione Enrica
PROVINCIA DI CUNEO
26
2.1.2 Identificazione degli apprendisti, formazione dei gruppi, architettura formativa.
L'identificazione degli apprendisti e l'avvio dei percorsi di formazione
Le strutture che erogano la formazione esterna per gli apprendisti sono numerose e
presentano caratteristiche diverse.
In genere sono fortemente radicate in uno specifico bacino territoriale. Più raramente sono
orientate a coprire tutto il territorio provinciale, articolando i propri servizi all'interno delle
diverse aree.
All'interno dello specifico bacino di riferimento alcune intervengono in un ampio numero di
settori produttivi. Altre hanno un'offerta che si limita solo a qualcuno di essi.
Alcune agenzie formative sono direttamente collegate alle Associazioni che esprimono gli
interessi presenti nel territorio. Alcune di queste focalizzano ulteriormente la propria
missione, limitandola ad un solo settore e (a volte) a particolari fasce di apprendisti.
Anche il volume di attività formative dedicato agli apprendisti varia molto da situazione a
situazione. Si va da realtà che hanno attivato solo qualche iniziativa ad agenzie che
superano la ventina di corsi attivati.
Nonostante queste differenze, l'identificazione e l'acquisizione degli apprendisti avviene
con modalità molto simili, che tendono a coincidere con l'applicazione delle procedure
amministrative di iscrizione che sono definite dai documenti regionali e provinciali.
A seguito dell'avvio del contratto di apprendistato le imprese scelgono di aderire alla
proposta formativa dell'agenzia, che registra le preiscrizioni e, quando arriva al numero
sufficiente per attivare un corso, provvede ad un contatto telefonico con le imprese per
verificare l'attendibilità delle informazioni e confermare l'iscrizione.
Tutte le agenzie hanno lavorato molto per rendere "efficiente" questa procedura, in modo
da diminuire i tempi che intercorrono tra l'iscrizione effettuata dalle imprese e l'effettivo
avvio dei corsi. Questa ottimizzazione favorisce molto l'efficienza amministrativa, anche
grazie al supporto e alla collaborazione che la Provincia ha fornito nel corso delle prime
sperimentazioni del dispositivo.
Vengono tuttavia segnalati alcuni problemi:
alcune procedure e informazioni richieste dal sistema informativo regionale per l'avvio e
la rendicontazione dei corsi appaiono molto "onerose" per gli attuatori e poco utili per
gestire le attività realmente richieste (molti sono stati costretti a mettere in atto un
doppio trattamento dei dati: uno per soddisfare gli adempimenti regionali e l'altro per
eseguire i trattamenti delle informazioni realmente funzionali allo svolgimento delle
attività);
qualche agenzia auspica anche un ruolo di maggiore "regia" dei CPI, soprattutto
quando si tratta di sollecitare le diverse agenzie presenti in un bacino territoriale a
raccordarsi per fare il punto sulle iscrizioni pervenute e far effettivamente partire i corsi.
La procedura di avvio dei corsi non favorisce d'altra parte il coinvolgimento iniziale delle
imprese e degli apprendisti, che si vedono inseriti in un meccanismo burocratico a cui
devono ottemperare (molti si trovano iscritti senza nemmeno sapere esattamente gli
obblighi cui devono far fronte).
La scelta dell'offerta formativa avviene sulla base di una precedente occasione di
conoscenza dell'agenzia formativa da parte delle imprese (o dei consulenti che le
seguono), oppure perché quella è l'unica disponibile all'interno di quel territorio. Per le
agenzie fortemente collegate alle associazioni di settore l'iscrizione è quasi parte di una
procedura automatica.
L'adesione si caratterizza più come un "atto dovuto" che come condivisione di un progetto
formativo.
27
Tutto questo lascia ampiamente irrisolti, al momento dell'effettivo avvio del corso, dei
grossi problemi di coinvolgimento delle imprese (quando non di vero e proprio contenzioso
tra queste e le strutture formative) e di motivazione degli apprendisti, che solo in parte si
riesce ad affrontare successivamente.
Le caratteristiche degli apprendisti effettivamente coinvolti nella formazione esterna
evidenziano come i soggetti appartenenti alla "Fascia 1" costituiscano un numero esiguo
rispetto al totale. Questi soggetti sono d'altra parte anche quelli che presentano i maggiori
problemi per quanto riguarda la frequenza e la loro gestione all'interno delle strutture
formative. Spesso si tratta inoltre di persone assunte con brevi contratti a termine (a volte
studenti impiegati nel periodo estivo): elemento che contribuisce a spiegare l'alto tasso di
abbandono durante lo svolgimento del percorso formativo.
Interessanti elementi di riflessione emergono anche dalle diverse strategie con cui
vengono affrontate alcune questioni legate ad apprendisti che presentano particolari
caratteristiche.
In alcuni casi gli apprendisti che hanno un contratto a termine (soprattutto se di breve
durata) non vengono di fatto avviati all'interno dei corsi, in quanto si ritiene che la natura di
quel contratto non indichi un significativo investimento professionale da parte dell'impresa
e dell'apprendista e, in ogni caso, la sua partecipazione sarebbe a maggior ragione un
"puro adempimento" circoscritto a pochissime ore.
In altri casi si ritiene più opportuno sollecitarlo comunque a frequentare le attività formative,
anche se effettivamente egli si troverà ad affrontare una parte limitata del corso.
Un'altra questione che viene affrontata diversamente nelle varie situazioni riguarda il
riconoscimento, in rapporto a specifici riferimenti normativi e contrattuali, di una riduzione
del monte ore di formazione per gli apprendisti in possesso di un titolo di studio coerente
con le attività svolte sul lavoro.
In un caso viene lasciata all'impresa la responsabilità di godere di questo diritto e di
scegliere, conseguentemente, di non far frequentare al proprio apprendista le ore che
ritiene meno utili (fino a raggiungere il numero previsto dalle disposizioni normative e
contrattuali).
In un altro caso le agenzie formative scelgono di assumersi l'onere, a fronte dell'esibizione
del titolo di studio, di verificare nel merito la parte di competenze previste dal percorso
formativo che sono effettivamente già state acquisite dall'apprendista nell'ambito del titolo
di studio già conseguito, riconoscendo una possibilità di credito solo per le ore che si
riferiscono a quel tipo di contenuti.
La composizione dei gruppi in formazione
Anche la composizione dei gruppi in formazione avviene attraverso modalità
fortemente proceduralizzate. In molti casi è la stessa procedura informatizzata che
compone le classi "in automatico", sulla base di criteri di priorità predefiniti in precedenza.
A partire da questi dati si procede poi a verificare la loro attendibilità con le imprese, in
vista del definitivo avvio del corso.
Le variabili privilegiate per procedere alla composizione dei gruppi classe sono
essenzialmente:
la "fascia" di appartenenza degli apprendisti;
l'area di attività prevista dal bando.
28
In genere gli apprendisti in Fascia 1 sono accorpati e avviati all'interno di corsi specifici,
che sono dedicati esclusivamente a questa tipologia di soggetti.
Nella maggior parte dei casi i gruppi sono costruiti con il criterio dell'appartenenza alla
stessa area di attività. In alcuni casi, dato il numero limitato di soggetti iscritti, alcune
agenzie formative hanno scelto di avviare corsi "intersettoriali", centrati in primo luogo sullo
sviluppo delle competenze di base e trasversali.
Al di là dei criteri di accorpamento, le iniziative dedicate ai soggetti di questa fascia si
rivelano tutte estremamente critiche da gestire.
La distinzione tra Fascia 2 e Fascia 3 è invece utilizzata con maggiore "elasticità".
In generale, dove è possibile, si procede ad accorpare i soggetti appartenenti a queste due
fasce in gruppi distinti. Molte agenzie evidenziano che non sempre i numeri consentono
questa divisione. Si ha anche tuttavia la sensazione che, per alcune agenzie, il tentativo di
avviare percorsi rivolti esclusivamente ad apprendisti F3 appaia meno "strategico", in
quanto non condiziona il tipo e la qualità dell'offerta formativa proposta alle imprese e agli
apprendisti.
Essa è sostanzialmente costruita per un target di apprendisti corrispondente alla fascia F2,
alla quale vengono aggregati anche soggetti appartenenti alla F3. L'impressione è che
siano molto rari i casi in cui si ritiene possibile puntare ad una proposta formativa offerta a
figure che richiedono apprendisti in possesso di un significativo bagaglio di formazione
pregressa.
Il criterio dell'area di attività viene sostanzialmente rispettato (tranne che per i già ricordati
esempi riferiti a giovani in F1).
Viene ritenuto tuttavia molto difficile "andare oltre", assumendo criteri di omogeneità
"interni" alle diverse aree. Anche perché le informazioni presenti nella documentazione
fornita dalle imprese vengono in generale ritenute non sufficientemente affidabili per
procedere a delle distinzioni esaustive a questo livello di approfondimento.
Solo in qualche caso esiste un tentativo di costruire i gruppi assumendo
programmaticamente dei criteri di suddivisione interni all'area di attività (distinguendo ad
esempio i commessi "food" da quelli "no food").
In altri casi il perseguimento di queste suddivisioni interne all'area, pur programmate, non
sono state consentite dai numeri (es. la differenziazione tra "parrucchieri" ed "estetiste").
In generale emerge una strategia di costruzione dei gruppi che assume come
"sostanzialmente inevitabile " un forte livello di disomogeneità interna all'area di attività.
Qualcuno cerca di "governare" questa disomogeneità a livello di impostazione generale del
progetto formativo.
Ad esempio costruendo il percorso formativo facendo riferimento ad una figura di settore
(ad es. l'operaio polivalente in edilizia) che va al di là delle specifiche (e spesso più limitate)
mansioni che vengono realizzate dai singoli giovani all'interno delle imprese.
Altri puntando su un percorso formativo che, pur facendo riferimento ad una didattica
centrata sui "problemi concreti" vissuti dai giovani all'interno delle imprese, è più orientata a
sviluppare la capacità del giovane a "ragionare e ad utilizzare le sue risorse sul lavoro"
piuttosto che a perseguire competenze specialistiche che potrebbero interessare le singole
imprese ma che sono difficilmente perseguibili in questi contesti formativi.
Molte strutture formative rimandano a specifiche scelte organizzative e metodologiche a
livello di progettazione e gestione dei corsi, appositamente adottate per cercare comunque
di affrontare questi problemi.
29
Viene ritenuto poco utile (o poco praticabile e/o troppo "costoso") mettere in valore, già a
livello di identificazione degli apprendisti e di composizione dei gruppi, alcune informazioni
"qualitative" che potrebbero essere eventualmente ricavate dal patrimonio di esperienze
già realizzate nel corso di precedenti collaborazioni con alcune specifiche imprese.
In altri termini si tratterebbe di capire se potrebbe essere produttivo "anticipare" il
coinvolgimento di alcune imprese con le quali esiste una maggiore e più abituale
frequentazione, partendo da questi contatti anche per verificare alcune "variabili di
contesto" (processi produttivi, caratteristiche delle figure professionali, ma anche "cultura
della formazione" presente in impresa) che potrebbero portare alla costruzione di gruppi
più omogenei all'interno delle singole aree, senza avere la preoccupazione di attivare
immediatamente il corso "non appena" si raggiunge il numero minimo, a prescindere da
qualsiasi altro criterio di omogeneità interno all'area.
In questo caso si tratterebbe di mettere in valore non solo variabili "amministrative", ma
anche esperienze di "vicinanza" con le imprese.
E' evidente che questa non potrebbe essere una pratica generalizzabile
indiscriminatamente per tutte le aree e per tutti i corsi, ma potrebbe riguardare qualche
prima esperienza che vada nella direzione di porre più attenzione alla "costruzione della
domanda formativa", senza ridurla ad una pura pratica amministrativa.
Oggi questa prospettiva sembra incontrare due grossi ostacoli:
la necessità di mettere "a regime" il sistema della formazione per l'apprendistato, che
ha visto una forte concentrazione delle risorse nella costruzione e nel presidio delle
prassi amministrative che possono permettere un suo consolidamento;
la presenza di una realtà di piccole imprese, che assumono apprendisti molto
sporadicamente, con le quali i rapporti "si aprono e si chiudono", senza la prospettiva di
avviare un dialogo duraturo.
Non a caso viene segnalato che una certa vicinanza e continuità di rapporti comincia ad
instaurarsi con qualche impresa di medie dimensioni, che ricorre all'apprendistato con una
certa frequenza e sistematicità.
Si tratta di capire se le relazioni con le imprese connesse alla progressiva realizzazione e
diffusione di attività formative per gli apprendisti possono, con il tempo, anche favorire la
valorizzazione di questi elementi di "conoscenza diretta" anche nella fase di definizione dei
gruppi in formazione.
L'architettura formativa
La maggioranza delle esperienze di formazione attivate si caratterizza per una
distribuzione del monte ore tra le diverse "materie" o "moduli" (non è sempre chiaro se a
questa differenziazione semantica corrisponde una precisa distinzione metodologica), che
vengono portate avanti "in parallelo" lungo tutto l'arco del percorso formativo previsto.
Durante la prima parte vengono affrontati con più frequenza contenuti collegati allo
sviluppo delle competenze di base e trasversali, ma l'impostazione dei percorsi
sembrerebbe adottare un criterio prevalentemente disciplinare.
Inoltre la scansione temporale dei contenuti affrontati è spesso condizionata anche da
variabili di tipo organizzativo, quali la disponibilità dei laboratori e/o i vincoli di orario di
alcuni consulenti esterni a cui è affidata la trattazione di particolari contenuti.
30
In qualche caso, questa impostazione di tipo "verticale" è integrata da alcune specifiche
attività didattiche (in genere collocate all'inizio, a metà e alla fine del percorso) finalizzate
ad aiutare i partecipanti a "collocare" l'apporto dei diversi contributi disciplinari all'interno di
una prospettiva individuale di sviluppo personale e professionale, per favorire la loro
capacità di utilizzare questi apporti all'interno dei propri percorsi lavorativi.
Alcune strutture formative propongono un'architettura di tipo diverso, che all'inizio prevede
una esclusiva centratura sulle competenze di base e trasversali, partendo dal presupposto
che sia prioritario sviluppare nel soggetto la capacità di agire positivamente dentro un
contesto lavorativo, poiché a partire da questo nucleo iniziale di risorse individuali diventa
più facile ed efficace la successiva acquisizione delle diverse competenze tecnico
professionali.
Da un punto di vista operativo, quasi tutte le agenzie privilegiano un'organizzazione che
prevede la presenza degli apprendisti presso la struttura formativa per un giorno alla
settimana (più raramente si fanno due mezze giornate alla settimana).
Solo in alcuni settori particolari (come l'edilizia) vengono erogati segmenti formativi che
prevedono la frequenza di un'intera settimana ogni mese, generalmente collocati in modo
da evitare di distaccare gli apprendisti nei periodi stagionali a più alta intensità di lavoro.
I criteri con cui viene definita la modalità di erogazione della formazione sembrano
comunque essere di tipo prevalentemente organizzativo, piuttosto che didattico.
Alcune strutture sottolineano la scelta di lavorare su unità didattiche "minime" di almeno
quattro ore, che vengono gestite da uno stesso docente. Anche in questo caso però non è
sempre chiaro quanto questa scelta sia dettata da un'opzione di carattere metodologico e
quanto invece renda più facile la gestione di consulenti esterni che intervengono nel
percorso formativo.
Le modalità scelte per erogare operativamente la formazione esterna non sembrano
dettate da preoccupazioni legate all'ottimizzazione del raccordo tra quanto viene
progressivamente affrontato in impresa e quanto viene proposto presso la struttura
formativa. Se in queste decisioni prevalgono necessariamente vincoli di carattere
organizzativo, sarà comunque interessante riflettere su come, a partire da essi, le agenzie
hanno cercato di favorire e presidiare l'interscambio tra esperienza lavorativa e attività
presso la struttura formativa.
La riflessione sull'architettura formativa da adottare non deve dimenticare che:
l'efficacia di un percorso di apprendimento è molto legato al "senso" e all'utilità che i
destinatari dell'intervento attribuiscono alla proposta formativa;
gli apprendisti fanno fatica a comprendere in che misura la formazione esterna possa
costituire una risorsa per sviluppare il proprio bagaglio personale e professionale.
A partire da questa considerazione diventa importante presentare un'architettura formativa
che assuma questo problema come "centrale" per gli esiti e la qualità dell'iniziativa rivolta
agli apprendisti.
31
Inoltre non bisogna dimenticare che questi soggetti vivono la scelta di inserirsi nel mondo
del lavoro come passaggio verso una "condizione adulta", spesso definita in
contrapposizione a quella di dipendenza che caratterizza lo "studente", per cui la proposta
di architetture formative che richiamano il "modello scolastico" non aiutano a risolvere quei
problemi di motivazione più volte evidenziati in precedenza.
In particolare, rifacendosi alle note considerazioni di Knowles sulle caratteristiche che
agevolano la progettazione e gestione di azioni di formazione per gli adulti, è utile
sottolineare che questi soggetti sono più disposti ad apprendere quando:
viene molto valorizzata la loro esperienza personale, con particolare riferimento a
quella che stanno sperimentando al momento in cui sono chiamati in formazione;
le cose proposte sono immediatamente percepite come utili alla loro condizione di
lavoratore adulto;
la proposta formativa è costruita intorno ai problemi che caratterizzano la loro attuale
condizione psico-sociale, con la possibilità di poter immediatamente sperimentare
l'utilità di quanto viene appreso (rispetto ad una impostazione disciplinare che rimanda
la prospettiva di poter valutare i risultati ad un orizzonte temporale di medio-lungo
periodo).
Al di là delle scelte operate concretamente dai diversi attuatori, per ciascuno di essi appare
interessante interrogarsi su quanto la specifica architettura formativa adottata faciliti oppure
ostacoli un'efficace presidio delle condizioni che qualificano l'offerta formativa destinata agli
apprendisti.
32
2.1.3 Accoglienza, valutazione dei bisogni formativi in ingresso e definizione del
"patto formativo" con le imprese.
Le modalità con cui si cerca di coinvolgere le imprese
Al di là di specifici aggiustamenti, il modello a cui le agenzie formative fanno
riferimento per attivare il rapporto con le imprese appare abbastanza omogeneo e
largamente diffuso.
I tutor aziendali vengono convocati ad un incontro che si svolge contestualmente all'avvio
delle attività formative per gli apprendisti.
Nella maggioranza dei casi l'incontro è formalmente di 4 ore, anche per contribuire ad
ottemperare all'obbligo del minimo di 8 ore di formazione che è richiesta ai tutor aziendali.
In molti casi appare comunque problematico "saturare" tutto questo tempo e/o chiedere a
questa tipologia di persone di trattenersi fino al termine previsto per la riunione.
La modalità più ricorrente con cui questi incontri vengono gestiti prevede una
presentazione da parte dell'agenzia formativa che riguarda:
le caratteristiche generali dell'istituto dell'apprendistato
gli obblighi e responsabilità che derivano all'impresa e ai tutor aziendali
la proposta e il programma formativo per gli apprendisti
l'organizzazione operativa delle attività formative e gli adempimenti amministrativi che
l'accompagnano.
L'attenzione e il tempo dedicato ai diversi argomenti può variare all'interno delle diverse
situazioni, ma la struttura della presentazione sembra non differenziarsi sostanzialmente.
A fronte di questa presentazione viene avviata una discussione, che nella maggior parte
dei casi appare poco strutturata, nel corso della quale si cerca soprattutto:
di raccogliere eventuali informazioni e/o suggerimenti delle imprese per "affinare" il
programma formativo;
di chiarire ulteriormente le responsabilità delle imprese e le procedure amministrative
che consentono una corretta gestione dell'apprendistato (assenze, comunicazioni,
procedure, ecc.).
In qualche caso questi incontri sono gestiti prevedendo la presenza contemporanea sia
dei tutor aziendali che degli apprendisti, e sanciscono anche l'avvio formale del
percorso formativo. In altri casi vengono raggruppati insieme tutor di apprendisti
appartenenti a corsi diversi, centrando l'attenzione soprattutto sugli aspetti normativi ed
amministrativi.
Rispetto a questa modalità di gestire il coinvolgimento delle imprese vengono evidenziati
tre principali aspetti critici:
i livelli non elevati di presenza dei tutor aziendali a questi incontri;
le scarse informazioni sugli obblighi normativi delle imprese e le responsabilità dei
tutor aziendali;
la poca disponibilità dei tutor aziendali a farsi coinvolgere attivamente nel
sostegno del percorso formativo predisposto per i giovani apprendisti.
33
I livelli di presenza dei tutor aziendali
In generale agli incontri di presentazione e avvio dei percorsi formativi partecipano il
30-40% dei tutor aziendali che sono invitati.
La soglia di partecipazione tende ad abbassarsi per alcuni settori (panettieri, parrucchieri,
edili). In alcuni casi essa però supera anche il 50% dei convocati (in un caso sono
intervenuti tutti).
Questi valori vengono frequentemente interpretati dai formatori come un "insuccesso" e/o
un indicatore dello scarsa disponibilità delle imprese.
C'è tuttavia da chiedersi se, al contrario, questi livelli di partenza non costituiscano un
"risultato confortante", la presenza di un'importante opportunità su cui è possibile
lavorare per consolidare il rapporto con le imprese.
Non bisogna infatti dimenticare che le imprese sono invitate ad intervenire ad una cosa
"nuova", spesso estranea alla loro cultura, e che molte di loro sono poco abituate a
pensare in termini di sviluppo professionale e di formazione per le loro risorse.
Sicuramente è importante porsi l'obiettivo di elevare il livello di partecipazione, ma le
strategie cambiano in rapporto al "significato" che si vuole attribuire a questo incontro
iniziale.
Se l'incontro è vissuto come "un adempimento previsto da qualche procedura", per
"mettere al corrente l'impresa delle sue responsabilità", l'obiettivo diventa "come
farlo rispettare".
In questa prospettiva sembrano porsi anche alcune proposte che, per ovviare alla mancata
partecipazione agli incontri, ipotizzano di mandare all'impresa dei materiali informativi.
Sicuramente la cosa può essere utile, ma è tutto da verificare quanto questa modalità
raggiunga effettivamente lo scopo di responsabilizzare e coinvolgere l'impresa (chi riceverà
davvero questo materiale? In che misura verrà letto? Nelle imprese molte delle informative
prodotte dalle stesse Associazioni di rappresentanza vengono spesso trascurate….).
Allo stesso modo, è importante sollecitare i Centri per l'Impiego a diffondere maggiori
informazioni e a fare opera di sensibilizzazione sull'apprendistato, ma anche un loro ruolo
più incisivo non risolverà il problema che hanno le agenzie formative di riuscire a stabilire
un "contatto sostanziale" (e non solo formale) con le imprese.
Se l'incontro è vissuto come "un'occasione importante su cui lavorare", e le imprese
presenti "un patrimonio da consolidare e implementare", il problema dei livelli di
presenza si pone in modo diverso.
In questo caso il problema diventa quello di come gestire al meglio quell'occasione di
interazione per suscitare interesse e partecipazione tra le imprese.
Questa prospettiva non esclude le azioni ipotizzate in precedenza, ma parte dal
presupposto che il livello di partecipazione sarà destinato ad aumentare progressivamente
(e lentamente), soprattutto se viene colta "l'utilità" (dal punto di vista dell'impresa e del
tutor aziendale) di un momento di interazione tra agenzia formativa e imprese.
L'attenzione si sposta soprattutto sul come viene preparato e gestito questo momento, e i
livelli di presenza possono allora costituire un "indicatore di medio periodo" sull'efficacia
con cui esso viene gestito.
34
Le scarse informazioni sugli obblighi normativi delle imprese e le responsabilità dei tutor
aziendali
Soprattutto in una fase iniziale, è abbastanza fisiologico che esista un'elevata
disinformazione all'interno delle imprese.
Fatto salvo l'auspicio che l'azione di altri soggetti istituzionali contribuisca a colmare questa
lacuna, rimane il problema di come le agenzie formative possano tenere conto di questo
problema nel rapportarsi con le imprese.
Questa questione porta a "sovrapporre" due problematiche che, per essere affrontate in
modo efficace, dovrebbero essere tenute concettualmente distinte:
la formazione dei tutor aziendali affinché possano ricoprire efficacemente il proprio
ruolo;
il coinvolgimento dei tutor aziendali nella realizzazione di una specifica azione formativa
per degli specifici apprendisti.
Nel primo caso il "fuoco" della riflessione è sul ruolo dell'impresa e su quello del tutor. Nel
secondo si tratta soprattutto di parlare di "quegli specifici apprendisti", di che cosa fanno
all'interno dell'impresa, di che competenze hanno bisogno, del contributo che può dare la
formazione, ecc..
L'assegnazione alle agenzie formative "dell'adempimento" delle 8 ore di formazione per i
tutor ha portato nei fatti ad aumentare questa confusione, per cui l'obiettivo diventa
comunque "quello di fare otto ore con i tutor aziendali", spesso senza dedicare una
sufficiente attenzione agli obiettivi che devono caratterizzarle e alla conseguente
organizzazione interna che dovrebbe supportare il loro svolgimento.
Enfatizzare molto la "valenza normativa" dell'apprendistato, focalizzando sostanzialmente
l'interazione sugli "obblighi" e le "responsabilità" che essa comporta per le imprese e i tutor
aziendali, rischia paradossalmente di rafforzare il messaggio che la formazione è un
"adempimento" a cui occorre sottoporsi, definendo insieme le modalità burocratiche con
cui assolverlo.
Questa modalità finisce a maggior ragione per essere controproducente se diventa
l'oggetto principale di riflessione nella fase di avvio dei percorsi formativi per gli apprendisti.
Se l'obiettivo è quello di ottenere un coinvolgimento attivo (e non semplicemente
burocratico) del tutor e dell'impresa, è più utile che il fuoco della riflessione comune sia
principalmente orientato sullo sviluppo professionale dell'apprendista e sulla sua
utilità per l'impresa (che cosa deve saper fare per arrivare a fare bene questo mestiere?
Come cercate di seguirlo all'interno dell'impresa? A che cosa può servirgli la formazione
esterna dentro questo percorso di crescita professionale?).
E' a partire da questa riflessione che anche la cornice normativa può essere reinterpretata
e valorizzata come una "opportunità", e non semplicemente come una "seccatura".
Per raggiungere questo obiettivo appare inoltre più coerente evitare modalità di interazione
in cui l'agenzia formativa "spieghi" queste cose ai tutor aziendali. Appare più opportuno
prevedere setting dove avviare momenti strutturati di confronto e riflessione, in cui mettere
in valore soprattutto le esperienze e il punto di vista dei tutor all'interno delle imprese (cfr. a
questo proposito le indicazioni contenute in alcuni dispositivi per la formazione dei tutor
aziendali che sono attualmente disponibili).
35
Coerentemente con questa riflessione, potrebbe essere teoricamente opportuno "tenere
separate" la formazione dei tutor e le attività rivolte ad ottenere il loro coinvolgimento in uno
specifico corso per gli apprendisti. Come del resto viene fatto in qualcuna delle esperienze
che sono state discusse all'interno del laboratorio.
D'altra parte, le 8 ore di formazione i tutor sono chiamati a farle solo "la prima volta" che
ricoprono il ruolo. Per cui teoricamente queste ore sono distinte dalle attività di raccordo
con le agenzie formative che sono necessarie per seguire adeguatamente gli apprendisti
"ogni volta" che è avviato un corso.
Tuttavia in molti casi si è ritenuto più opportuno non "sovraccaricare" il tutor di impegni,
facendo rientrare nelle 8 ore di formazione il suo contributo all'avvio e alla supervisione al
percorso formativo dell'apprendista. In questo caso occorre però chiarirsi bene gli obiettivi
che è possibile perseguire all'interno di quella specifica situazione, cercando di progettare
accuratamente le occasioni di incontro ed evitando di farne dei momenti "rituali".
Anche l'articolazione e la durata degli incontri dovrà essere funzionale agli obiettivi definiti
in precedenza.
Un gruppo di lavoro interno al Laboratorio è arrivato anche a proporre un'ipotesi di lavoro
per strutturare il rapporto con i tutor aziendali lungo tutto il percorso di formazione per gli
apprendisti:
Incontro preliminare (2 ore)
Definizione di:
- Programma
- Orario
- Calendario
Incontro all'avvio del corso (3 ore)
- Presentazione apprendistato e percorso
formativo
- Definizione patto formativo
- Definizione compiti e responsabilità
degli attori coinvolti
Incontro conclusivo (3 ore)
- Valutazione del percorso formativo e
delle competenze acquisite
- Informazioni su attestati
- Osservazioni disciplinari
Possibilità di integrare questi incontri e recuperare eventuali assenze attraverso incontri
personalizzati con i singoli tutor.
Al di là dell'utile stimolo di questa indicazione, che ciascuno potrà eventualmente
riprendere e sviluppare come ritiene più opportuno, è utile ricordare che, se da una parte è
importante evidenziare i contenuti che devono essere affrontati con i tutor, dall'altra è
importante non dimenticare il loro scarso livello di conoscenza e di sensibilizzazione a
queste problematiche, per cui uno degli obiettivi fondamentali di un percorso di questo tipo
deve essere quello di avvicinarli/interessarli a seguire lo sviluppo professionale degli
apprendisti, e non semplicemente quello di fornire alcune informazioni su come si
struttura la formazione esterna e su come stanno andando le cose.
Questo rimanda alla terza area di criticità individuata nel corso del Laboratorio: la poca
disponibilità dei tutor aziendali a farsi coinvolgere attivamente nel sostegno del percorso
formativo predisposto per i giovani apprendisti.
36
Il difficile coinvolgimento dei tutor aziendali
Lo scarso livello di conoscenza e di sensibilizzazione sulle problematiche non solo
dell'apprendistato, ma della più generale questione dello sviluppo delle risorse umane
presenti in azienda, rende più difficile ottenere un'immediata e generalizzata attivazione dei
tutor aziendali sulle problematiche della formazione dei loro apprendisti.
Tuttavia, pur sapendo che sarà un obiettivo da raggiungere gradualmente e in una logica di
medio periodo, occorre cercare di gestire al meglio le attuali occasioni di interazione, a
partire dal primo incontri iniziale, per fare dei passi avanti in questa direzione.
Qui di seguito riportiamo una serie di indicazioni emerse dalle esperienze presentate e
dalle discussioni sviluppate nel Laboratorio.
a. Evitare di enfatizzare la centratura dell'incontro sulla possibilità di apportare
significative modifiche al programma formativo. Esso apparirebbe comunque un
obiettivo velleitario, in quanto:
le imprese non sono abituate a "pensare" in termini di sviluppo professionale delle
loro risorse, e quindi in quella sede fanno fatica a dare dei contributi di merito alle
ipotesi formative che vengono loro presentate;
la cultura e le attese delle imprese nei confronti della formazione sono spesso
troppo legate ad una visione contingente dell'attuale fabbisogno aziendale di breve
periodo, per cui si rischia di innescare "sterili contrattazioni".
Questo non significa non tenere conto di eventuali suggerimenti o indicazioni
provenienti dalle imprese. E' però opportuno che "l'adeguamento del programma" non
venga presentato come la finalità principale dell'incontro, altrimenti si rischia di
alimentare il senso di "inutilità alla partecipazione" da parte delle imprese.
Il fuoco, più che sul programma, deve essere sulla "logica di costruzione della
proposta formativa" (come è stato del resto evidenziato da qualche esperienza), e la
discussione deve essere un'occasione per "aiutare le imprese" a entrare in questa
logica.
Diversa può essere invece la sede (ad esempio un gruppo di progettazione con
Associazioni di categoria e alcuni "testimoni privilegiati" del mondo delle imprese) per
costruire una proposta formativa coerente con le esigenze dei diversi settori.
b. Sollecitare i tutor a riflettere sulla crescita professionale dei loro apprendisti
dentro le imprese. Per facilitare e rendere più incisiva queste attività, in qualche caso
vengono interpellate le imprese "prima" dell'incontro collettivo, sottoponendo loro delle
schede per una raccolta strutturata di informazioni sull'argomento (ad esempio,
competenze che l'apprendista dovrà raggiungere alla fine, piano interno di sviluppo
professionale, modo in cui l'apprendista viene seguito, collegamenti con la formazione
esterna, ecc.). In ogni caso, le esperienze dove si è organizzata una "discussione
strutturata" (anche con un semplice giro di tavolo sull'argomento) su questi problemi ha
permesso un "avvicinamento" tra agenzia formativa e tutor aziendali, e l'attenzione di
questi soggetti verso la formazione esterna è cresciuta.
Si tratta, tenendo conto delle diverse situazioni, di capire quali possono essere le
modalità più appropriate per favorire questo processo. Se si riesce a cominciare a
"spostare l'attenzione" dei tutor da una "formazione esterna obbligatoria e giustapposta
al lavoro" alla gestione di un percorso di crescita professionale in alternanza, di cui
la formazione costituisce solo un aspetto, il livello di attenzione e collaborazione di tutor
tende a crescere.
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c. Organizzare e strutturare meglio i momenti di confronto e discussione con i tutor.
Le situazioni in cui si fa una presentazione di informazioni e poi una discussione
generale si rivelano meno produttive.
Nei casi in cui il confronto e la discussione vengono strutturati meglio, definendo
argomenti di confronto più mirati e utilizzando strumenti e tecniche per favorire la
discussione (compilazione di schede e restituzione di risultati, "giri di tavolo", raccolta e
restituzione delle diverse osservazioni, ecc.), si sviluppa una maggior "vicinanza" e
condivisione. Proprio per questo è opportuno preparare con cura gli incontri. Nello
stesso tempo è importante essere consapevoli che, soprattutto in questa fase iniziale di
azioni con gli apprendisti, è fisiologica la manifestazione di atteggiamenti diffidenti e (a
volte) aggressivi. Nel preparare gli incontri è bene tenerne conto e prevedere una fase
iniziale in cui dedicare un po' di tempo a raccogliere le osservazioni critiche, senza
avere la pretesa di "rispondere" a tutte le obiezioni o di "convincere gli interlocutori", e
anche senza ripararsi dietro lo "scudo della normativa". Riconoscere le difficoltà,
condividerle, farsene carico, valorizzare i contributi degli interlocutori più costruttivi può
aiutare a creare un clima di "ascolto reciproco" che consente di lavorare meglio sui
successivi contenuti.
d. Curare un rapporto più personalizzato con le singole imprese. Quando, invece di
limitarsi a invitare genericamente le imprese e i tutor ad un incontro, si sono messe in
atto strategie più ravvicinate e sistematiche di "contatto" (raccolta sistematica di
informazioni sull'apprendista, raccolta preliminare di informazioni da restituire in forma
aggregata e discutere nel successivo incontro, ecc.), la gestione degli incontri è
migliorata e si è sviluppata una maggiore attenzione da parte dei tutor. Ovviamente si
tratta di non dare un "impronta burocratica" a queste attività, ma di utilizzarle come
"pretesti" per dimostrare capacità di ascolto e di attenzione. Nella stessa direzione si
colloca l'esperienza di coloro che, al termine della riunione, contattano immediatamente
i tutor assenti e forniscono informazioni sugli esiti della stessa, cercando al tempo
stesso di capire i motivi per la mancata partecipazione.
Si tratta di attività che richiedono molte energie, tuttavia, se fatte bene e puntualmente,
veicolano alle imprese il messaggio che "si sta facendo una cosa seria e
importante" e che "mi sto prendendo carico di te". Tutta la riflessione e la letteratura
scientifica sul "manegement dei servizi" (Norman, Eigler e Langeard, ecc.) evidenzia
quanto l'immagine del servizio che si veicola con il proprio comportamento, fin dalle
prime comunicazioni, sia decisiva per il coinvolgimento dei clienti e la relativa qualità
delle prestazioni erogate e percepite.
In questa direzione vanno anche le "visite dirette" alle singole imprese, per presentare
l'iniziativa, capire meglio i loro fabbisogni, concordare piani di lavoro integrati, ecc..
e. Investire nel rapporto con le imprese. Le considerazioni appena richiamate ci
riportano ad un ultima questione. La sensibilizzazione e il coinvolgimento delle imprese
non può essere "un dato di partenza". E neppure "viene da solo". Esso richiede un
investimento da parte della struttura formativa, che si giustifica solo in una prospettiva
di medio periodo.
D'altra parte, il coinvolgimento dell'impresa (del tutor aziendale) non è un "lusso".
Condiziona fortemente la qualità del servizio offerto e la "fatica" richiesta nella gestione
delle successive attività formative degli apprendisti.
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E' molto più difficile che questi ultimi siano motivati a partecipare alle attività formative e
colgano le opportunità che vengono loro offerte, se dal contesto che in quel momento è
per loro più "rilevante" (l'esperienza lavorativa) non giungono positivi segnali di rinforzo.
E' a partire da questa prospettiva che conviene dedicare tempo e cura al
coinvolgimento delle imprese, sapendo che solo con il tempo si potranno ottenere
risultati significativi. In qualche esperienza si comincia tuttavia anche ad evidenziare
che, nei casi in cui si è riuscito a costruire un minimo di vicinanza con alcuni tutor
aziendali, i rapporti per la gestione del successivo percorso formativo tendono a
diventare più semplici ed efficaci.
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2.1.4 Accoglienza, valutazione dei bisogni formativi in ingresso e definizione del
"patto formativo" con gli apprendisti.
Il processo di accoglienza, analisi dei bisogni formativi in ingresso, definizione del patto
formativo.
Tutte le esperienze presentate fanno riferimento ad un modello condiviso di gestione
della fase di incontro con gli apprendisti e di avvio del percorso formativo, che appare tra
l'altro ribadito e rafforzato dalle procedure connesse all'accreditamento delle strutture
formative.
Questa impostazione sostanzialmente prevede:
una fase iniziale di presentazione del percorso da parte della struttura formativa;
una fase di presentazione degli apprendisti e di raccolta di informazioni sulle loro
caratteristiche ed esperienze;
una fase finale di definizione/compilazione del patto formativo.
Tuttavia l'approccio appena richiamato (una sorta di "teoria dichiarata" che sembra essere
ormai automaticamente associata all'avvio di un'azione formativa), trova modalità di
realizzazione abbastanza diverse, che hanno aiutato il gruppo di formatori a
problematizzare gli assunti che stanno dietro al modello e, soprattutto, la modalità con cui
questi vengono tradotti in pratiche operative.
Riflettendo sulle diverse esperienze, è stato possibile evidenziare come il modello appena
richiamato tenda ad assumere diverse connotazioni in rapporto a due aspetti che ne
caratterizzano l'applicazione all'interno delle varie situazioni:
la chiarezza e la tipologia di obiettivi che vengono assegnati a queste attività
le modalità di coinvolgimento degli apprendisti al loro interno.
L'esito dell'insieme delle attività di accoglienza, analisi dei bisogni e definizione del patto
formativo è molto condizionata dalla chiarezza e tipologia di obiettivi che le
contraddistinguono.
In molti casi, proprio il "senso comune" che caratterizza queste attività non aiuta i formatori
ad interrogarsi sufficientemente sugli obiettivi che si vogliono raggiungere, e quindi a
definire il tempo dedicato e le metodologie didattiche più coerenti con i risultati che si
vogliono ottenere.
Il fatto che queste attività vengano inoltre (giustamente) riprese e sancite in fase di
accreditamento rischia di enfatizzare un loro "valore procedurale", per cui l'importante
diventa l'aver adempiuto a certe azioni e alla compilazione di alcuni documenti, quasi a
prescindere dal significato che queste cose assumono agli occhi dei soggetti coinvolti
(formatori e apprendisti).
L'assunto implicito sembra quasi essere che fare queste cose porti comunque a risultati
utili per il percorso formativo, senza che per altro questa "utilità" venga definita in termini
chiari e verificabili.
All'interno delle diverse esperienze questo problema è ovviamente affrontato in modo
diverso. In qualche caso queste attività sono realizzate come un adempimento di una serie
di procedure. In altre situazioni le attività sono orientate da finalità generali ("presentare il
corso", "conoscere gli apprendisti", "ricavare informazioni utili ad adeguare i successivi
contenuti del percorso", ecc.), che però non sempre trovano un riscontro puntuale
nell'impostazione e nelle metodologie utilizzate.
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In alcuni casi esiste un maggiore e più esplicito collegamento tra gli obiettivi di questa fase
iniziale del percorso formativo e la progettazione delle attività didattiche che la
caratterizzano.
La riflessione sulle esperienze realizzate sottolinea comunque, come prerequisito per la
qualità e l'efficacia di queste attività, la necessità di sfuggire ad una sorta di "automatismo
procedurale", per dare un adeguato spazio a domande che (al di là dell'apparenza)
continuano ad essere tutt'altro che banali e scontate:
perché vengono proposte queste cose agli apprendisti?
cosa mi aspetto di ottenere con il loro svolgimento?
quali sono le strategie didattiche più coerenti con queste finalità?
L'esito di questo primo segmento del percorso formativo dovrebbe essere quello di arrivare
alla effettiva "presa in carico" dei partecipanti e alla condivisione di una proposta
formativa in cui le persone si riconoscano e siano motivate ad investire.
In che misura le diverse attività previste sono funzionali a questo risultato?
Questa osservazione permette di allargare la nostra riflessione alle modalità di
coinvolgimento degli apprendisti all'interno di queste attività.
La fase iniziale di un percorso formativo è fondamentale per orientare l'atteggiamento dei
partecipanti. Il problema non è solo quello di "fornire delle informazioni corrette ed
esaustive sulle caratteristiche delle future azioni formative". Anche l'esigenza di avere
"maggiori conoscenze sulle caratteristiche delle persone", pur essendo molto utile per
adeguare i contenuti e le strategie didattiche che verranno proposte, rischia di essere un
obiettivo piuttosto riduttivo.
La questione più importante appare legata alla possibilità che i partecipanti attribuiscano
un significato utile e positivo all'opportunità formativa che viene loro offerta, e quindi
siano motivati ad impegnarsi nelle successive attività.
E' molto difficile che ciò possa avvenire se essi si trovano di fronte a situazioni in cui la
maggior parte del tempo è dedicata ad una "presentazione" dell'offerta formativa (ambito
istituzionale, caratteristiche dell'Ente erogatore, obiettivi e contenuti del programma, regole
amministrative, ecc.), a cui fa seguito un classico "giro di tavolo", più o meno formale, di
presentazione dei partecipanti.
La condivisione dei partecipanti implica il loro coinvolgimento in attività di
rielaborazione della proposta formativa, non tanto dal punto di vista dei suoi contenuti e
della sua articolazione, ma in rapporto alla definizione ed esplicitazione, attraverso un
confronto con i formatori e gli altri giovani coinvolti, del significato che essa può avere in
un proprio progetto di crescita professionale.
Si tratta allora di progettare e gestire una fase iniziale che aiuti i partecipanti a "raccordare"
la propria esperienza e i propri interessi alle attività che vengono prospettate all'interno del
successivo percorso formativo.
Questa prospettiva non implica necessariamente lo svolgimento di azioni molto diverse da
quelle che vengono attualmente realizzate nella maggior parte delle esperienze, ma
richiede una maggiore attenzione alla loro integrazione e finalizzazione, attraverso:
una definizione preliminare con gli apprendisti della finalità di queste attività iniziali
(perché si fanno queste cose);
una forte attenzione a "dare spazio" e importanza al punto di vista dei partecipanti
(anche se inizialmente essi possono mostrare un atteggiamento poco positivo nei
confronti di quella situazione);
41

l'utilizzo di metodologie che favoriscano una valorizzazione dell'esperienza e del
bagaglio di risorse a disposizione dei partecipanti, oltre che un'autonoma
ricostruzione e valutazione delle opportunità e dei problemi legati a questa
proposta formativa;
l'attenzione a sostenere i partecipanti nella formalizzazione dei risultati di questo
lavoro, evidenziandoli come base su cui costruire una ipotesi di collaborazione
durante lo svolgimento del percorso formativo, da verificare insieme
periodicamente nel corso del suo sviluppo, anche in relazione al procedere della
parallela esperienza di lavoro.
A partire da questa prospettiva vengono di seguito riprese più in dettaglio le questioni
emerse dal confronto tra le diverse esperienze, cercando di evidenziare i rischi e i
suggerimenti metodologici presenti al loro interno.
Le attività di accoglienza
In alcune esperienze la fase di "accoglienza" viene circoscritta alle 4 ore iniziali del
percorso formativo. In altri casi essa si sviluppa in un arco temporale più esteso (10-12
ore).
Nei casi in cui l'accoglienza si esaurisce nelle prime 4 ore diventa più difficile prevedere
un'attivazione e un coinvolgimento "non formale" dei partecipanti.
Spesso la presentazione da parte dell'agenzia formativa e l'esigenza di arrivare comunque
alla compilazione di una serie di documenti (griglie, questionari, patti formativi, regolamenti,
ecc.) lasciano poco spazio ad una autentico confronto con i partecipanti, soprattutto se
queste persone sono inizialmente poco motivate e/o poco abituate a contesti come quelli in
cui si trovano inserite.
Il rischio è quello di arrivare all'adempimento formale di una serie di attività, senza che però
vi sia stata un'effettiva e sostanziale discussione e condivisione della proposta formativa.
A questo momento iniziale va posta molta attenzione, poiché molto spesso la prima
impressione che gli apprendisti si fanno del corso (e dell'ambiente in cui si svolge)
condiziona fortemente il loro atteggiamento durante il resto dell'esperienza.
Più ancora di "quello che si dice", sono le modalità con cui vengono gestite queste attività
e la stessa disposizione logistica della sala a mandare messaggi che (spesso
inconsapevolmente) influenzano fortemente il vissuto dei partecipanti.
Per avviare il processo di accoglienza è ovviamente molto importante la presentazione da
parte dell'agenzia formativa.
La presenza, oltre al responsabile del corso, anche del Direttore e/o di altri docenti può
essere funzionale a sottolineare "l'importanza" che viene attribuita a questa iniziativa e ai
suoi partecipanti.
E' tuttavia necessario essere consapevoli che l'obiettivo di una effettiva condivisione non si
esaurisce in una "buona" presentazione.
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Dichiarare che si è attenti ai bisogni degli apprendisti e saturare quasi tutto il tempo a
disposizione in una comunicazione frontale e nella compilazione di documenti di cui non si
è discusso la finalità e l'utilizzo significa rischiare:
di rafforzare la percezione che non c'è coerenza tra quello che si dice ("siamo attenti
e interessati ad occuparci di voi") e quello che si fa ("non siamo disposti più di tanto ad
ascoltarvi");
confermare la rappresentazione dell'apprendistato e della formazione professionale
come un adempimento amministrativo (alla fine la cosa davvero importante è
"compilare delle carte", anche se alle persone non è chiaro perché lo fanno).
Il momento chiave per innescare un processo di condivisione della proposta formativa è
rappresentato dalla possibilità per i soggetti di esprimere le proprie attese e le proprie
perplessità, facendo di questi elementi un tema di confronto e di riflessione con i
colleghi e con i formatori.
Da questo punto di vista c'è da chiedersi se la "fantasia" di spiegare in modo esauriente le
finalità e il contesto istituzionale dei corsi per gli apprendisti, ai fini di "non perdere tempo"
e "prevenire le solite lamentele" non rischi di essere controproducente.
Per molti apprendisti trovarsi in una situazione che non hanno scelto (e di cui spesso non
sono stati preventivamente informati) non rappresenta una situazione banale. Inoltre, per
loro non si tratta delle "solite lamentele" (essi si trovano in quella situazione "per la prima
volta"), ma del modo più naturale ed immediato per esprimere un disagio rispetto ad una
situazione che non è facile da capire e valutare.
A fronte di queste difficoltà non si tratta di "spiegare" loro la situazione, ma di "metterli
nella condizione di arrivare a comprendere" se e quanto essa possa rappresentare una
opportunità interessante per loro.
Le manifestazioni iniziali di resistenze e perplessità, soprattutto se vengono chiaramente
esplicitate dai partecipanti, non costituiscono un indicatore di difficoltà, ma un'importante
segnale che esistono le condizioni per lavorare insieme ad un loro superamento.
Appaiono molto più problematiche quelle situazioni dove il disagio rimane latente e diventa
più difficile affrontarlo.
La manifestazione del "disagio iniziale", anche se in qualche caso può esplicitarsi
attraverso modalità aggressive e/o svalutative nei confronti della situazione, non costituisce
una "perdita di tempo" o un fastidioso inconveniente da evitare il più possibile, ma
l'occasione per "entrare effettivamente in relazione con loro", dandogli modo di cominciare
ad "avvicinarsi alla proposta formativa".
Questo momento, anche se particolarmente faticoso per il formatore, costituisce una delle
occasioni e risorse fondamentali per avviare un effettivo lavoro di condivisione.
Si tratta di cercare di gestirlo nel miglior modo possibile, stando attenti a:
prevedere questa necessità in fase di progettazione dell'accoglienza, stabilendo un
tempo sufficiente a dare spazio e ad elaborare le perplessità che possono emergere;
definire dei setting di lavoro che possono aiutare i partecipanti a esplicitare e a
riflettere costruttivamente su queste difficoltà (ad esempio evitando di rispondere
direttamente alle obiezioni di ogni singolo partecipante, proponendo delle metodologie
per raccogliere e discutere i problemi, fare in modo che siano gli stessi giovani a
cercare soluzioni efficaci per affrontare i problemi e le difficoltà che rilevano, ecc.);
non negare i problemi, ma aiutare i partecipanti a considerarli in una prospettiva
più ampia, che permetta di evidenziare anche le potenzialità della situazione.
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Questo passaggio appare fondamentale per creare un'effettiva "vicinanza" con gli
apprendisti, abbassare le loro ansie ed aiutarli gradualmente ad entrare in un'ottica più
propositiva rispetto allo sviluppo della proposta formativa.
Su di esso si inseriscono anche le ulteriori attività realizzate all'interno di quelle esperienze
che concepiscono la fase di accoglienza in un orizzonte che va al di là del primo incontro
con gli apprendisti (indipendentemente dal nome che viene di volta in volta attribuito al
monte ore dedicato a queste problematiche).
In questi casi, attraverso un percorso più o meno strutturato di discussioni, semplici giochi
psico-pedagogici, esercitazioni, ecc., si cerca di mettere i giovani nella condizione di
raggiungere risultati tipo:
la ricostruzione della propria esperienza lavorativa;
la "scoperta" e l'esplicitazione delle proprie attese e perplessità;
il censimento delle proprie risorse conoscitive ed esperienziali che per ciascuno
possono rappresentare potenzialità da sviluppare;
la definizione di un progetto di crescita professionale e personale, al cui interno
collocare le opportunità offerte da questo percorso formativo;
il consolidamento delle capacità di agire all'interno del gruppo in formazione,
utilizzandolo come risorsa per potenziare le proprie abilità e conoscenze.
Ovviamente le diverse esperienze presentate si distinguono in quanto privilegiano alcuni
obiettivi rispetto ad altri e per le specifiche modalità con cui sono organizzate queste
attività.
In generale è possibile evidenziare alcune piste di lavoro per migliorare ulteriormente la
qualità degli interventi:
definire meglio i risultati attesi da percorsi di questo tipo, per quanto riguarda:
- i "prodotti" da realizzare (ad esempio: mappa delle aspettative, ricostruzione dei
ruoli di lavoro, censimento delle risorse individuali e di gruppo, ecc.) e il loro utilizzo
in rapporto alla prosecuzione del corso;
- le eventuali abilità che contribuiscono a sviluppare nei partecipanti (diagnosticare
sé stessi e il contesto di riferimento, censire le proprie risorse, elaborare un progetto
personale, ecc.);
condividere più chiaramente con i partecipanti gli obiettivi legati a queste attività iniziali
e valutare con loro:
- i risultati ottenuti (in particolare per quanto riguarda la effettiva definizione delle
opportunità di apprendimento che il resto del percorso formativo può rappresentare
per ogni partecipante);
- il loro possibile utilizzo nella prosecuzione del corso (ad esempio per
monitorare insieme l'andamento delle successive attività)
valorizzare le informazioni e le acquisizioni prodotte nella fase di accoglienza con i
docenti che interverranno successivamente, affinché essi possano utilizzare strategie
didattiche coerenti con i bisogni degli apprendisti e lo stile di lavoro che è stato creato
nella fase iniziale;
collegare questo lavoro con successive fasi di monitoraggio sull'andamento del
corso e sulle esperienze all'interno dell'impresa.
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Analisi dei bisogni formativi in ingresso
Indubbiamente, all'interno delle attività di accoglienza, la raccolta di informazioni
sulle caratteristiche iniziali degli apprendisti e sui bisogni formativi dei singoli partecipanti
appare importante per:
adeguare il livello dei contenuti e delle strategie didattiche da proporre nelle successive
attività formative;
procedere ad una eventuale personalizzazione dei percorsi formativi individuali.
Dalle esperienze discusse all'interno del laboratorio sembrano emergere due strategie di
raccolta di queste informazioni, che a volte convivono all'interno della stessa situazione.
Una strategia sembra essere guidata da preoccupazioni e finalità di tipo "diagnostico".
Ad ogni partecipante vengono proposti dei test o dei questionari strutturati che,
opportunamente elaborati dai formatori (o da esperti in grado di padroneggiare le
metodologie e gli strumenti utilizzati), consentono di mettere a fuoco alcune caratteristiche
soggettive di ciascun partecipante e/o il livello a cui è in grado di padroneggiare particolari
repertori di conoscenze e abilità.
Queste indicazioni vengono messe a disposizione del responsabile del corso e dei docenti
affinché le possano valorizzare nella realizzazione delle successive attività formative.
Un'altra strategia di raccolta delle informazioni è invece più orientata da finalità di tipo
"ricostruttivo", nel senso che viene privilegiato il ruolo attivo del soggetto nel
riorganizzare e dare significato alla propria esperienza. Il modo in cui ciascuno sviluppa
questo processo e le informazioni che vengono prodotte al suo interno costituiscono gli
elementi da cui si parte per affinare il percorso formativo che verrà proposto ai partecipanti.
La presenza di strumenti e/o metodologie di rilevazione molto strutturati (tipo test e
questionari) ha il vantaggio di facilitare la raccolta e l'elaborazione delle informazioni,
consentendo anche un maggior controllo preventivo sul rapporto tra i dati che si intende
raccogliere e le metodologie e gli strumenti utilizzati.
D'altra parte, il rigore metodologico delle tecniche di rilevazione ed elaborazione dei dati a
volte finisce per far passare in secondo piano una adeguata considerazione degli obiettivi a
cui il loro utilizzo viene finalizzato. Non è un caso che, in qualcuna delle esperienze
realizzate, le informazioni ricavate da questionari molto complessi finiscono per non essere
di fatto riutilizzati come risorsa per orientare le successive strategie e azioni formative.
Un analogo problema si pone comunque anche quando si usano strategie di raccolta di
informazioni meno strutturate. In molti casi, un'insufficiente definizione preventiva degli
obiettivi della rilevazione, degli elementi da osservare e/o delle metodologie da adottare,
porta a non valorizzare adeguatamente alcune informazioni che pure vengono prodotte
all'interno delle attività iniziali proposte agli apprendisti.
In generale, indipendentemente dalle strategie di raccolta privilegiate, sarebbe auspicabile
che i formatori:
definissero con chiarezza gli obiettivi per cui si raccolgono le informazioni;
si limitassero a raccogliere le informazioni strettamente necessarie in rapporto agli
obiettivi definiti in precedenza (per evitare di appesantire inutilmente le attività di
rilevazione e trattamento delle informazioni);
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decidessero, tenendo conto del tipo di informazioni necessarie e delle caratteristiche
degli apprendisti, che tipo di metodologie di raccolta utilizzare;
prevedessero in anticipo le modalità con cui le informazioni raccolte verranno elaborate
e, soprattutto, utilizzate come risorsa per qualificare le attività formative (per evitare di
produrre informazioni che alla fine non vengono utilizzate).
E' comunque importante ricordare le caratteristiche degli apprendisti e gli atteggiamenti
iniziali di rifiuto/scetticismo con cui spesso affrontano l'attività formativa.
Sottoporre loro una serie di strumenti di rilevazione complessi e molto strutturati, di cui
faticano a percepire l'utilità, rischia di ingenerare una sensazione di valutazione e controllo
che non favorisce quel processo di coinvolgimento che abbiamo più volte richiamato come
obiettivo fondante della fase di accoglienza (e che tra l'altro, indirettamente, può influire
anche sull'attendibilità dei risultati raccolti).
La somministrazione di strumenti strutturati di raccolta di informazione dovrebbe tenere
conto di alcuni accorgimenti che, di volta in volta, ne possono favorire l'efficacia ed evitare
possibili atteggiamenti controproducenti:
far precedere il questionario da una discussione sulle sue finalità (e non da una
frettolosa presentazione dello strumento);
proporre il questionario come strumento utile a riordinare le informazioni sulle
problematiche su cui si è avuto modo di riflettere e discutere precedentemente;
restituire sempre i risultati del questionario e farne oggetto di discussione (a livello
individuale e/o di gruppo), affinché i soggetti che hanno fornito le informazioni possano
cogliere l'utilità che questo processo di raccolta di informazioni può avere nel
raggiungimento dei propri obiettivi di sviluppo.
distinguere le diverse tipologie di informazione da raccogliere e i momenti in cui è più
opportuno farlo. Ad esempio, nella fase iniziale può essere più utile raccogliere
elementi sulle motivazioni e sulle caratteristiche generali dell'apprendista. In un
secondo tempo, ai docenti di ogni unità formativa può essere invece demandato, se lo
ritengono opportuno, la somministrazione di brevi prove per ricostruire il livello di
conoscenze ed esperienze dei partecipanti sugli specifici contenuti. Anche in questo
caso sarebbe tuttavia opportuno che ciò avvenisse nella logica di coinvolgimento attivo
che abbiamo appena richiamato.
Patto formativo

Con la definizione "patto formativo" si fa di volta in volta riferimento:
al processo con cui formatori e partecipanti arrivano a condividere gli obiettivi
dell'azione formativa, le modalità attraverso cui verranno perseguiti, le reciproche
responsabilità all'interno di questa ipotesi di lavoro comune;
al prodotto di questo percorso, inteso come documento formalizzato (e molto spesso
firmato) che sancisce gli impegni reciproci tra i soggetti che saranno coinvolti nel
successivo sviluppo delle attività formative.
La discussione ha messo in evidenza come molto spesso si rischia di ridurre il patto
formativo alla sottoscrizione di un documento formale, a prescindere dall'effettivo percorso
che può portare gli apprendisti a condividere effettivamente e dare un senso adeguato ai
contenuti che viene richiesto di sottoscrivere.
46
In questo modo la sottoscrizione del documento non costituisce la testimonianza di un
reale patto di collaborazione, ma un adempimento formale previsto dalle procedure di
avvio delle attività formative.
Non è un caso che esso non venga di fatto più ripreso e verificato insieme durante il resto
del percorso formativo, se non in gravi casi di inadempienza dei giovani partecipanti, come
strumento preventivo di "autotutela" da parte della struttura formativa.
E' utile ricordare che il patto formativo non è semplicemente un documento, ma l'esito
di un processo di coinvolgimento dei partecipanti e di condivisione di un'ipotesi di
lavoro circa lo sviluppo della successiva attività formativa, i cui esiti possono anche
trovare (è opportuno trovino) una formalizzazione in un documento.
Il risultato che si raggiunge in questo processo (il grado di effettiva condivisione e
motivazione dei partecipanti rispetto alla proposta formativa) è una delle variabili più
influente sugli esiti finali di tutto il percorso: se le persone non ci "credono" e non sono
disposte ad investire, i risultati in termini di apprendimento saranno comunque modesti.
Ridurre un aspetto così complesso e rilevante alla firma di un documento
"preconfezionato", a volta molto corposo, rischia di veicolare un messaggio estremamente
controproducente: non è importante quello che davvero si fa, ma quello "che si fa
apparire". Ancora una volta si rischia di confermare ai partecipanti l'impressione che
l'attività formativa non è una reale opportunità, ma un ingranaggio di procedure prive di
significato a cui si è costretti a sottostare.
Una valenza ben diversa assume un documento che è davvero frutto di un lavoro svolto
con gli apprendisti, finalizzato a trovare un "senso comune" al percorso formativo che ci si
appresta ad intraprendere. In questo caso la formalizzazione di un patto formativo diventa
la naturale conclusione di quel processo di coinvolgimento che è stato richiamato molte
volte nel corso di questa riflessione.
Esso è più efficace se, come hanno sottolineato alcune delle esperienze discusse nel
laboratorio, non viene proposto agli apprendisti come un materiale "rigido" e
"preconfezionato", ma se viene in qualche misura costruito insieme con gli apprendisti,
anche nei suoi aspetti formali.
A questo proposito sarebbe opportuno distinguere, anche concettualmente, il patto
formativo dalla sottoscrizione di "regole di comportamento all'interno dell'aula e/o della
struttura formativa", che hanno ovviamente una loro utilità, ma rivestono finalità diverse.
Se viene inteso e costruito come esito di un reale processo di coinvolgimento, il patto
formativo non diventa solo l'esito della fase iniziale di accoglienza dei partecipanti, ma il
principale strumento di lavoro che i formatori (e in particolare il responsabile del corso)
hanno a disposizione per sviluppare una efficace collaborazione con i partecipanti in vista
del raggiungimento dei risultati finali.
Esso infatti va inteso come un "accordo dinamico", da riprendere, monitorare e aggiornare
durante lo svolgimento del corso, per adeguare progressivamente i reciproci impegni e
modi di lavorare a ciò che avviene effettivamente e in vista del raggiungimento dei risultati
attesi.
47
2.1.5 La progettazione formativa
Le proposte formative
Il confronto tra le diverse esperienze evidenzia l'emergere di proposte formative
assai differenziate, non solo in rapporto ai contenuti che sono ovviamente propri di ciascun
settore, ma anche per la sostanziale difficoltà ad individuare alcuni "criteri di fondo" che
possano costituire un riferimento condiviso per la progettazione delle singole agenzie.
La mancanza di questo quadro di riferimento comune fa si che ogni agenzia affronti in
modo del tutto peculiare la traduzione delle indicazioni generali contenute nella normativa
in un progetto formativo da proporre agli apprendisti e alle imprese per assolvere l'obbligo
della formazione esterna.
Qui di seguito cerchiamo di dar conto delle modalità con cui questo problema è stato
affrontato all'interno delle diverse esperienze. Le riflessioni che seguono non entrano nel
merito della struttura e dei contenuti dei singoli progetti. Esse sono finalizzate ad
evidenziare alcuni aspetti che possono influire significativamente sul grado di trasparenza
e interesse delle proposte formative per l'apprendistato.
- L’ articolazione del progetto formativo
La maggioranza dei progetti formativi per gli apprendisti è costruito sostanzialmente
attraverso una suddivisione per discipline del monte ore programmato per la formazione
esterna.
A partire dal monte ore previsto per l'area trasversale, si procede a suddividere i relativi
contenuti all'interno di diverse discipline, che di volta in volta assumono varie
denominazioni (Comunicazione, Sicurezza, Educazione alla cittadinanza, Economia,
Legislazione Sociale, Cultura del Lavoro, ecc.).
Un'analoga operazione viene ripetuta anche per i contenuti tecnico professionali.
Mentre i contenuti relativi alle "discipline trasversali" tendono a rimanere uguali per tutte le
azioni formative, la parte di "discipline tecnico professionali" varia ovviamente per i diversi
settori.
A partire da una cornice di riferimento iniziale sulla distribuzione disciplinare dei diversi
contenuti, l'agenzia formativa procede poi ad una "contestualizzazione" di quest'ipotesi
sulla base delle concrete caratteristiche delle imprese e degli apprendisti presenti
all'interno del singolo corso.
Questo adattamento solitamente avviene:
variando la distribuzione del monte ore tra le diverse discipline;
adeguando i contenuti trattati all'interno di ogni disciplina.
La proposta formativa è quindi sostanzialmente orientata da uno sforzo di "ricerca di
contenuti" che possono essere ritenuti utili da imprese e apprendisti.
Sforzo che, in molti casi, è reso problematico per i livelli di forte disomogeneità delle
imprese e degli apprendisti che sono coinvolti nel singolo corso.
Solo in qualche esperienza il progetto formativo è stato costruito a partire da una ipotesi
organica di sviluppo della professionalità interna al settore e/o alle diverse aree
professionali, rispetto alla quale la formazione esterna potesse porsi come elemento di
supporto e/o di complemento a quanto i giovani apprendisti stanno facendo all'interno delle
imprese.
48
Ad esempio, nel settore edile la scelta è stata quella di assumere come riferimento per la
progettazione un operaio polivalente di settore. La progettazione della formazione esterna
cerca in questo caso, a partire dalle competenze attribuite a questa figura, di "integrare" le
conoscenze e abilità che i soggetti hanno meno occasione di sviluppare in impresa.
Sempre nello stesso settore, per le figure tecniche il progetto formativo è costruito a partire
dalle fasi di lavoro (con le relative conoscenze e abilità richieste) necessarie per la
gestione della commessa in un'impresa.
Un'analoga impostazione è stata adottata anche in alcune esperienze del settore
meccanico, dove si è ritenuto che la presenza di figure professionali diverse rendesse poco
credibile una progettazione orientata allo sviluppo di competenze specialistiche. La
formazione tecnico professionale è stata finalizzata allo sviluppo di una serie di
competenze richieste (anche all'interno delle piccole imprese) per qualificare il contributo
delle figure operative alla gestione delle commesse.
Tuttavia, anche nei casi in cui il progetto formativo è stato costruito a partire da uno sforzo
di lettura organica delle competenze richieste all'interno del contesto lavorativo, appare
difficile predisporre un'articolazione formativa che vada al di là di un'organizzazione "per
discipline", che poi si cerca in qualche modo di "integrare" in rapporto ai problemi tecnici e
operativi che gli apprendisti si trovano concretamente ad affrontare all'interno dei processi
di lavoro in impresa.
- L'organizzazione operativa
La presenza di un responsabile del percorso formativo di apprendistato, che interagisce
con le imprese e definisce e presidia l'architettura generale della progettazione, è
considerato un punto di forza che in tutte le esperienze consente di ottimizzare il più
possibile la proposta formativa rispetto alle specifiche caratteristiche delle imprese e degli
apprendisti.
Normalmente questa figura decide gli eventuali adeguamenti da apportare alla
progettazione generale (in termini di "distribuzione oraria" delle diverse discipline) e
fornisce ai singoli docenti le indicazioni per la progettazione di dettaglio del percorso
didattico di propria competenza.
In alcune esperienze esiste un'integrazione molto forte tra il responsabile e i docenti che
progettano i singoli segmenti didattici. In altri casi i docenti sviluppano il proprio percorso
disciplinare in modo più autonomo.
In generale la "vicinanza" del responsabile della progettazione complessiva alla concreta
esperienza degli apprendisti e delle imprese coinvolte viene ritenuto un fattore che
favorisce la qualità della proposta formativa. Qualcuno ritiene importante anche un suo
coinvolgimento diretto nelle attività in aula con gli apprendisti.
Da un punto di vista organizzativo la scansione temporale con cui viene realizzato il
percorso formativo, più che rispondere a considerazioni di ordine didattico, appare
condizionata dai vincoli che sono propri dell'organizzazione produttiva dei diversi settori.
Ad esempio, in settori come l'edilizia si privilegia la presenza a tempo pieno presso la
struttura formativa per un'intera settimana. In settori come il commercio il percorso è più
diluito nel tempo, con un impegno che solitamente richiede la frequenza di un giorno alla
settimana.
Nella maggior parte dei casi le attività didattiche prevedono unità di lavoro di 2 ore per le
"discipline teoriche" e di 4 ore per le attività pratiche in laboratorio.
49
La scelta di alternare tra di loro le diverse discipline, senza superare l'ampiezza oraria
appena ricordata, è legata alla difficoltà di proporre a questo tipo di utenza unità di lavoro
più lunghe senza andare incontro a significativi cali di attenzione.
Ne deriva un'organizzazione didattica che in molti casi appare simile a quella scolastica, in
cui gli apprendisti sono chiamati a frequentare un insieme di percorsi disciplinari diluiti nel
tempo. Per i singoli soggetti in apprendimento rimane aperto il problema di "collegare" i
diversi apporti disciplinari, ricollocandoli in una "prospettiva unitaria" coerente con i propri
percorsi di sviluppo professionale all'interno del mondo del lavoro.
Attualmente l'esigenza di aiutare gli apprendisti a trovare una motivazione ad impegnarsi
ad acquisire i diversi contenuti disciplinari viene affrontata soprattutto a livello delle
metodologie didattiche e dei criteri di scelta dei docenti da coinvolgere.
Oltre che cercare di privilegiare metodologie didattiche attive, in alcune esperienze si cerca
esplicitamente di collegare gli specifici contenuti ad alcune problematiche che sono tipiche
delle situazioni che i partecipanti si trovano a vivere nei loro contesti di lavoro.
Questo sforzo trova però molto spesso un limite nella stessa organizzazione didattica, che
rende difficile integrare (anche temporalmente) apporti di discipline diverse all'interno di un
percorso che consenta di affrontare problematiche lavorative e professionali che per loro
natura sono interdisciplinari. Per cui le soluzioni adottate rischiano di essere utili
"espedienti" didattici, che però non sono sufficienti a raccordare l'insieme dei contenuti
proposti all'interno di una prospettiva professionalmente significativa dal punto di vista
dell'apprendista.
La scelta di docenti con una vasta esperienza professionale, che quindi sono in grado di
non limitarsi a veicolare una somma di conoscenze e abilità, ma di trasmettere anche un
"vissuto" più aderente alle problematiche che si incontrano all'interno dei luoghi di lavoro, è
un'altra strategia che viene adottata per favorire un maggior raccordo tra esperienza
formativa ed esperienza lavorativa.
In molti casi viene tuttavia sottolineato come non sia facile reperire persone che, oltre ad
avere questi requisiti, siano contemporaneamente in possesso delle abilità necessarie a
gestire situazioni didattiche che vedono coinvolti partecipanti con le caratteristiche degli
apprendisti.
Un interessante tentativo di coinvolgimento è attuato nel commercio, dove la riduzione del
monte ore per i diplomati è definita all'interno di un'ipotesi di "personalizzazione"
concordata a partire dai prerequisiti dell'apprendista e dalle esigenze dell'impresa.
Alcune piste di riflessione
La qualità dello sviluppo e degli esiti del progetto formativo relativo all'apprendistato
presuppone che i giovani e le imprese riescano a stabilire e mantenere una stretta
connessione tra la realtà che caratterizza la vita aziendale e le problematiche che
vengono proposte all'interno della situazione formativa.
50
Tuttavia le esperienze realizzate evidenziano che la ricerca di una integrazione tra
formazione esterna e sviluppo professionale interno all'impresa non è sempre agevole,
anche perché si deve necessariamente fare i conti con una realtà produttiva che:
manifesta esigenze fortemente differenziate, che spesso non sono frutto solo delle
diverse caratteristiche dei processi di lavoro interni, ma anche di una differente "cultura"
dello sviluppo professionale e della formazione che esprimono le varie imprese;
non è in grado di esprimere una chiara domanda formativa, capace di orientare in modo
organico e condiviso la progettazione operativa degli interventi.
A fronte di questa situazione le agenzie formative fanno fatica a costruire e comunicare
una autonoma proposta formativa in grado di esprimere una organica ipotesi di
accompagnamento dei percorsi di sviluppo professionale all'interno delle imprese
del territorio.
Il tentativo di raccordarsi con le esperienze delle imprese e degli apprendisti avviene
essenzialmente come ricerca di "mediazione sui contenuti", cercando di volta in volta di
fornire un insieme di capacità e conoscenze che (in qualche misura) possano essere utili
rispetto alle attività svolte in impresa.
Tuttavia, in mancanza di un quadro di riferimento complessivo di lettura dell'evoluzione dei
processi lavorativi e delle esigenze di sviluppo professionale, le richieste provenienti dalle
imprese e dagli apprendisti risultano inevitabilmente una somma di esigenze molto
particolari che diventa difficile ricondurre ad unità. In questa prospettiva, pur con tutti i
lodevoli sforzi che si stanno facendo, le risposte che le agenzie formative sono in grado di
fornire verranno sempre percepite come "parziali" e "insoddisfacenti" rispetto alla propria
specifica situazione.
Il rischio è che la proposta formativa scaturisca più da vincoli contingenti (l'esigenza di
accorpare figure diverse e trovare dei contenuti che di volta in volta possano "andare
bene") piuttosto che da un disegno strategico che definisca la finalità della formazione
degli apprendisti in rapporto ai processi di sviluppo professionale interni alle
imprese.
In mancanza di un solido riferimento in questa direzione, però, diventa anche difficile
affermare una chiara identità e finalità della formazione degli apprendisti, che sarà
inevitabilmente destinata ad essere percepita come poco interessante ed efficace.
Viste le condizioni in cui può essere erogata, in che modo la formazione esterna può
servire ai processi di sviluppo interni alle imprese? E' più utile concentrarsi su un nucleo di
conoscenze e abilità di carattere generale (fino, al limite, ad arrivare a concentrarsi sulla
acquisizione di livelli significativi di padronanza di competenze "intersettoriali" come
l'informatica e l'inglese), oppure perseguire competenze più mirate al comparto, alla figura
o alle esigenze della specifica impresa? Quale tipo di equilibrio occorre trovare tra queste
diverse prospettive?
51
- Definire un modello formativo più esplicito e condiviso
Per cercare di rispondere a queste domande in modo non occasionale e contingente può
essere utile mettere a fuoco alcune finalità generali che potrebbero guidare la
progettazione e lo sviluppo del percorso formativo dedicato agli apprendisti:
fornire all'apprendista un primo nucleo di conoscenze e abilità a supporto della sua
capacità di inserirsi e affrontare positivamente un "contesto di lavoro
organizzato".
acquisire conoscenze e abilità utili all'apprendista per riconoscere e analizzare le
problematiche relative ai processi lavorativi del settore, ed inserirsi più
efficacemente nel loro svolgimento;
consolidare le conoscenze e abilità utili a presidiare specifiche aree di attività che
sono proprie del comparto/area professionale di riferimento.
Area professionale
Area professionale
Area professionale
Settore
Contesto di lavoro organizzato
Potrebbe essere utile declinare queste finalità in relazione alle specificità di ogni settore
presente nel territorio, per arrivare a condividere un'architettura formativa di riferimento che
preveda alcune decisioni di fondo relative:
al "peso" che queste finalità dovrebbero avere rispetto al monte ore complessivo di
formazione esterna;
alle competenze che dovrebbero corrispondere a ciascuna di queste finalità (quali
sono, ad esempio, le competenze che consentono ad un apprendista di inserirsi e
affrontare positivamente un "contesto di lavoro organizzato"?);
al modo in cui le diverse competenze relative a ciascuna delle finalità generali
dovrebbero articolarsi e distribuirsi all'interno di un percorso biennale;
ai diversi contributi disciplinari che dovrebbero svilupparsi in modo integrato in
funzione dell'acquisizione delle specifiche competenze;
Si tratta di esplicitare un progetto unitario di formazione per gli apprendisti, articolato in
segmenti formativi che abbiano come riferimento le competenze collegate a ciascuna
delle finalità ricordate in precedenza.
52
Per la definizione e condivisione delle competenze e dei relativi segmenti formativi
necessari al loro sviluppo può essere utile fare riferimento in modo più organico ai
processi e alle aree di attività di ciascun settore, precisando meglio gli obiettivi
formativi unitari di ogni segmento formativo (moduli? unità formative capitalizzabili?), in
vista di una maggiore "riconoscibilità" della loro logica e utilità in rapporto ai processi di
crescita professionale degli apprendisti all'interno delle imprese (che cosa impara
l'apprendista? e come quello che impara lo aiuta ad essere più efficace all'interno
dell'impresa?).
La costruzione e validazione di questa ipotesi a partire dalle esperienze delle diverse
agenzie formative e attraverso il confronto con dei rappresentanti tecnico-istituzionali di
settore consentirebbe di:
disporre di una proposta formativa organica e condivisa, in grado anche di "fare da
traino" alla crescita della cultura formativa presente nelle singole imprese del territorio;
rendere più facile la presentazione alle imprese e agli apprendisti della logica e
dell'utilità della formazione esterna in rapporto ai percorsi interni alla realtà lavorativa;
definire più agevolmente le unità formative in cui si articola il percorso complessivo
proposto all'apprendista, distinguendo tra:
⇒ unità formative orientate a sviluppare competenze utili ad inserirsi ed essere
efficace in un contesto di lavoro organizzato
⇒ unità formative orientate a sviluppare competenze relative alla gestione dei processi
di lavoro del settore
⇒ unità formative orientate a sviluppare competenze relative al presidio di specifiche
aree di attività
accorpare in modo organico i diversi contributi disciplinari in funzione delle competenze
previste dalle singole unità formative;
rendere più facile e organico il riconoscimento di eventuali crediti formativi, anche ad
apprendisti che passano da un settore all'altro e/o hanno già avuto modo di frequentare
parte del percorso formativo presso un'altra agenzia formativa
differenziare la proposta formativa in rapporto a target diversi di apprendisti (ad
esempio i qualificati o i diplomati), sia attraverso il riconoscimento di crediti che la
proposta di unità formative a diversi livelli di complessità.
-
Aiutare i partecipanti a cogliere le potenzialità di utilizzo delle conoscenze e abilità
acquisite
Le caratteristiche dei destinatari della proposta formativa, oltre a richiedere una
valorizzazione delle esperienze dei partecipanti, presuppone che i giovani riescano a
stabilire e mantenere una stretta connessione tra la realtà personale e professionale
che stanno vivendo e le problematiche che vengono loro proposte all'interno
dell'aula.
Questo collegamento non è "dichiarato" e "stabilito" una volta per tutte, ma deve essere
continuamente alimentato e mantenuto durante lo svolgimento delle attività formative, in
quanto costituisce al tempo stesso:
uno degli esiti del percorso formativo;
il presupposto affinché i soggetti siano in grado di valorizzare le specifiche conoscenze
e abilità proposte all'interno dell'aula e di attivarle nei propri contesti di lavoro.
53
La presentazione di una proposta formativa organica e complessiva, illustrata a partire
dalle logiche che caratterizzano i processi di lavoro e le dinamiche di sviluppo dei settori in
cui sono inseriti, e collegata ad un percorso personale di inserimento e di crescita
professionale su cui gli apprendisti hanno modo di riflettere e di lavorare durante le attività
in aula, dovrebbe agevolare il coinvolgimento e la motivazione dei giovani.
In ogni caso, a livello di gestione del percorso formativo, si tratta di aiutare i partecipanti a
cogliere e a mantenere la coerenza e la finalità complessiva del percorso formativo.
E' bene ricordare, a questo proposito, che la letteratura sull'apprendimento degli adulti
indica, come importanti "condizioni di efficacia" della formazione, una didattica organizzata
"per problemi" (significativi rispetto alla sfera di esperienza e al vissuto dei partecipanti) e
la possibilità per il soggetto di collegare l'esperienza "parziale" (il contenuto trattato nello
specifico segmento didattico) ad una prospettiva "globale" di possibile utilizzo delle diverse
conoscenze e abilità nel suo conteso di vita e di lavoro.
Queste considerazioni, a fronte di un percorso didattico articolato, sottolineano
ulteriormente l'importanza di supportare i processi con cui i partecipanti
ricompongono i diversi momenti didattici in funzione del senso complessivo che
attribuiscono alle conoscenze e abilità che potenzialmente possono essere acquisite.
In termini operativi potrebbe essere utile assumere la presenza organica, all'interno
dell'architettura formativa, di momenti dedicati ad aiutare i partecipanti a "ricomporre" i
risultati delle attività didattiche in funzione dei loro percorsi di inserimento e sviluppo
professionale.
In questa logica rientrano ovviamente le attività iniziali dedicate alla discussione con gli
apprendisti della logica complessiva che caratterizzerà il percorso formativo, degli obiettivi
che si intendono raggiungere e della loro spendibilità all'interno dell'esperienza lavorativa,
del contributo offerto dai singoli segmenti formativi (cfr. le considerazioni relative alla fase
di accoglienza e definizione del patto formativo).
Sarebbe tuttavia utile prevedere anche, per ciascuno dei "segmenti formativi" significativi in
cui si articola l'architettura formativa:
un momento iniziale in cui riprendere e discutere con i partecipanti le conoscenze e
abilità che costituiscono gli obiettivi dello specifico segmento del percorso, il contributo
dei diversi apporti disciplinari al loro raggiungimento, la loro utilità in funzione
dell'esperienza lavorativa e dello sviluppo professionale dei partecipanti;
un momento finale di lavoro con i partecipanti in cui aiutarli a ricomporre le attività
didattiche appena realizzate, sintetizzando e discutendo i risultati raggiunti e il modo
per valorizzarli all'interno delle singole esperienze individuali.
54
2.1.6 Accompagnamento degli apprendisti e gestione delle relazioni con le imprese.
L'accompagnamento degli apprendisti
Nella maggioranza delle esperienze l'attività di "accompagnamento" agli apprendisti
coinvolti nel percorso formativo appare poco strutturata e non sempre chiaramente
finalizzata.
In molti casi essa è stata sostanzialmente affidata all'attenzione del tutor o del
responsabile del corso, che di volta in volta hanno cercato di capire con gli apprendisti
"come stava andando", se c'erano dei problemi, se occorreva fornire chiarimenti e
informazioni, ecc..
Questi soggetti, pur interagendo con stili e modalità diversi nelle specifiche situazioni,
hanno in generale cercato di:
offrire agli apprendista un punto di riferimento costante a cui rivolgersi per segnalare
problemi e/o formulare richieste specifiche;
monitorare continuamente l'evolversi degli atteggiamenti degli apprendisti nei confronti
dell'esperienza formativa (sia a livello individuale che di gruppo in formazione) e
cogliere tempestivamente le criticità emergenti, anche attraverso la valorizzazione delle
relazioni attivate nei momenti "informali" che accompagnano le attività didattiche.
In alcuni casi sono state previste specifiche unità di lavoro dedicate al coinvolgimento
dei partecipanti nel monitoraggio del percorso formativo.
In genere si tratta tuttavia di attività poco strutturate, rivolte soprattutto alla raccolta delle
impressioni e degli atteggiamenti presenti all'interno del gruppo in formazione. Meno
attenzione è invece stata dedicata a supportare gli apprendisti nell'elaborazione di questi
atteggiamenti, per aiutarli progressivamente a mettere a fuoco in modo più consapevole i
loro obiettivi individuali e le opportunità che potevano trovare all'interno del percorso
formativo.
Solo in qualche caso si è cercato di affrontare in modo più sistematico queste
problematiche.
A volte si è partiti dalle risposte degli apprendisti ad un questionario di gradimento per
attivare una loro riflessione sulle percezioni che emergevano, per aiutarli a rielaborare le
difficoltà incontrate e le perplessità manifestate all'interno di una rappresentazione più
mirata del percorso formativo a cui stavano partecipando e delle esigenze individuali che
potevano trovare soddisfazione al suo interno.
In altre situazioni, pur in assenza di strumenti a supporto della formalizzazione delle
osservazioni dei partecipanti, si è cercato comunque di collegare le considerazioni che di
volta in volta venivano proposte dagli apprendisti ad una riflessione critica sui loro progetti
individuali e professionali e sul ruolo che la proposta formativa avrebbe potuto avere
rispetto ad essi.
In un caso è stato condiviso con tutti i docenti una modalità e uno "stile di lavoro" per il
monitoraggio sistematico dell'esperienza formativa dei partecipanti, affinché ogni singolo
formatore fosse in grado (all'interno di un'impostazione unitaria) di aiutare gli apprendisti a
raccordare con maggiore puntualità le problematiche affrontate durante la formazione con
le esigenze presenti nel contesto lavorativo.
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Al di là di questi sforzi, tuttavia, dall'insieme delle esperienze realizzate sembra emergere:
un basso investimento delle strutture formative nei confronti delle attività di
accompagnamento degli apprendisti, di cui sembra non venga sufficientemente colta
l'influenza che esse possono avere sulla qualità complessiva del percorso formativo;
uno scarso consolidamento di pratiche e metodologie che possono contribuire a
rendere efficaci queste attività.
A supporto di questa impressione può essere utile richiamare che, nella maggior parte dei
casi:
la collocazione dei momenti di monitoraggio con gli apprendisti sembra essere stata
orientata più da considerazioni di ordine organizzativo (a metà del monte ore di
formazione esterna e/o alla fine dell'attività) che dalle caratteristiche dell'architettura
formativa dei diversi progetti, con la relativa esigenza di presidiare particolari "momenti
di passaggio" nei percorsi di apprendimento e sviluppo complessivamente proposti agli
apprendisti;
raramente queste attività sono esplicitamente progettate e gestite in riferimento e
continuità alle attività iniziali di accoglienza e formulazione del patto formativo (cfr. le
considerazioni sviluppate nell'ambito del laboratorio dedicato a queste problematiche);
raramente vengono prese in considerazione momenti di supporto individuale ai
partecipanti (se non come gestione di "casi critici"), in cui focalizzarsi in modo più
esplicito e mirato ai progetti personali di sviluppo individuale e professionale.
Le attività di accompagnamento e supporto ai percorsi di formazione e crescita
professionale degli apprendisti si presenta allora come un'interessante area di
potenziale miglioramento e qualificazione degli interventi delle agenzie formative.
Parecchie esperienze di qualità nella formazione degli apprendisti evidenziano come uno
dei "fattori di successo" fondamentali sia costituito dalla possibilità per l'apprendista di
percepire una forte continuità tra la proposta formativa iniziale, le problematiche affrontate
nelle attività didattiche e la loro "spendibilità" nel contesto lavorativo. Nel momento in cui
viene colto il senso di questa continuità, l'apprendista aumenta la motivazione ed esprime
un elevata soddisfazione nei confronti dell'insieme dell'esperienza formativa.
Per la qualità delle attività di accompagnamento degli apprendisti è allora importante, al di
là delle innovazioni che è utile apportare agli specifici aspetti di carattere metodologico,
non perdere di vista la loro finalità complessiva.
I diversi momenti di monitoraggio e riflessione devono assumere un quadro di riferimento
complessivo che è costituito dal progetto di inserimento e sviluppo professionale che il
singolo apprendista va definendo e consolidando, anche attraverso il confronto con i
colleghi e con il formatore.
Anche le periodiche riflessioni critiche su come sta procedendo il percorso formativo (cosa
funziona, cosa non funziona, che cosa si è imparato, ecc.) dovrebbero essere riprese e
valorizzate rispetto alla progressiva maturazione del proprio progetto di sviluppo personale
e professionale.
Pur centrandosi sugli aspetti più direttamente connessi all'attività formativa, le attività di
accompagnamento dovrebbero favorire una continua connessione con il progetto
personale e professionale più complessivo, senza il quale anche il percorso di
formazione tende a perdere di significato.
56
La consapevolezza circa l'opportunità di riconsiderare i momenti di accompagnamento
all'interno di una prospettiva più generale sollecita, parallelamente, a prevedere una loro
maggiore "istituzionalizzazione" e finalizzazione all'interno del percorso formativo biennale.
Anche se all'interno del laboratorio questo problema non è stato affrontato in modo
organico, può essere utile sottolineare l'opportunità di:
definire meglio alcuni momenti di monitoraggio interno al percorso formativo,
raccordandoli in modo più organico ai "passaggi chiave" che caratterizzano
l'architettura formativa, anche per favorire la "ricomposizione" delle abilità e conoscenze
acquisite" e la loro connessione con i percorsi di sviluppo professionale (cfr. i
precedenti laboratori dedicati alle azioni di avvio e all'architettura delle proposte
formative);
prestare più attenzione a supportare l'apprendista nella integrazione tra la formazione
esterna e l'esperienza in impresa (ad esempio dedicando, al termine della prima
annualità e del percorso formativo biennale, energie e risorse a supportare gli
apprendisti nella definizione/ridefinizione del proprio progetto personale di inserimento
e sviluppo nella realtà lavorativa);
valutare l'opportunità di introdurre qualche occasione di accompagnamento
maggiormente personalizzato (ad esempio colloqui individuali), visto come risorsa in
grado di rendere più efficace l'offerta formativa complessiva e meno "onerosa" la sua
gestione (in quanto meglio compresa e condivisa dai destinatari).
La gestione delle relazioni con le imprese
Nella maggioranza delle esperienze, anche a seguito delle indicazioni relative alle 8
ore che le agenzie formative devono dedicare ai tutor aziendali, durante lo sviluppo del
percorso formativo viene organizzato un secondo incontro con questi soggetti.
In genere questo secondo momento viene organizzato dopo che è stata superata la metà
del monte ore annuale previsto per la formazione esterna, ed avviene senza una precisa
strutturazione del suo svolgimento.
Nella maggioranza dei casi le agenzie formative presentano il percorso svolto, evidenziano
i cambiamenti eventualmente introdotti rispetto alle ipotesi iniziali e raccolgono le
osservazioni e i punti di vista dei partecipanti.
In generale l'incontro ha un impatto molto relativo sul reale andamento del percorso
formativo, nel senso che si cerca di tenere conto di eventuali specifiche osservazioni (nella
maggioranza dei casi abbastanza particolari e marginali rispetto al merito complessivo del
percorso formativo), ma nei fatti è difficile che emergano indicazioni costruttive in grado
davvero di influenzare sostanzialmente l'esperienza in corso.
Qualcuno colloca l'incontro dopo la conclusione del percorso formativo, utilizzando questo
momento come un'occasione di confronto sull'attività appena conclusa.
All'interno di questi incontri persiste inoltre una certa "ambivalenza" circa quelle che
dovrebbero essere le loro finalità. In parte essi sono visti come occasioni per monitorare
con le imprese lo sviluppo delle attività della formazione esterna e il loro eventuale
raccordo con le esperienze all'interno del contesto lavorativo. In parte esse vengono
considerate come occasione di ulteriore formazione/informazione per i tutor aziendali (a cui
vengono illustrati e ribaditi gli aspetti normativi e amministrativi, oltre che la logica
formativa, dell'istituto dell'apprendistato, i compiti del tutor di impresa, ecc.).
57
A partire da questa duplice finalità, cambiano anche i criteri con cui nelle diverse
esperienze vengono definiti i gruppi di tutor aziendali partecipanti all'iniziativa: a volte
vengono riuniti solo i tutor aziendali di uno specifico corso, a volte l'incontro coinvolge
l'insieme dei tutor indipendentemente dal tipo di percorso formativo che stanno seguendo i
propri apprendisti.
In ogni casi il livello di partecipazione al secondo incontro risulta in genere dimezzato
rispetto a quello proposto all'avvio delle attività.
Al di là di questi momenti i rapporti con le imprese rimangono saltuari ed episodici, e quasi
sempre sono caratterizzati da preoccupazioni amministrative o dalla necessità di affrontare
"casi critici".
All'interno di questo contesto generale, le esperienze presenti nel Laboratorio evidenziano
tuttavia anche interessanti tentativi di qualificare il coinvolgimento delle imprese nella
condivisione e gestione della proposta formativa.
Qualche esperienza cerca di "spostare il fuoco" a partire dal quale si cerca di coinvolgere
le imprese. L'attenzione non viene limitata alla richiesta di "approvare" il percorso di
formazione esterna e favorire la sua realizzazione. Il punto di partenza diventa una
riflessione congiunta sull'utilità per le imprese di investire nello sviluppo professionale dei
propri giovani collaboratori, sulle difficoltà che incontra l'impresa, sul supporto che può
eventualmente fornire il percorso di formazione in alternanza previsto dall'apprendistato.
L'obiettivo del raccordo con le imprese non è tanto quello di validare un "programma di
formazione", ma di costruire e consolidare insieme una proposta formativa in
alternanza finalizzata a gestire in modo più efficace i percorsi di inserimento dei
nuovi assunti.
Le esperienze discusse nel Laboratorio che cercano di andare in questa direzione sono
ancora in una fase embrionale. Tuttavia emergono segnali positivi che confermano l'utilità
di questa prospettiva.
I tutor aziendali appaiono infatti maggiormente coinvolti nei casi in cui si sono fatti maggiori
sforzi per:
organizzare l'interazione con loro a partire dal confronto su una proposta formativa
organicamente orientata ai processi di sviluppo delle professionalità che sono
proprie di ciascun settore (cfr. il precedente laboratorio sulla progettazione
formativa), da validare e monitorare insieme;
collegare la formazione esterna a percorsi pianificati di acquisizione e
consolidamento di competenze che, parallelamente, gli apprendisti stanno
perseguendo all'interno delle imprese.
In questi casi, non solo i giudizi delle imprese sono più incoraggianti, ma sembra anche più
facile gestire in modo più finalizzato e strutturato gli stessi incontri con i tutor aziendali,
senza limitarli ad un generico confronto su "come sta andando l'attività che si svolge
presso la struttura formativa".
Certo si tratta di un percorso che è tutto da tracciare e da consolidare, e che al momento
riesce realisticamente a trovare interlocutori solo in una minoranza delle imprese, ma
indica anche un'interessante strategia per arrivare a maturare un solido e più sistematico
raccordo con le imprese del territorio.
58
E' comunque interessante sottolineare come, con le imprese con cui si è riusciti ad
interagire con maggiore sistematicità, si sia registrata una evoluzione positiva
dell'atteggiamento nei confronti della formazione.
Rispetto a queste sollecitazioni positive appare necessario interrogarsi su come sia
possibile sostenere questo processo di graduale maturazione di attenzione e capacità di
raccordo con la formazione da parte delle imprese.
Per le agenzie formative diventa fondamentale sfuggire alla "ritualità" delle 8 ore (e/o dei
due incontri istituzionali), per cercare le modalità più efficaci per dare continuità al
rapporto con le imprese, senza che ciò comporti eccessivi oneri per i soggetti coinvolti.
Su questo punto le esperienze del laboratorio appaiono ancora troppo poco sedimentate
per prospettare solide indicazioni e individuare modelli operativi di riferimento
sufficientemente generalizzabili.
Si tratta tuttavia, vista anche la crucialità di questa problematica per la qualità complessiva
degli interventi rivolti agli apprendisti (ma anche, più in generale, per tutte le iniziative di
formazione continua), di una delle piste di approfondimento e di lavoro più urgenti e
interessanti. Rispetto alla quale sarà opportuno utilizzare e valorizzare anche le più
recenti iniziative proposte a livello di Regione Piemonte su questo tema.
La definizione di un'efficace strategia di raccordo con le imprese per la gestione del
percorso formativo degli apprendisti dovrà comunque tenere conto :
di una prospettiva che non si limiti alla formazione esterna, ma veda l'apprendistato
come un effettivo percorso di alternanza orientato a supportare l'inserimento
lavorativo e la crescita professionale del giovane;
di una visione complessiva dell'architettura biennale del percorso formativo;
dell'importanza dello sviluppo, nel medio periodo, di una solida rete di tutor aziendali
capaci di interagire propositivamente con le agenzie formative;
che le competenze del tutor aziendale si sviluppano soprattutto "agendo il ruolo sul
campo";
che le stesse attività di raccordo tra strutture formative e imprese (se gestite in modo
appropriato)possono essere un importante supporto per lo sviluppo delle competenze
dei tutor;
Una considerazione di insieme sulle finalità e la struttura dell'intero dispositivo di
apprendistato, unito alle esperienze accumulate in queste prime sperimentazioni, può
aiutare a individuare efficacemente i momenti chiave rispetto a cui prevedere l'interazione
con le imprese, definendo obiettivi e modalità di ciascuno di essi.
59
2.1.7 Valutazione e certificazione.
Le pratiche di valutazione attualmente esistenti
Nell'insieme delle esperienze considerate, la valutazione non sembra avere un ruolo
particolarmente rilevante all'interno del percorso formativo rivolto agli apprendisti.
Nella maggioranza dei casi si tratta di un'attività che viene lasciata alla discrezionalità del
singolo docente, che provvede autonomamente alla sua gestione.
Oggetto della valutazione sono in genere i contenuti proposti, per appurarne il grado di
conoscenza da parte dei partecipanti.
I criteri e le metodologie con cui la valutazione viene realizzata appaiono spesso poco
strutturati e fortemente condizionati dalle prassi dei singoli docenti.
In alcuni casi non esistono vere e proprie prove di accertamento dei risultati conseguiti,
anche se i processi di accreditamento e certificazione sembrano sollecitare la definizione di
una qualche formalizzazione della valutazione.
Raramente i risultati di queste valutazioni si trasformano in output formalizzati che
attestano il grado di conoscenza degli specifici contenuti. Sono più frequenti le situazioni in
cui la valutazione, indipendentemente da come viene fatta, produce un "giudizio" generale
sul partecipante da parte di ciascun docente, che in qualche caso vengono raccolti in una
apposita "tabella riassuntiva".
In alcune esperienze i docenti effettuano anche delle valutazioni in ingresso, almeno per le
discipline che all'interno del percorso formativo hanno il "peso maggiore", per adeguare i
contenuti proposti ai livelli di conoscenza già posseduti dai partecipanti.
La valutazione sembra sostanzialmente caratterizzarsi come un momento interno
all'attività didattica di ciascun docente che serve per:
appurare il livello in ingresso dei partecipanti (in qualche caso e solo per le discipline
con un monte ore elevato);
dare un giudizio su che cosa hanno capito i partecipanti.
Molto più debole appare invece il collegamento tra la valutazione e la progettazione
iniziale del percorso formativo, in vista di una verifica dell'acquisizione dei "nuclei di
competenza" individuati come il sostanziale ed effettivo "valore aggiunto" offerto dalla
formazione al percorso di inserimento e sviluppo professionale degli apprendisti.
Nei casi in cui gli output della valutazione dei singoli docenti vengono formalizzati e
utilizzati "all'esterno" del singolo contesto disciplinare si assiste sostanzialmente a due
strategie di utilizzo di queste informazioni.
La prima è orientata ad utilizzare i risultati delle verifiche disciplinari a scopi didattici
generali, per capire "come sta andando la classe" rispetto ai contenuti che vengono
proposti.
Più che i risultati dei singoli apprendisti, vengono considerati gli esiti complessivi della
valutazione. Non sempre vengono forniti risultati formalizzati ai singoli partecipanti, e
comunque ad essi non viene attribuito un particolare significato.
In genere il coordinatore utilizza queste informazioni per fare riflessioni sull'efficacia dei
contenuti proposti, delle metodologie adottate, dei docenti utilizzati. Anche se (a parte
situazioni particolarmente critiche ed eclatanti) spesso è difficile utilizzare questi elementi
per introdurre correzioni in itinere, essi si rivelano preziosi per apportare futuri adeguamenti
migliorativi.
60
Queste situazioni appaiono comunque anche quelle in cui, a livello di coordinamento di
corso, si è maggiormente proceduto a standardizzare dei momenti e delle metodologie di
valutazione comuni alle diverse discipline.
Un altro utilizzo delle valutazioni disciplinari è invece orientato ad evidenziare un "giudizio
sui singoli apprendisti". Come abbiamo già ricordato, in qualche caso gli esiti di queste
valutazioni entrano in un sistema di codificazione dei risultati individuali che viene messo a
disposizione degli apprendisti e delle imprese, anche se spesso (per come sono condotte
le singole valutazioni) rischia di trattarsi più di un giudizio sul "profitto disciplinare delle
singole persone" che di un'attestazione del grado di padronanza di specifici nuclei di abilità
e conoscenze.
In molti casi le prove di valutazione dei singoli partecipanti vengono comunque messe a
disposizione delle imprese, se queste ultime richiedono di visionarle.
Tuttavia, limitare la valutazione ad un controllo di singoli contenuti di conoscenza non
sempre aiuta l'impresa e l'apprendista a capire che cosa, in termini di acquisizioni utili
all'interno del contesto lavorativo, la formazione esterna ha effettivamente contribuito a
sviluppare.
2. Alcune indicazioni per qualificare le pratiche di valutazione
Gli oggetti, le modalità e le finalità delle valutazioni attualmente praticate nei percorsi
di apprendistato sembrano essere fortemente condizionati dalle già ricordate difficoltà ad
esplicitare un insieme chiaro e condiviso di obiettivi formativi per gli apprendisti,
finalizzati a supportare organicamente i processi di sviluppo professionale interni alle
imprese (cfr. l'apposito laboratorio dedicato a queste problematiche).
La mancata esplicitazione e condivisione iniziale con le imprese e gli apprendisti circa i
"nuclei di competenza" che dovrebbero caratterizzare il contributo della formazione esterna
ai processi di sviluppo professionale del settore rende problematica la definizione di
oggetti di valutazione che vadano al di là del controllo dei contenuti disciplinari trattati dal
singolo docente.
Questi limiti conferiscono alla valutazione una valenza esclusivamente didattica, rendendo
più difficile la possibilità di utilizzarla (fortemente collegata alla progettazione attraverso
una relazione di tipo circolare) come momento fondamentale di dialogo con le imprese
e gli apprendisti.
Una valutazione "ancorata" alla verifica del grado di effettivo sviluppo delle competenze
assunte come obiettivi del progetto formativo complessivo rivestirebbe una notevole
valenza strategica, in quanto:
sarebbe l'occasione per verificare in modo organico e fondato il "patto formativo" tra
agenzia, apprendista e impresa, sottolineando e riconoscendo il "valore" dei risultati
prodotti dalla formazione ("che cosa portiamo davvero a casa ?") in rapporto ai percorsi
di sviluppo professionale dei partecipanti;
consentirebbe agli apprendisti di avere in modo più chiaro e immediato la percezione di
quello che hanno acquisito e, conseguentemente, di farne un uso più efficace nelle
future esperienze professionali;
aiuterebbe le imprese ad affinare la loro capacità di valutare criticamente il contributo
della formazione esterna e a sviluppare proposte costruttive per qualificare i risultati
attesi.
61
Allo stato attuale delle esperienze realizzate, la valutazione rimane invece una attività
quasi esclusivamente orientata all'interno del percorso didattico.
In questo modo essa diventa meno "rischiosa" (espone meno l'agenzia formativa al
confronto con le imprese e gli apprendisti e, d'altra parte, tende a responsabilizzare meno
questi stessi soggetti nei confronti dei risultati della formazione), ma finisce per perdere
una importante occasione per dare "autorevolezza" alla formazione, attraverso
l'esplicita messa "in trasparenza" dei risultati che produce.
Occorre comunque sottolineare che in qualcuna delle esperienze presenti nel laboratorio
emergono delle indicazioni interessanti che tentano di andare in questa direzione.
In un caso, ad esempio, si è proceduto alla realizzazione di una prova finale di tipo
interdisciplinare.
L'obiettivo era più di tipo metodologico, finalizzato a sostenere i partecipanti in un'opera di
"ricomposizione finale" delle più importanti abilità e conoscenze maturate attraverso il
percorso formativo, piuttosto che squisitamente valutativo.
A partire da questa esperienza, tuttavia, si potrebbe consolidare questa prassi, definendo
già a livello di progettazione iniziale i nuclei di competenza obiettivo dell'intervento
formativo e il tipo di prova/e finale coerente con la loro valutazione.
Questa esigenza operativa potrebbe essere una occasione per confrontarsi in modo più
mirato con le imprese (almeno con quelle più sensibili alla formazione) e chiarire più
esplicitamente i risultati effettivamente perseguiti attraverso la formazione.
In un'altra situazione si è invece proceduto in uno sforzo di esplicitazione di una serie di
abilità cognitive ed emotive, ritenute importanti per un giovane apprendista che sta
sviluppando il suo percorso di inserimento e crescita professionale in un'impresa, da
assumere come obiettivi dell'azione formativa.
A partire da questi traguardi di apprendimento si sono costruite una serie di strategie
didattiche atte a promuoverli e una serie di indicatori comportamentali ritenuti in grado di
attestare i diversi livelli di padronanza delle abilità da sviluppare con l'azione formativa.
La valutazione si sviluppa a partire da una serie di griglie di osservazione condivise tra i
formatori coinvolti e sottoposte a ripetute sperimentazioni e revisioni.
Lo stato attuale di sviluppo di questa esperienza sembra presentare due limiti che sono
ancora da superare:
la capacità di coinvolgere l'impresa e di chiarire e condividere con essa la portata, le
caratteristiche e l'importanza delle abilità oggetto di formazione per ricoprire
efficacemente il ruolo lavorativo all'interno di una organizzazione produttiva (anche e,
forse, soprattutto se di piccole dimensioni);
il fatto che questa impostazione si limita ad affrontare l'area delle competenze
trasversali, mentre per le competenze professionali le strategie di valutazione devono
essere ancora ulteriormente affinate.
Questi esempi indicano comunque che è possibile definire strategie di valutazione che non
si focalizzino esclusivamente sui contenuti trattati nelle diverse discipline. Anche perché,
vale la pena ricordarlo, molte esperienze hanno sottolineato che in molti casi l'aumento di
conoscenze che è possibile apportare nelle diverse discipline appare minimo (dati i tempi a
disposizione e le caratteristiche di partenza di molti partecipanti) e poco significativo (se
considerato separatamente) in rapporto ai compiti che il soggetto è chiamato ad affrontare
nel contesto di lavoro.
62
Sembra invece ragionevole porsi un obiettivo di medio periodo che colleghi la valutazione
soprattutto ai "nuclei di competenza" che si ritiene debbano caratterizzare in modo esplicito
il progetto formativo degli apprendisti.
A partire da essi sarà opportuno definire e condividere (tra i formatori e, possibilmente, con
le imprese) gli indicatori, i criteri e le metodologie per valutare il raggiungimento di questi
risultati da parte degli apprendisti.
D'altra parte, gli stessi modelli di progettazione "per competenze" che si vanno codificando
dentro il sistema regionale, e che dovrebbero riguardare anche gli interventi rivolti agli
apprendisti, potrebbero costituire un interessante occasione anche per attivare strategie di
valutazione di respiro più ampio.
Un processo di questo tipo, oltre a contribuire significativamente a mettere in trasparenza i
risultati prodotti e ad aumentare la percezione del valore della formazione, accrescendone
la "visibilità presso i propri destinatari, rende anche teoricamente più agevole rilasciare
attestazioni intermedie a coloro che interrompono il percorso formativo.
Collegando la valutazione alle unità di competenza effettivamente sviluppate durante il
periodo di frequenza del percorso formativo sarà infatti possibile rilasciare delle
"dichiarazioni di competenza" a cui corrisponde l'effettiva e documentata acquisizione di
specifici nuclei di abilità e conoscenze.
Il rapporto tra valutazione e certificazione
Questo ultimo richiamo introduce un tema, quello della certificazione, che pur
essendo fortemente collegato alla valutazione è stato solo accennato, in quanto rimanda
ad implicazioni istituzionali che esulano dall'area di stretta responsabilità delle agenzie
formative.
La certificazione è infatti un insieme di azioni attraverso cui un soggetto
istituzionalmente legittimato attesta il possesso di diversi tipi di elementi.
Da questo punto di vista la certificazione presuppone e dà valore sociale alla
valutazione.
E' noto che in una situazione come quella delle azioni formative per gli apprendisti la
certificazione rimane fondamentalmente limitata ad un "attestato di frequenza" che
sancisce il rispetto dell'obbligo formativo da parte delle imprese e degli apprendisti.
La scarsa attenzione della certificazione a "mettere in trasparenza" i risultati della
formazione non favorisce, inevitabilmente, una "tensione" delle agenzie a utilizzare la
valutazione come risorsa per mettere in valore quanto acquisito dal soggetto attraverso la
formazione.
E' vero che, al limite, la singola agenzia formativa potrebbe definire autonomamente un
proprio "formato" di dichiarazione delle competenze acquisite dagli apprendisti che hanno
frequentato i propri corsi e rilasciarlo al termine degli interventi.
Pur non avendo la stessa valenza di un documento istituzionale, esso potrebbe comunque
contribuire a svolgere una funzione di messa in trasparenza dei risultati della formazione,
soprattutto se si trattasse di agenzie particolarmente autorevole sul territorio.
E' chiaro tuttavia che dei processi di formalizzazione delle attestazioni assumono ben altro
significato quando sono orientati e regolamentati da precise decisioni dei soggetti
istituzionali che regolano il sistema formativo.
63
Poiché la Regione e la Provincia attualmente si limitano all'attestazione della frequenza, è
difficile attivare sistemi di valutazione decisamente orientati verso la valorizzazione dei
risultati prodotti dalla formazione.
Tutto questo, come già più volte sottolineato, non contribuisce a mettere in evidenza e a
dare valore ai risultati effettivamente prodotti dalla formazione per gli apprendisti (oltre a
rendere problematico, se non come semplice sommatoria di monte ore frequentati, il
riconoscimento di percorsi formativi seguiti solo parzialmente).
D'altra parte la definizione di sistemi più articolati di certificazione dei risultati della
formazione, se non vuole correre il rischio di essere velleitario, deve procedere di pari
passo con la progressiva "maturità" del nuovo canale formativo.
La questione della certificazione, e del ruolo che in questo processo deve assumere il
rapporto tra Istituzioni e singole agenzie formative (in termini di assegnazione di compiti e
responsabilità), è comunque una delle questioni su cui tenere viva la riflessione, in quanto
costituisce una delle piste di lavoro su cui procedere per concorrere a qualificare la
formazione per gli apprendisti all'interno del territorio.
64
2.1.8 Conclusione
L'iniziativa svolta ha raccolto un ampio consenso rispetto ai risultati prodotti in
termini di definizione e condivisione (pur nel rispetto della peculiarità delle esperienze e
degli approcci delle diverse agenzie formative) di importanti aspetti critici emersi e di
indicazioni metodologiche e operative volte a qualificare le azioni formative a favore degli
apprendisti.
Il metodo utilizzato, incentrato sulla valorizzazione e sul confronto delle concrete
esperienze dei partecipanti, si è rivelato molto utile, ponendo le basi per lo sviluppo e il
consolidamento di uno "stile di lavoro" volto a favorire lo scambio e l’apprendimento
reciproco. L'impressione è che si siano gettate le basi per lo sviluppo di un expertise locale
sulle azioni formative a sostegno dei processi di inserimento e sviluppo professionale, che
può avere un impatto che va al di là della specifica formazione per apprendisti. Il
Laboratorio è stato anche l’occasione per evidenziare problematiche, potenzialmente
oggetto di ulteriore confronto e approfondimento all'interno del sistema formativo
provinciale per l'apprendistato.
Una prima pista di lavoro è stata individuata nella necessità di meglio precisare,
anche attraverso un confronto con le parti sociali, una proposta di formazione per gli
apprendisti che risultasse più esplicitamente collegata con le esigenze strategiche di
sviluppo delle professionalità all'interno dei diversi settori del territorio.
Un seconda pista di riflessione riguarda la gestione di interventi realizzati con le
modalità riconducibili al "progetto formativo", all'interno del Laboratorio, non
adeguatamente esplorate in quanto simili esperienze non risultavano ancora diffuse.
Tale modalità, essendo più flessibile del corso strutturato, sembra potenzialmente
favorire il superamento di alcuni dei vincoli tipici degli interventi per gli apprendisti; tuttavia
la loro effettiva diffusione si scontra con una serie di notevoli incertezze metodologiche,
operative e amministrative rispetto alle quali appare importante mantenere vivo il confronto
e l'approfondimento.
Ulteriori terreni di possibile scambio di esperienze e di affinamento di buone pratiche
sono poi state individuate nell'ottimizzazione della gestione dei flussi informativi e nelle
modalità di certificazione delle competenze degli apprendisti. Strettamente correlata a tali
problematiche appare inoltre la necessità di confrontarsi sull'evoluzione normativa che
regolamenta l'apprendistato e sulle relative implicazioni circa i modelli e i dispositivi
formativi.
I riscontri positivi dell'esperienza del Laboratorio hanno spinto i formatori a
sottolineare l'esigenza di mantenere attivo un network sulle esperienze dell'apprendistato
come "comunità di pratiche" in grado di favorire una continua qualificazione delle attività
realizzate all'interno del territorio. A questo proposito sono state evidenziate due possibili
prospettive: l’avvio di incontri di approfondimento tematico e lo sviluppo di un "luogo di
confronto virtuale", in cui far circolare informazioni ed esperienze e diffondere materiali.
65
2.2 Sezione Web di informazione e approfondimento sulla formazione
per l’ apprendistato
Lo sviluppo di una rete territoriale a sostegno delle attività per gli apprendisti, che
abbia come obiettivo il confronto su azioni operative concrete e che permetta di cogliere e
accogliere il punto di vista dei diversi attori sociali, necessita di uno spazio di confronto
facilmente fruibile. I numerosi aspetti positivi come la flessibilità di tempi e luoghi, hanno
portato all’individuazione della Comunità virtuale quale strumento adeguato a favorire il
confronto tra i formatori che si occupano di apprendistato.
Nell’ottobre 2003 è stata quindi attivata un’area, interna al sito della Provincia di
Cuneo
(http://www.provincia.cuneo.it/servizi_alla_persona/formazione_professionale/area_operatori/apprendistato/in
dex.htm), mirata a fornire informazioni e, nel contempo, a favorire il confronto e lo scambio.
Nello specifico le sezioni sono:
-
le NEWS, che contengono novità sull’Apprendistato a livello provinciale e nazionale
le FAQ, (Frequently Asked Questions) a cui si può accedere tramite password;
la DOCUMENTAZIONE, in cui vengono pubblicate dispense, documenti, ricerche,
bibliografia e normativa sul tema.
La sezione delle FAQ pur non possedendo caratteristiche di sincronicità, come si
intendeva da progetto iniziale, tuttavia consente agli operatori di confrontarsi, porre quesiti,
offrire risposte e avanzare proposte. Tale sezione attualmente è suddivisa in tre
sottosezioni tematiche: applicativi, gestione attività e proposte. L’auspicio è di arricchire
tale spazio con nuove tematiche, anche a carattere didattico-metodologico.
Alla sezione delle FAQ possono accedervi le Agenzie Formative, le Parti sociali e gli
amministratori provinciali
66
2.3 Dalla sperimentazione al consolidamento: le
attuate dalle Agenzie Formative
‘Buone Pratiche’
2.3.1 Introduzione
Le interviste che seguono offrono un ampio panorama di quanto è stato sinora
realizzato dalle Agenzie Formative che operano in provincia di Cuneo in termini di “buone
pratiche” ovverosia esperienze effettuate con successo nell’ambito della formazione
professionale per l’apprendistato.
L’obiettivo di tali interviste è duplice:
- favorire la diffusione e la conoscenza delle esperienze secondo una logica di continuità
con i Laboratori svolti nel corso dell’a.s. 2002/2003 a favore dei formatori;
- valorizzare e condividere il know how acquisito dalle Agenzie Formative al fine di
progettare politiche formative sempre più rispondenti alle caratteristiche e alle esigenze
espresse dal territorio.
La ricerca è stata svolta tramite la somministrazione di interviste semi-strutturate al
fine di descrivere in modo esauriente e propositivo le esperienze realizzate. I soggetti
intervistati sono prevalentemente i responsabili dei corsi per l’apprendistato.
Le “buone pratiche” di seguito presentate colgono aspetti e dimensioni diverse della
formazione professionale:
Il sistema di gestione
- ASCOMFORM
- CFP CEBANO-MONREGALESE
Il tutor aziendale
- AFP CUNEO
- AFP VERZUOLO
- ENTE SCUOLA ADDESTRAMENTO EDILE
- INFOR
La progettazione
- ACA FORMAZIONE
- AFP DRONERO
- APRO
- ASCOMFORMA
- ASSOCIAZIONE SCUOLE TECNICHE S. CARLO
- IAL
Metodologie didattiche e contenuti
- AGENFORM
- APPRENDO
- ASSOCIAZIONE CNOS-FAP Bra
- ASSOCIAZIONE CNOS-FAP Fossano
In particolare, la descrizione degli interventi evidenzia le modalità di attuazione ed i
relativi risultati ottenuti. Gli aspetti sui quali è stata maggiormente focalizzata l’attenzione
sono le motivazioni alla base dell’intervento, la dimensione progettuale, la metodologia
utilizzata, il livello di trasferibilità in altri contesti dell’esperienza, il know how acquisito
dall’Agenzia.
Si ringraziano per la collaborazione le Agenzie Formative che hanno aderito all’iniziativa.
67
2.3.2 A.C.A. FORMAZIONE - ASSOCIAZIONE COMMERCIANTI ALBESI
Denominazione Agenzia
A.C.A. (Ass. Commercianti Albesi) Formazione
Bacino territoriale/Comune
Alba-Bra
Figure prof.li di riferimento
Responsabile corsi apprendistato
Direttore Agenzia Formativa
Tipologia di azione
La personalizzazione dei percorsi formativi
attraverso:
- l’elaborazione di un calendario di frequenza
individuale
- la progettazione dei contenuti per moduli
- l’analisi della domanda di formazione espressa
dall’azienda e dall’apprendista
La metodologia di lavoro mirata:
- al coinvolgimento dell’azienda e dell’apprendista
nell’individuazione e nella scelta dei contenuti
progettati per moduli
- a favorire l’apprendimento attraverso tecniche,
metodi e strumenti di didattica interattiva
Obiettivi
Ottimizzare l’offerta formativa
attraverso un
miglioramento qualitativo della metodologia di lavoro
e della progettazione dei percorsi
Beneficiari diretti
indiretti
Aziende/Apprendisti
Agenzia Formativa
Know-how acquisito dall’A. F.
Capacità progettuale e organizzativa
Capacità di dialogo con il mondo produttivo
Livello di trasferibilità
Viene sottolineato, in modo particolare, un buon
livello di trasferibilità della metodologia di lavoro e
della metodologia di progettazione dei percorsi
individualizzati.
Personalizzazione del percorso formativo.
L’Aca Formazione organizza corsi per apprendisti nelle seguenti aree: Amministrativa, Commercio e Pubblici
esercizi. La motivazione che ha spinto l’agenzia ad investire nella personalizzazione dei percorsi formativi è
strettamente correlata all’intenzione di offrire una risposta adeguata alle esigenze espresse dalle aziende
consociate, Gli apprendisti iscritti ai corsi godono, nella maggior parte dei casi, della riduzione dell’orario in
quanto in possesso di titoli di studio congruenti al tipo di professionalità esercitata.
Al fine di ovviare alle difficoltà venutesi a creare nel corso della Direttiva 2001/2002 e determinate dalla
riduzione di orario dei singoli allievi, con la Direttiva 2002/2003 è stata predisposta una griglia in cui vengono
riportate le materie proposte, suddivise in obbligatorie e facoltative, rispetto alle quali l’apprendista, in
collaborazione con il tutor aziendale, definirà il piano formativo individuale.
Nel corso dell’incontro con i tutors aziendali vengono restituite le griglie compilate e definiti i calendari
individuali.
L’obiettivo di tale intervento è quello di migliorare qualitativamente la proposta formativa attraverso un
coinvolgimento diretto dei tutors aziendali e degli apprendisti nella definizione del proprio percorso.
Il riscontro ottenuto sinora è decisamente positivo; gli apprendisti percepiscono con maggiore responsabilità
l’offerta formativa.
Il livello di trasferibilità è buono, in modo particolare per le Agenzie che già lavorano sulla personalizzazione
dei percorsi.
68
2.3.3 AZIENDA FORMAZIONE PROFESSIONALE A.F.P. SOC. CONS ARL - CENTRO
DI CUNEO
Agenzia Formativa di Cuneo
Cuneo
Direttore Agenzia
Team professionale
Tipologia di azione
Ottimizzare il rapporto con il tutor aziendale
(condivisione fattiva nella programmazione dei
contenuti e degli orari previsti dal percorso,
elaborazione di strumenti di valutazione della
ricaduta formativa in ambito aziendale in itinere e in
fase finale, coinvolgimento dei docenti del corso
nell’ambito delle 8 ore di formazione a favore del
tutor aziendale previste dalla Direttiva)
Obiettivi
Ottimizzare il rapporto domanda/offerta formativa
Beneficiari diretti
indiretti
Tutor aziendali
Apprendisti/ Agenzia Formativa
Know-how acquisito dall’ A. F.
Flessibilità organizzativa della struttura
Conoscenza ed utilizzo della modulistica
valutazione della domanda/offerta formativa.
di
Viene sottolineata, in modo particolare, la
metodologia di lavoro nel settore della formazione
per l’apprendistato.
Il rapporto con i tutor aziendali
L’Agenzia di Formazione Professionale di Cuneo nell’anno formativo 2002/2003 ha sperimentato un percorso
mirato al potenziamento del rapporto con i tutor aziendali e alla conseguente ottimizzazione del rapporto
domanda/offerta formativa.
L’intervento ha previsto l’elaborazione di una griglia descrittiva dei contenuti proposti nell’ambito dei singoli
percorsi. Tale griglia, inviata alle aziende interessate, offre la possibilità non solo di conoscere in maniera
dettagliata la proposta formativa, ma altresì di indicare un percorso preferenziale o di introdurre proposte
innovative sulla cui base verrà effettuata dalla stessa Agenzia la progettazione definitiva.
La griglia, è stata compilata dal tutor in collaborazione con l’apprendista.
Nel corso del primo incontro con i tutor aziendali l’Agenzia prevede la partecipazione dei docenti affinchè
possano presentare in maniera esaustiva la proposta formativa e, nel contempo, accogliere, discutere e
negoziare con le aziende ulteriori modifiche.
La fase intermedia dell’intervento prevede la somministrazione di un questionario di verifica in itinere da
compilarsi a cura del tutor aziendale e dell’apprendista interessato. Tra gli aspetti valutati l’applicabilità dei
contenuti, la metodologia adottata, il livello di collaborazione tra azienda e agenzia. La sintesi che emerge da
tali questionari viene discussa e confrontata con i tutor aziendali nel corso del secondo incontro.
Tale percorso si pone l’obiettivo di coinvolgere maggiormente sia l’apprendista che il tutor aziendale rispetto
al percorso formativo attraverso il confronto sulle criticità e sulle difficoltà incontrate e attraverso la ricerca
comune di possibili risposte, migliorando in tal modo la qualità gestionale sia del percorso in fase di
realizzazione stesso sia quello relativo alla seconda annualità.
L’elemento qualificante di tale intervento è costituito dall’apertura, dalla flessibilità e dalla serietà perseguita
nella relazione con l’azienda.
La valutazione complessiva risulta decisamente positiva in quanto si riscontra una maggiore e più attiva
partecipazione da parte dei tutor aziendali.
La capacità di dialogo con il mondo produttivo, la flessibilità organizzativa della struttura, la conoscenza e
l’utilizzo della modulistica di valutazione costituiscono il know - how acquisito dall’agenzia formativa.
Gli strumenti utilizzati, inoltre, risultano agevolmente adottabili in altri contesti formativi.
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DI DRONERO
Agenzia di Formazione Professionale – Dronero
Cuneo
Direttore Agenzia formativa
Referente Associazione di categoria idraulici
Confartigianato
Tipologia di azione
Co-progettazione di un percorso formativo nel settore
termo-idraulico
con
la
Confartigianato
e
coinvolgimento diretto del mondo produttivo
nell’erogazione della formazione in aula
Obiettivi
Ottimizzare il rapporto domanda/offerta formativa
mediante la co-progettazione del percorso formativo
con il mondo produttivo
Beneficiari diretti
indiretti
Aziende/Apprendisti
Agenzia formativa
Capacità di dialogo e di interazione con il mondo
produttivo
Conoscenza dei fabbisogni formativi delle aziende
coinvolte nei percorsi formativi per l’apprendistato
Buono
La progettazione di rete
L’azienda di Formazione Professionale di Dronero, in seguito all’esigenza sollecitata da Confartigianato, ha
avviato la progettazione di un percorso formativo per la figura professionale dell’operatore idraulico, da
presentarsi sul prossimo catalogo.
Confartigianato, in rappresentanza delle aziende associate, ha partecipato alla definizione dei contenuti,
collaborando in maniera specifica all’elaborazione della dimensione tecnico-professionale.
Il confronto con la figura referente dell’associazione di categoria è stato continuo e fruttuoso in quanto
capace di interagire fattivamente con le aziende del settore, accogliendo e proponendo modifiche alla
progettazione iniziale.
Attualmente risultano in via di definizione alcuni aspetti relativi allo sviluppo dei laboratori e al possibile
acquisto di attrezzature e macchinari necessari per lo svolgimento dell’attività pratica.
L’Agenzia ha elaborato il manuale del corso, previsto dalla procedura del sistema di qualità, come
documentazione di base per la progettazione di successivi percorsi similari.
L’obiettivo prioritario consiste nella realizzazione di un percorso realmente rispondente alle esigenze
espresse dal territorio. L’aspetto qualificante è da ricercarsi nelle modalità di progettazione che hanno visto
coinvolte in maniera diretta e continua e l’associazione di categoria e le aziende del settore.
Il livello di soddisfazione da parte delle aziende e dell’Agenzia è alto. Qualora il percorso si sviluppi e si
concluda positivamente, l’Agenzia intende estendere tale modalità progettuale ad altre tipologie di percorsi
formativi.
Il know-how acquisito dal Centro è dato dall’apprendimento di nuove competenze sia per quanto riguarda la
capacità progettuale sia per quanto riguarda la conoscenza delle innovazioni tecniche di un settore
professionale come quello termo-idraulico.
Il livello di trasferibilità di tale intervento in altre Agenzie Formative è strettamente correlato al tipo di dialogo e
di interazione costruito con il territorio.
70
DI VERZUOLO
Azienda di Formazione Professionale Verzuolo
Bacino territoriale
Saluzzo
Responsabile apprendistato
Tipologia di azione
Ottimizzare il rapporto con il tutor aziendale attraverso la
realizzazione di moduli informativi mirati e la redazione del “Piano di
lavoro del tutor” (realizzazione di schede finalizzate al monitoraggio
dell’apprendista in azienda e articolate sulla base delle differenti fasi
di inserimento professionale)
Obiettivi
Migliorare qualitativamente il rapporto con il mondo produttivo
Creare strumenti mirati a favorire azioni di accompagnamento
dell’apprendista nel suo percorso formativo/professionale
Valorizzare la funzione del tutor aziendale
Beneficiari diretti
indiretti
Aziende/Apprendisti
Agenzia formativa
Progettazione di strumenti di accompagnamento e di monitoraggio
dello sviluppo professionale dell’apprendista in ambito aziendale
Buono
Il piano di lavoro tutor
L’Agenzia di Formazione Professionale di Verzuolo ha elaborato un “Piano di lavoro per il tutor” finalizzato,
da un lato, ad ottimizzare il rapporto con le aziende interessate alla formazione per l’apprendistato, dall’altro,
a monitorare lo sviluppo professionale dell’apprendista in ambito aziendale. In tale contesto obiettivo primario
dell’Agenzia è quello di elaborare strumenti di raccordo e di dialogo con il mondo produttivo mirati alla
creazione di significati condivisi e condivisibili circa la formazione per l’apprendistato. Spesso, nel corso degli
incontri con i tutor aziendali, emerge in maniera predominante il carattere di obbligatorietà della formazione
vissuta come imposizione legislativa piuttosto che come opportunità di crescita professionale a favore e
dell’apprendista e, conseguentemente, dell’azienda. L’incontro con i tutor aziendali, nella fase iniziale del
percorso, è pertanto mirato a fornire informazioni corrette circa l’Istituto dell’apprendistato, le modalità di
lavoro dell’Agenzia e la proposta formativa. In tale sede si provvede inoltre alla consegna del Piano di lavoro
per il tutor. Si tratta di un modulo finalizzato al monitoraggio dello sviluppo professionale dell’apprendista in
azienda. Nel corso dell’incontro viene sottolineata l’importanza del ruolo del tutor aziendale in quanto
responsabile dell’accompagnamento dell’apprendista nelle varie fasi di lavoro. In tal senso il Piano di Lavoro
rappresenta uno strumento ad uso discrezionale. Gli obiettivi specifici del modulo sono: accogliere
l’apprendista, favorendo il suo inserimento nel contesto lavorativo, stimolare la capacità di apprendimento e
seguirne la formazione. Il piano di lavoro è articolato in varie schede, ciascuna delle quali rappresenta una
fase di lavoro. A mo’ di esemplificazione, la prima descrive come effettuare un colloquio di selezione,
individuando i requisiti necessari alla formazione del profilo professionale ricercato. Il piano viene consegnato
sia in versione cartacea sia in versione informatizzata, prevedendo, pertanto, la possibilità, da parte del tutor
aziendale, di apportare le opportune modifiche. Tale strumento è redatto in forma standardizzata e quindi
applicabile a tutti i corsi. In prospettiva si intende dettagliare ulteriormente i contenuti delle singole schede
sulla base dell’area di attività, differenziandole, inoltre, per le tre fasce di riferimento. Il secondo incontro con i
tutors aziendali è finalizzato alla valutazione del percorso effettuato sulla base del quale si progetterà la
seconda annualità. L’utilizzo di strumenti informatici nel corso della presentazione del Piano di lavoro e la
personalizzazione del materiale fornito alle singole aziende facilita la comunicazione ed il dialogo,
valorizzando la partecipazione dei tutor agli incontri e alla realizzazione del percorso. Poiché l’intervento è
tuttora in fase di realizzazione non risulta possibile fornire una valutazione complessiva. Tuttavia l’attesa
dell’Agenzia è quella di ottenere una maggiore partecipazione del tutor aziendale rispetto al percorso
formativo effettuato dall’apprendista. Il livello di trasferibilità ad altre Agenzie dell’intervento descritto è
piuttosto alto in quanto estremamente flessibile alle possibili differenti esigenze.
71
2.3.6 AGENFORM - AGENZIA DEI SERVIZI FORMATIVI DELLA PROVINCIA DI CUNEO
CONSORZIO
AGENFORM - Agenzia dei Servizi Formativi della Provincia di Cuneo
Cuneo, Fossano e Saluzzo
Progettista corsi apprendistato
Responsabile orientamento
Psicologa
Tipologia di azione
Ottimizzare da un punto di vista metodologico e contenutistico l’area
dell’accoglienza: analisi delle competenze in ingresso, analisi della
motivazione alla formazione e aspettative individuali, definizione dei
profili professionali individuali, percorsi di autovalutazione delle
competenze acquisite dagli allievi
Obiettivi
Ottimizzare l’offerta formativa attraverso un miglioramento qualitativo
della metodologia di lavoro e della progettazione dei percorsi
Beneficiari diretti
indiretti
Apprendisti
Apprendisti/Agenzia Formativa
Elaborazione di strumenti volti a favorire un atteggiamento di maggiore
partecipazione
e
consapevolezza
in
merito
al
percorso
formativo/professionale da parte dei soggetti coinvolti (Agenzia
Formativa, Azienda, Apprendista)
Buono
L’accoglienza
L’obiettivo di aumentare l’efficacia dei percorsi ha condotto l’Agenzia Agenform a ridefinire alcune aree
relative alla programmazione, avvalendosi del contributo professionale della figura della psicologa e, nel
contempo, degli stimoli ricevuti dalla partecipazione ai Laboratorio Formatori promossi dalla Provincia di
Cuneo nel corso del 2002/2003.
Oltre alla riprogettazione dei contenuti, curata dai singoli docenti interessati, la programmazione prevede lo
sviluppo di un modulo di accoglienza particolarmente incentrato sulla gestione del gruppo classe, sull’analisi
delle competenze in ingresso, sulla valutazione delle competenze al termine del percorso, sulla
formalizzazione del patto formativo rispetto a obiettivi e aspettative individuali.
Tale intervento si basa sulla convinzione che un simile approccio contribuisca a definire con maggior
chiarezza e consapevolezza, da parte degli allievi, gli obiettivi individuali rispetto al percorso formativo.
A livello operativo, avvalendosi del supporto di un operatore grafico, sono in fase di progettazione gli
interventi di monitoraggio relativi alla valutazione delle competenze acquisite.
In fase iniziale, mediante la modalità del focus group, si costruisce una mappa delle competenze possedute
attraverso la riflessione ed il confronto sulle mansioni ed i compiti svolti in azienda dai singoli apprendisti. Si
definiscono poi, sulla base del percorso previsto, le competenze da acquisire. Successivamente vengono
riportate sul modello grafico e, periodicamente, l’allievo, attraverso un lavoro di autoanalisi, registra
l’andamento della propria situazione di apprendimento.
Tale metodologia di lavoro svolge un’importante funzione di responsabilizzazione degli apprendisti coinvolti e
costituiscono un utile riferimento nel lavoro di programmazione dei docenti.
Un altro importante elemento metodologico è la negoziazione con il gruppo classe del regolamento interno. Il
supporto della figura psicologica rappresenta inoltre un valido supporto ogni qualvolta emergano difficoltà.
L’aspetto qualificante dell’intervento descritto è dato dallo sviluppo di una maggiore consapevolezza del
percorso formativo e da parte degli allievi e da parte dell’Agenzia stessa.
Il livello di trasferibilità è buono in quanto si tratta di una metodologia di lavoro facilmente adottabile in diverse
realtà.
72
2.3.7 APPRENDO SOCIETA’ CONSORTILE A R.L.
APPRENDO
Provincia di Cuneo
Responsabile apprendistato
Progettista corsi
Tipologia di azione
Elaborazione e sperimentazione del modello
pedagogico “apprendi team” (apprendimento di
gruppo secondo la metodologia della simulazione)
Elaborazione e sperimentazione di percorsi formativi
individuali articolati per unità formative scelte dal
singolo allievo
Obiettivi
attraverso un
Beneficiari diretti
indiretti
Aziende/Apprendisti
Agenzia Formativa
Elaborazione di modelli pedagogici mirati a favorire
l’apprendimento, la comprensione del contesto
azienda, la formazione di competenze professionali
Scarso
La progettazione dell’offerta formativa
L’Agenzia Formativa Apprendo ha elaborato e sperimentato con esiti positivi una metodologia didattica
basata sull’apprendimento di gruppo in situazione di simulazione. Il modello pedagogico rivolto
essenzialmente agli apprendisti della Fascia 1 è stato denominato “Apprendi team”.
Si tratta di simulare la creazione e la gestione di un’azienda virtuale. Gli allievi, suddivisi in micro-gruppi,
hanno il compito di creare un’impresa e curarne lo sviluppo, adempiendo a tutte le funzioni e obblighi che ciò
comporta. Le imprese virtuali dovranno essere possibilmente simili (per settore, dimensioni, ecc.) a quelle in
cui gli apprendisti svolgono la loro attività professionale.
Tale metodologia, ad oggi, risulta ormai standardizzata e si propone a tutti gli allievi di minore età,
indipendentemente dal bacino territoriale e dall’area di competenza.
La gestione del gruppo, la scelta del leader e delle sue funzioni, i vari ruoli all’interno dell’azienda e le relative
candidature assumono particolare valenza pedagogica. Lo stesso regolamento diventa esperienza
significativa in quanto gli allievi hanno la possibilità di avvicinarsi alla regola con atteggiamento meno
conflittuale.
Per quanto riguarda gli apprendisti in fascia 2 e in fascia 3 si prevede un percorso formativo individuale
articolato per unità formative scelte dal singolo allievo.
Le aziende, sulla base del catalogo dell’offerta formativa all’interno del quale sono presentate le singole unità
formative in relazione alle caratteristiche dei profili professionali, hanno la possibilità di segnalare all’Agenzia
le aree di maggiore interesse. Viene quindi concordato un calendario del gruppo classe e stilato un patto
formativo fra i soggetti coinvolti.
La metodologia dell’Apprendi-team viene proposta, nell’ambito del progetto formativo, anche ai gruppi di
allievi di maggiore età, prevedendo tuttavia una maggiore complessità delle problematiche da affrontare.
L’obiettivo è duplice: stimolare la capacità di lavorare in gruppo e, nel contempo, aumentare il livello di
conoscenze dei singoli.
La metodologia, costantemente verificata e revisionata dal gruppo di progettazione, viene registrata su un cdrom.
Gli aspetti qualificanti di tale intervento sono da ricercare nella capacità metodologica di determinare un buon
livello di interazione fra i soggetti coinvolti nella formazione, nella flessibilità e adattabilità alle diverse
situazioni della metodologia didattica adottata, nella capacità quantitativa dell’offerta di unità formative.
Il know-how acquisito è dato dall’elaborazione di modelli pedagogici mirati a favorire l’apprendimento, la
comprensione del contesto azienda, la formazione di competenze professionali.
Il livello di trasferibilità è piuttosto scarso in quanto la metodologia utilizzata è il risultato di elaborazioni
interne alla società consortile.
73
2.3.8 APRO SOCIETÀ CONSORTILE F.P. ALBA-BAROLO
APRO Società Consortile Alba-Barolo
Alba-Bra
Responsabile settore Apprendistato
Tipologia di azione
La personalizzazione dei
percorsi
formativi
attraverso:
- la progettazione dei contenuti per moduli
- l’analisi della domanda di formazione espressa
dall’azienda e dall’apprendista
- un’informazione dettagliata a favore dell’azienda
e dell’apprendista circa i contenuti dei singoli
moduli proposti
La metodologia di lavoro mirata:
- al coinvolgimento dell’azienda e dell’apprendista
nell’individuazione e nella scelta dei contenuti
progettati per moduli
Obiettivi
attraverso un
Beneficiari diretti
indiretti
Aziende/Apprendisti
Agenzia Formativa
Capacità progettuale e organizzativa
Buon livello di trasferibilità della metodologia di lavoro
e della metodologia di progettazione dei percorsi
individualizzati
in
rapporto
alle
dimensioni
dell’Agenzia Formativa e conseguentemente al
numero degli allievi
Il progetto formativo
L’Agenzia Formativa Apro ha investito nell’ottimizzazione dell’offerta formativa attraverso un miglioramento
qualitativo della metodologia di lavoro e della progettazione dei percorsi. Nella Direttiva 2002/2003 è stata
sperimentata la formazione per moduli con particolare attenzione a quei profili professionali che, essendo
meno diffusi, risultano di più difficile inserimento in percorsi strutturati (es. chimici). Una prima
sperimentazione, con esiti positivi, è stata avviata presso la sede APRO di Canelli (AT); si prevede di
estendere tale modalità progettuale ai percorsi proposti presso la sede di Alba, in modo particolare all’area
servizi alla persona e all’area produzione. In una prima fase si informano le aziende interessate circa i
contenuti previsti dalla Direttiva. In allegato si trasmette una griglia in cui vengono illustrati i moduli obbligatori
e i moduli facoltativi, articolandone sinteticamente i contenuti. Ciascun modulo prevede una durata di 8 ore
complessive. Le proposte formative sono state definite sulla base delle esigenze che, in sede di verifica,
hanno espresso i tutors aziendali. In fase di avvio, nel corso del primo incontro con le imprese, si discute
nuovamente il percorso indicato dal tutor aziendale in seguito alla compilazione della griglia e si accolgono le
eventuali proposte di modifica. Al fine di facilitare e migliorare l’informazione e la comunicazione con il mondo
produttivo, si prevede, in futuro, la pubblicazione di un catalogo descrittivo dell’offerta formativa in relazione
al progetto formativo e la realizzazione, nella fase antecedente l’avvio dei percorsi, di specifici incontri
tematici. Il vantaggio maggiore di questo percorso consiste nel coinvolgimento di un minor numero di allievi
durante lo svolgimento delle ore previste dal modulo tecnico-professionale. Ciò consente di instaurare un
rapporto migliore con l’insegnante, migliorando l’apprendimento. L’obiettivo è quello di coinvolgere nella
formazione le tre fasce di apprendisti, compresi i giovani che non rientrano nel corso strutturato. Sarebbe
inoltre interessante sperimentare la possibilità, per quanto riguarda l’obbligo formativo, di destinare alcune
ore alla realizzazione di moduli di approfondimento funzionali a specifiche esigenze formative dell’allievo (ad
es. lingua italiana per allievi stranieri). La personalizzazione è la metodologia progettuale che caratterizza il
progetto formativo. Poiché la breve durata temporale dei moduli (8 ore) potrebbe rappresentare un problema
per quanto riguarda la certificazione delle competenze, si sono progettati moduli formativi con un monte ore
complessivo superiore alle 8 ore. L’aspetto qualificante di tale metodologia di lavoro consiste in un maggior
coinvolgimento del mondo produttivo e in un maggior livello di soddisfazione registrato dall’Agenzia sia da
parte degli apprendisti che delle aziende. Il livello di trasferibilità in altri contesti formativi è buono.
74
2.3.9 ASCOM FORM
Ascom Form
Bacino territoriale
Alba, Fossano
Tipologia di azione
Standardizzazione della modulistica di valutazione
(valutazione delle competenze in ingresso e in
uscita acquisite dall’allievo – valutazione del livello di
apprendimento e di partecipazione del singolo –
valutazione del livello di gradimento dell’esperienza
formativa – produzione di un report di valutazione
complessiva del percorso formativo effettuato
dall’allievo– produzione di un report di valutazione
complessiva del corso)
Obiettivi
Ottimizzare l’offerta
efficacia/efficienza
Beneficiari diretti
indiretti
Aziende/Apprendisti
Agenzia formativa
Buona conoscenza degli strumenti di valutazione e
del loro utilizzo
Viene sottolineato, in modo particolare, un buon
livello di trasferibilità del report di valutazione
complessiva sia del percorso formativo effettuato
dall’allievo sia del corso svolto
formativa
in
termini
di
Standardizzazione della modulistica di valutazione
L’elaborazione di una modulistica standardizzata risponde all’esigenza di monitorare sistematicamente in
termini di valutazione dei contenuti sviluppati e delle competenze di ingresso degli allievi il percorso
formativo. Nel contempo, all’azienda, viene offerta la possibilità di monitorare costantemente il percorso
effettuato dall’apprendista e da un punto di vista comportamentale e da un punto di vista di apprendimento.
La prima griglia compilata dagli apprendisti è finalizzata a valutare le competenze di ingresso dei singoli
allievi. Il percorso formativo effettuato (competenze di ingresso, capacità di apprendimento, atteggiamento
nei confronti della formazione, ecc.) viene documentato nella scheda di valutazione consegnata all’azienda
unitamente alla certificazione. Viene infine redatta una scheda di sintesi delle valutazioni espresse e dai
documenti e dagli allievi sia rispetto ai singoli moduli sia rispetto al percorso formativo nel suo complesso. La
capacità di apprendimento dell’allievo viene valutata da ciascun insegnante e registrata su apposita scheda,
riportando il livello di attenzione, il livello di apprendimento, il livello di impegno, il livello di interazione classedocente e il giudizio complessivo.
L’apprendista valuta l’aspetto logistico (locali, attrezzature, materiale didattico, ecc.), la metodologia
utilizzata, gli argomenti trattati, i docenti. Viene infine redatta una scheda di sintesi per ciascun modulo ed
una per il percorso nel suo complesso. I dati vengono pertanto archiviati a livello informatico producendo un
report finale in cui viene riportata la media dei punteggi ottenuti rispetto alle singole materie a livello di
applicabilità delle conoscenze acquisite nel contesto lavorativo.
L’obiettivo è quello di ottimizzare qualitativamente il servizio.
La buona conoscenza degli strumenti di valutazione e del loro utilizzo rappresentano il know-how acquisito
dal centro. Tale intervento ha permesso di registrare un buon livello di soddisfazione sia da parte
dell’Agenzia Formativa sia da parte delle aziende.
75
2.3.10 ASCOMFORMA
Ascomforma
Bacino territoriale
Fossano, Mondovi, Cuneo, Saluzzo
Direttrice Agenzia Formativa
Tutor corsi
Tipologia di azione
Progettazione e gestione dei corsi.
Obiettivi
Adeguamento del corso alle competenze iniziali degli
apprendisti e alle esigenze delle aziende.
Beneficiari diretti
indiretti
Apprendisti F2 e F3/Aziende
Agenzia Formativa
Capacità di progettare percorsi formativi.
Alto e auspicabile.
Progettazione e gestione del corso
L’Agenzia Formativa Ascomforma, in seguito ad alcune difficoltà incontrate in relazione all’analisi delle
competenze in ingresso, ha elaborato un modello progettuale flessibile e funzionale alle specifiche
caratteristiche professionali dei singoli allievi componenti il gruppo-classe.
Alla base di tale modello è stata elaborata una definizione dei profili professionali standard che, nel corso
della progettazione e della fase di avvio del percorso, costituiscono il riferimento per una programmazione
dettagliata adeguata e alle esigenze aziendali e alle caratteristiche professionali dell’apprendista. A tal fine,
viene dedicata particolare attenzione alla fase di accoglienza in aula, nel corso della quale vengono registrate
le competenze in ingresso dei singoli allievi.
Il confronto ed il dialogo costante con i docenti rappresenta un elemento fondamentale all’interno del
percorso. Durante la fase di avvio è previsto un primo incontro con tutti gli insegnanti di classe nel corso del
quale, attraverso le schede di pre-iscrizione e la registrazione delle competenze in ingresso, vengono
illustrate e discusse le singole situazioni. Sulla base di quanto emerge i docenti redigono la programmazione
dettagliata relativa alle singole discipline. Al termine del percorso formativo è previsto un momento di
valutazione e di verifica sia in merito ai contenuti sviluppati sia in merito ai risultati formativi raggiunti dal
gruppo classe. I profili standard risultano pertanto oggetto di confronto, discussione e rielaborazione
costante, in maniera del tutto funzionale non solo alle caratteristiche dei partecipanti ai percorsi formativi, ma
anche alla valutazione che il gruppo docenti effettua al termine di ciascun percorso.
L’obiettivo è quello di migliorare in termini d efficacia e di efficienza la proposta formativa.
A tal fine e allo scopo di ottimizzare il rapporto con le aziende come Agenzia si intende sperimentare il
percorso Elea.
Sempre in questa logica si intende investire sulla ricerca e sulla progettazione di materiali didattici strutturati
ad oggi purtroppo ancora scarsi.
Il livello di trasferibilità di questa metodologia di intervento è buono.
76
2.3.11 ASSOCIAZIONE CNOS-FAP REGIONE PIEMONTE CENTRO DI BRA
CNOS-FAP CENTRO DI BRA
Alba – Bra
Direttore - Coordinatore - Responsabile Marketing Responsabile progettazione - Referente per
l’Apprendistato.
Tipologia di azione
Ottimizzare da un punto di vista metodologico e
contenutistico l’area della dimensione relazionale:
capacità di accoglienza e di accompagnamento
durante il percorso formativo da parte della struttura,
apprendimento
delle
competenze
relazionalicomunicative da parte dell’allievo
Obiettivi
Ottimizzare la dimensione relazionale dell’offerta
formativa favorendo e/o potenziando l’acquisizione di
abilità comunicative e linguistiche da parte dell’allievo
in ambito professionale (rapporto con i clienti,
rapporto con colleghi e superiori)
Beneficiari diretti
indiretti
Apprendisti F2 e F3
Aziende/ Agenzia Formativa
Buona conoscenza del territorio e del contesto
aziendale
Capacità di fornire risposte adeguate alle esigenze
formative del mondo produttivo
Modello educativo/pedagogico consolidato
Si sottolinea
metodologico.
in
modo
particolare
l’aspetto
La relazionalità
Il Cnos-Fap di Bra, nell’ambito dell’intervento educativo, sottolinea in modo particolare l’importanza attribuita
alla dimensione della Relazionalità intesa sia come capacità di accompagnamento del giovane in formazione
da parte delle figure educative coinvolte nella gestione del percorso sia come importante competenza da
acquisire da parte dell’allievo. Il team di progettazione del Centro, grazie all’ormai consolidato rapporto con le
aziende del territorio, ha potuto valutare un buon livello di preparazione degli apprendisti in formazione da un
punto di vista tecnico-professionale. Risultava, tuttavia, necessario rafforzare le cosiddette competenze
trasversali quali la capacità di inserirsi adeguatamente in un contesto aziendale, il rispetto delle regole, la
capacità di instaurare efficaci rapporti di lavoro e così via. La scelta del team di lavoro è risultata pertanto
quella di curare maggiormente la dimensione relazionale per consentire ai ragazzi di sviluppare un punto di
vista più ampio sull’opportunità di gestire i rapporti umani in un contesto lavorativo e per offrire all’azienda
ulteriori strumenti e modalità comunicative nella relazione con i dipendenti. Sono state pertanto aumentate le
ore dedicate alla dimensione relazionale (circa 20) e, nel contempo si è avviata la progettazione dei contenuti
e la ricerca di personale adeguatamente preparato. In specifico il Centro si è avvalso della figura di un
educatore professionale e di un consulente esterno.
I contenuti variano sulla base della tipologia dei percorsi, delle caratteristiche dei gruppi-classe e della
nazionalità degli allievi interessati. Al tutor aziendale viene presentato il percorso in fase di avvio con
l’obiettivo di coinvolgerlo nella valutazione delle ricadute formative in ambito aziendale.
Per quanto riguarda la metodologia didattica il riferimento principale è la figura di Don Bosco: la centralità
dell’allievo anzitutto come persona dotata di capacità e di potenzialità. I docenti utilizzano strumenti e
supporti didattici diversi: dai giochi di ruolo alle simulazioni, alle schede di documentazione di quanto viene
svolto in aula e così via. L’aspetto qualificante dell’intervento consiste nella valorizzazione delle competenze
relazionali, in quanto fondamentali per lo sviluppo della capacità di saper star bene in un contesto. Il livello di
soddisfazione dell’Agenzia così come quello delle aziende è molto positivo. Il know how acquisito dal Centro
consiste nella capacità di gestire i rapporti con il territorio secondo modalità di più ampio respiro.
Il livello di trasferibilità dell’intervento in altre contesti formativi è molto buono.
77
2.3.12 ASSOCIAZIONE CNOS-FAP REGIONE PIEMONTE CENTRO DI FOSSANO
CNOS-FAP CENTRO DI FOSSANO
Bacino territoriale
Fossano
Team docenti
Tipologia di azione
Elaborazione e sperimentazione del modello
pedagogico trasformativo (la programmazione e lo
svolgimento dei contenuti formativi assume come
punto di partenza l’interesse espresso dall’allievo)
Obiettivi
Ottimizzare l’offerta formativa mediante la creazione
di un contesto e di una metodologia pedagogica atti a
stimolare e favorire l’apprendimento in condizioni di
pari opportunità
Beneficiari diretti
indiretti
Apprendisti
Aziende/ Agenzia formativa
Modello pedagogico consolidato e prioritariamente
centrato sull’attenzione alla persona con particolare
interesse rispetto ai giovani a bassa scolarità
Buona conoscenza del tessuto produttivo locale e
relativa domanda formativa
/
Il modello pedagogico trasformativo
La metodologia utilizzata dal CNOS-FAP di Fossano, il Modello Trasformativo, rappresenta un importante
aspetto caratteristico del Centro. Il modello è stato elaborato nel 1997 da tre progettisti che operano
all’interno del Centro con il compito di gestire, strutturare, insegnare e valutare i percorsi formativi a favore
degli apprendisti. Le motivazioni che stanno alla base dell’elaborazione di tale modello consistono nel
proposito di riproporre ai giovani quanto vivono quotidianamente nel loro contesto lavorativo, offrendo loro
l’opportunità di sperimentare e di sperimentarsi in nuovi ambiti. Il modello, applicato in tutti i corsi, si fonda sul
presupposto che le persone, in quanto tali, possiedono sette tipi di intelligenze diverse; pertanto non assume
rilevante importanza il “come” ciascun individuo raggiunge gli obiettivi posti né il fatto di raggiungerli
realmente tutti. Ciò che conta è che ogni persona possiede le capacità per realizzare gli obiettivi posti, pur
seguendo percorsi e approcci differenti, utilizzando una o più intelligenze.
Da un punto di vista operativo, successivamente alla prima fase di accoglienza, i docenti stabiliscono i
concetti chiave da apprendere nell’ambito del percorso, prefigurando alcuni possibili Progetti. Seguendo la
metodologia del Modello Trasformativo non viene dedicato molto tempo alla valutazione delle competenze in
ingresso poiché saranno i ragazzi stessi a modificare in itinere la progettazione del percorso sulla base delle
esigenze da essi stessi espresse. Poiché uno degli obiettivi prioritari consiste nel creare un luogo capace di
facilitare e stimolare la partecipazione del singolo al progetto, la classe viene invitata a suddividersi in piccoli
gruppi di lavoro la cui costituzione non subirà modifiche sino al termine del percorso (per moralità e per livello
tecnico-professionale). Attraverso l’elaborazione effettuata nei gruppi, si giunge alla definizione di un progetto
unico per il gruppo classe, scelto dai ragazzi e contenente le singole discipline.
Vengono poi redatti i dossier individuali che raccolgono il materiale prodotto dai singoli allievi durante il
percorso, utile per la valutazione dei progressi individuali.
Un aspetto sicuramente importante è quello relativo al fatto che ciascun ragazzo diventa valutatore dei propri
compagni, ciascuno è spinto all’interazione con l’altro, mettendo in gioco le proprie capacità e i propri limiti.
Punto critico è ciò che viene definito come il luogo in cui si confrontano i prodotti del lavoro individuale, quelli
di gruppo e quelli relativi all’aspetto tecnico-professionale.
78
L’obiettivo del modello trasformativo è quello di stimolare l’autonomia e la crescita del giovane nella sua
complessità, valorizzando la ricchezza della sua unicità. La difficoltà maggiore nell’applicazione di tale
modello pedagogico consiste nell’analisi dei progressi raggiunti dall’apprendista. Ciò che si intende verificare
è il livello di competenza trasversale, il livello di coinvolgimento, le motivazioni; a tal fine è attualmente in fase
di elaborazione un sistema di valutazione concentrico che dovrebbe permettere l’individuazione dei concetti
chiave acquisiti.
Il punto di partenza del percorso formativo è costituito dall’apprendista, il punto di arrivo è invece dato dalla
conclusione del percorso. Le strade per giungere al termine del percorso possono essere molteplici e variano
a seconda delle caratteristiche del soggetto che le percorre. Questo nuovo sistema di valutazione ottimizzerà
l’applicazione dello stesso modello pedagogico. L’aspetto qualificante dell’intervento consiste nella capacità
di offrire un’opportunità di crescita a tutti i soggetti coinvolti nel processo formativo.
Il know-how acquisito dall’Agenzia formativa è dato soprattutto dal consolidamento del rapporto con le
imprese sul territorio. L’apprendistato ha reso necessaria una rivisitazione della formazione contribuendo ad
evidenziare la diversità come elemento arricchente.
Il livello di trasferibilità del modello pedagogico sopra descritto è strettamente correlato alla mission del
Centro.
79
2.3.13 ASSOCIAZIONE SCUOLE TECNICHE S. CARLO
Scuole Tecniche S. Carlo
Cuneo
Responsabile Settore Apprendistato
Tipologia di azione
Analisi dei fabbisogni formativi del mondo produttivo
Obiettivi
Ottimizzare l’offerta formativa in termini di efficacia della ricaduta
formativa in ambito aziendale
Beneficiari diretti
indiretti
Apprendisti/Aziende
Agenzia Formativa
Conoscenza dei fabbisogni formativi delle aziende coinvolte nei
percorsi formativi per l’apprendistato
Conoscenza degli strumenti di analisi della domanda formativa
Buono, in particolare, per le Agenzie Formative di piccole
dimensioni
Analisi dei fabbisogni formativi
L’ Associazione Scuole Tecniche S. Carlo, nell’anno 2002/2003, ha messo a punto una scheda di rilevazione
dei fabbisogni formativi al fine di ottimizzare l’attinenza dell’offerta in relazione alla domanda di formazione
aziendale. Tale necessità nasce dall’esigenza di individuare con maggior precisione le mansioni e le
competenze richieste al singolo apprendista in ambito professionale. Il tentativo effettuato all’interno dei corsi
realizzati in passato di coinvolgere direttamente gli apprendisti nella definizione delle competenze e delle
mansioni svolte in azienda non ha portato a risultati soddisfacenti. Di fatto, non si tratta semplicemente di
declinare mansioni e competenze, ma di conoscere in maniera più approfondita lo stile e le modalità di
lavoro che caratterizzano una determinata azienda (es. predominanza del lavoro individuale piuttosto che di
squadra, ecc.).
La griglia di rilevazione dei fabbisogni formativi, allegata alla scheda di pre-iscrizione, viene inviata
all’azienda e compilata dal tutor aziendale. Nella griglia sono contenute informazioni relative alla dimensione
professionalizzante del corso (mansioni richieste, modalità di comunicazione aziendale, relazioni, ecc.) e alla
ricaduta che la formazione potrebbe potenzialmente avere in ambito aziendale. Sulla base di tali informazioni
i docenti elaborano la progettazione dettagliata.
L’intervento è stato progettato dal responsabile del settore apprendistato dell’Agenzia mediante il confronto
con i referenti provinciali dell’Ente a livello regionale; la cui procedura prevede che ciascun modulo proposto,
se ritenuto valido, sia adottato a livello regionale.
Tale sperimentazione è stata avviata nel corso del mese di gennaio 2003 e costituisce parte della procedura
di accreditamento interna all’Agenzia. Gli obiettivi consistono nel migliorare la programmazione dettagliata
degli interventi attraverso informazioni aggiornate sul contesto produttivo interessato, sensibilizzando, nel
contempo, i tutor aziendali circa l’utilità del percorso formativo e l’opportunità di concorrere alla progettazione dello stesso mediante l’espressione delle esigenze aziendali.
I contenuti della griglia sono stati elaborati sulla base dei moduli previsti dalla Direttiva, e sulla base di
specifiche domande mirate ad esplorare le caratteristiche produttive dell’azienda.
L’intervento, attualmente in corso, ha dato i suoi primi risultati positivi: i questionari sono stati compilati in
maniera propositiva e in tempi brevi dalle aziende interessate dimostrando un buon livello di gradimento
dell’iniziativa. Risultano attualmente in fase di realizzazione le modalità di valutazione dei risultati complessivi
oltre alla messa a regime della griglia nell’attività di progettazione dell’Agenzia.
L’aspetto qualificante dell’intervento risiede nel tentativo di ricercare una risposta adeguata, efficace e
condivisa dai soggetti coinvolti nella formazione per l’apprendistato alle criticità che tali percorsi formativi
pongono. Il know-how acquisito dall’Agenzia è rappresentato da un migliore livello di conoscenza dei
fabbisogni formativi delle aziende coinvolte e da una maggiore conoscenza degli strumenti di analisi della
domanda formativa. Il livello di trasferibilità ad altri contesti formativi dell’intervento descritto è piuttosto alto in
quanto facilmente modificabile nella sua struttura complessiva sulla base delle differenti esigenze e
dell’Agenzia e del contesto in cui opera. Particolarmente utile per le strutture di piccole dimensioni, che,
disponendo di minori risorse umane, hanno meno possibilità di visitare direttamente le aziende.
80
2.3.14 CENTRO FORMAZIONE PROFESSIONALE CEBANO-MONREGALESE SCRL
Agenzia Formativa Cebano-Monregalese
Ceva-Mondovì
Segreteria didattica Apprendistato
Consulente esterno
Tipologia di azione
Creazione di un programma software di gestione dati
Obiettivi
Ottimizzare l’offerta
efficacia/efficienza
Beneficiari diretti
indiretti
Agenzia Formativa
Aziende/Apprendisti
Capacità gestionale e organizzativa
Sistema di comunicazione interno/esterno e di
archiviazione dati funzionale ed efficiente
Buono
formativa
in
termini
di
Software per la gestione interna delle pre-iscrizioni
Il Centro di Formazione Professionale Cebano – Monregalese, al fine di ottimizzare la gestione organizzativa
ed il monitoraggio del percorso formativo degli apprendisti all’interno dell’Agenzia, ha elaborato un nuovo
programma informatico. Inizialmente la gestione dei dati veniva effettuata attraverso il programma Excel che,
ad oggi, in seguito all’aumento numerico delle iscrizioni, risulta inadeguato. La progettazione di un nuovo
database ha reso possibile la registrazione di tutte le fasi del percorso formativo dell’apprendista, favorendo,
inoltre un più efficace ed efficiente monitoraggio delle scadenze previste dalla normativa. Il database è stato
progettato da un consulente esterno in collaborazione con il team dell’Agenzia, in base alla normativa
vigente. Risulta strutturato in due sezioni: una relativa all’apprendista, l’altra all’azienda .La registrazione di
una pre-iscrizione prevede l’unione dei due campi sopra citati. Successivamente vengono inserite le date dei
vari passaggi previsti dal percorso: l’invio della lettera di scadenza dei 90 gg, la conseguente re-iscrizione,
l’invio della lettera per la convocazione dei tutor aziendali. La procedura offre la possibilità di effettuare
l’estrazione dei nominativi degli apprendisti con la pre-iscrizione scaduta, predisponendo la lettera
personalizzata da inviare all’azienda. Tale lettera è composta di due pagine: la prima in cui si informa la ditta
circa la scadenza della pre-iscrizione, la seconda in cui viene predisposto il modulo di rinnovo dell’iscrizione.
In tal modo l’azienda dovrà semplicemente vagliare il documento e spedirlo al Centro. Le lettere vengono
predisposte in modo automatico; il programma prevede la scelta di due opzioni: inviare la comunicazione
scritta a tutti i soggetti presenti in elenco o soltanto ad alcuni di questi; prevede inoltre la possibilità di inviare
un’unica lettera qualora nella stessa azienda vi fossero più apprendisti. Esiste infine la possibilità di stampare
report di sintesi di vario genere.
L’obiettivo che sottende tale programma consiste nel conservare in maniera sistematica, efficiente e
funzionale le informazioni più importanti, in modo particolare nei periodi dell’anno in cui il numero degli
apprendisti in formazione aumenta notevolmente per assunzioni stagionali.
La difficoltà maggiore attualmente consiste nel trasferimento dei dati dall’applicativo utilizzato dal Centro a
quello del Csi poiché il necessario, ma duplice caricamento dei dati comporta un dispendio di tempo
significativo. Gli aspetti qualificanti relativi all’introduzione del nuovo programma informatico consistono
nell’ottimizzazione delle procedure di gestione interna in quanto viene ridotto al minimo il margine di errore e,
nel contempo, viene documentata la storia del percorso formativo del singolo allievo. Tutto ciò ha una
ricaduta positiva nella relazione dell’Agenzia con le aziende interessate sia perché la standardizzazione
della modulistica favorisce una maggiore fruibilità della documentazione stessa sia perché offre la possibilità
di reperire velocemente informazioni attendibili sul percorso formativo dell’apprendista.
La possibilità inoltre di modificare in ogni momento dati e impostazioni dell’applicativo, rappresenta un
ulteriore vantaggio in termini di funzionalità e flessibilità della gestione diretta e del programma e delle
informazioni in esso registrate. Il livello di trasferibilità di questo programma è buono.
81
2.3.15 ENTE SCUOLA ADDESTRAMENTO PROFESSIONALE EDILE
Ente Scuola Addestramento Edile
Bacino territoriale
Cuneo, Alba, Mondovì, Fossano
Responsabile corsi
Tipologia di azione
Ottimizzazione dei rapporti con il mondo produttivo e
con i tutor aziendali
Obiettivi
Caratterizzare l’offerta formativa sulla base delle
esigenze del contesto lavorativo generale e dei
potenziali sviluppi di carriera dell’apprendista.
Beneficiari diretti
indiretti
Tutor/Apprendisti
Agenzia formativa
Capacità di dialogo e di interazione con il mondo
produttivo
Buono
Rapporto con i tutor aziendali
L’Ente Scuola Addestramento Edile ha investito in questi anni nell’ottimizzazione delle relazioni con i tutor
aziendali. In termini operativi si tratta di:
- mantenere sistematicamente un rapporto telefonico e/o personale con l’azienda per monitorare
costantemente il percorso formativo
- caratterizzare l’offerta formativa sulla base dello specifico settore professionale di impiego.
In fase di avvio del percorso formativo si organizza un primo incontro con le aziende interessate nel corso del
quale vengono presentati e discussi i contenuti dell’offerta formativa precedentemente approvati dal
Consiglio d’Amministrazione della Scuola Addestramento Edile e la figura del tutor.
A ciascuna azienda, inoltre, viene consegnato il relativo materiale informativo, il giornale della scuola
(strumenti di sensibilizzazione e di informazione) ed il calendario delle lezioni.
Nel corso del secondo incontro, organizzato in fase intermedia, viene valutato il percorso sinora attuato,
accogliendo eventuali proposte di cambiamento.
L’obiettivo prioritario di tali incontri consiste nel confronto con il mondo aziendale sulla necessità di
caratterizzare l’offerta formativa sulla base delle esigenze del contesto lavorativo generale e dei potenziali
sviluppi di carriera dell’apprendista.
Gli esiti positivi delle schede di valutazione compilate dalle singole aziende al termine del percorso nonché la
disponibilità dei tutor nella gestione diretta dei contenuti formativi rappresentano indicatori significativi del
livello di soddisfazione di tutti i soggetti coinvolti nell’esperienza.
Gli aspetti qualificanti dell’intervento consistono nella continuità e nella specializzazione dell’offerta formativa.
82
2.3.16 IAL ISTITUTO ADDESTRAMENTO LAVORATORI
IAL, Istituto Addestramento Lavoratori
Bacino territoriale
Cuneo, Saluzzo
Progettisti
Tipologia di azione
Progettazione dei contenuti
Obiettivi
Ottimizzare la progettazione dei percorsi formativi
Beneficiari diretti
indiretti
Apprendisti/Aziende
Agenzia formativa
Progettazione dei percorsi per unità formative ed
elaborazione dei profili professionali
Scarso
Progettazione dei contenuti
L’esigenza di una progettazione sufficientemente flessibile e funzionale alle sollecitazioni poste da un'utenza
numerosa e variamente diversificata ha spinto l'Agenzia Formativa IAL ad investire maggiormente sulla
progettazione dei contenuti formativi con particolare attenzione alla crescita professionale ed umana degli
allievi.
La progettazione dei percorsi formativi prevedeva, prima ancora dell'obbligatorietà della formazione esterna
per gli apprendisti, un'articolazione dei contenuti basata sull'acquisizione delle competenze maturate nel
corso dell'esperienza formativa dall'allievo.
Negli ultimi due anni ha predisposto griglie di riferimento per l’elaborazione e la registrazione dei profili
professionali da formare. Tali griglie rappresentano il punto di partenza per la progettazione dei corsi di
formazione articolati per unità formative. L’attuazione di un modulo sull’autoimprenditorialità della durata di 8
ore ha registrato un riscontro particolarmente positivo tra gli allievi in età di apprendistato.
Nel corso dell’ultimo anno sono stati riprogettati i contenuti dei percorsi formativi a favore degli apprendisti di
minore età. L’obiettivo è quello di ottimizzare la dimensione gestionale e progettuale dei percorsi in termini di
efficienza e di efficacia, elaborando profili professionali dettagliati.
La progettazione è costantemente valutata attraverso le procedure dettate dal sistema Qualità e
Accreditamento. L’aspetto qualificante di tale intervento consiste nella descrizione dettagliata delle singole
competenze acquisite. Il livello di trasferibilità è strettamente correlato alle modalità progettuali adottate dalle
singole Agenzie Formative.
83
2.3.17 INFOR - CONSORZIO INTERAZIENDALE PER LA FORMAZIONE
INFOR Consorzio Interaziendale per la Formazione
provincia di Cuneo
Responsabile Corsi Apprendistato
Tipologia di azione
Formazione tutor aziendali
Obiettivi
Acquisizione di competenze comunicativo-relazionali
da parte dei tutor.
Beneficiari diretti
indiretti
Tutor aziendali
Apprendisti/Agenzia Formativa
Acquisizione di competenze sulla formazione in aula
ai tutor
Buono ma relativo al tipo di utenza
La formazione dei tutor aziendali
L’ Infor, Consorzio interaziendale per la formazione, promuove ed organizza corsi per l’Apprendistato sinora
rivolti esclusivamente a lavoratori dipendenti delle Poste Italiane. Sin dall’inizio della sia costituzione
l’Agenzia ha manifestato l’esigenza di creare percorsi a favore di tutor aziendali mirati a favorire una crescita
professionale.
Tale interesse ha determinato l’adesione dell’Infor al progetto ELEA (formazione dei tutor aziendali) e alla
condivisione degli obiettivi che tale progetto si pone: l’innalzamento delle ore formative, l’apporto di nuovi
contenuti, l’elaborazione di un sistema di certificazione che attesti l’acquisizione delle competenze
professionalizzanti e relazionali-comunicative. L’adesione al progetto nasce inoltre dall’esigenza di produrre e
sperimentare strumenti e materiali validi, adeguati allo specifico contesto formativo.
Il percorso, progettato la scorsa primavera e articolato in 8 ore, è stato avviato nel mese di giugno 2003.
Le unità didattiche sperimentate erano inerenti alla dimensione relazionale e alla normativa, sviluppata e
approfondita sulla base dei contratti dei partecipanti.
L’utilizzo di supporti audiovisivi e di tecniche interattive hanno favorito la capacità di confronto e l’efficacia
dell’apprendimento.
Nel corso del primo incontro si sono affrontate le problematiche concretamente vissute nel quotidiano,
giungendo ad analizzare le capacità comunicative, il coatching e le competenze del tutor aziendale. Nel
corso del secondo incontro è stata analizzata la valutazione dell’apprendista, ed i possibili errori in cui è più
frequente incorrere.
L’obiettivo prioritario del percorso è stato quello di favorire e/o rafforzare l’acquisizione di competenze
relazionali, fondamentali per il ruolo del tutor.
Il riscontro dei partecipanti è risultato estremamente positivo sia per l’apprezzamento manifestato rispetto alla
possibilità di “raccontare il quotidiano” sia per la possibilità di visionare il materiale rilasciato agli apprendisti
durante i percorsi formativi.
L’utilizzo di adeguate strategie didattiche ed il buon rapporto instaurato con i partecipanti costituiscono gli
aspetti qualificanti dell’intervento.
Il know-how acquisito è dato dal rafforzamento delle competenze acquisite in uno specifico ambito formativo.
Il livello di trasferibilità è buono anche se le peculiarità correlate ad una particolare tipologia di destinatari non
è da considerarsi secondaria.
84
APPENDICE
Tabelle statistiche
tab. 1 - Dati avviamenti apprendisti divisi per bacino
AVVIAMENTI
7
ALBA
CUNEO8
FOSSANO9
10
MONDOVÌ
SALUZZO
TOTALE
val.
ass6
935
1322
509
458
447
3671
Val
%
25%
36%
14%
12%
12%
100%
tab. 2 - Distribuzione contratti di lavoro per tipologia e bacino
TEMPO
DET/IND/FORM11
APPRENDISTATO
ALBA
687
935
CUNEO
704
1322
FOSSANO
343
509
MONDOVÌ
405
458
SALUZZO
621
447
TOTALE
2760
3671
CONTRATTI
tab. 3 - Distribuzione cessazioni apprendisti
CESSAZIONI
ENTRO 31/08
901
ENTRO 31/12
547
TOTALE
1448
tab. 4 - Dati cessazioni apprendisti divisi per bacino
CESSAZIONI
val.
ass.
val.
%
ALBA
227
25%
CUNEO
312
35%
FOSSANO
138
15%
MONDOVÌ
117
13%
SALUZZO
107
12%
TOTALE
901
100%
6
Valore assoluto
CPI: Alba, Bra
8
CPI: Cuneo, Borgo S. Dalmazzo e Dronero
9
CPI: Fossano, Savigliano
10
CPI: Mondovì, Ceva
11
Contratti a tempo determinato, indeterminato e formazione-lavoro.
7
85
tab. 5 - Dati apprendisti con contratto part time e full time
ALBA
CUNEO
FOSSANO
MONDOVÌ
SALUZZO
TOTALE
CONTRATTI
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
FULL-TIME
892
95%
1191
90%
482
95%
448
98%
435
97%
3448
94%
PART-TIME
43
5%
131
10%
27
5%
10
2%
12
3%
223
6%
TOTALE
935
100%
1322
100%
509
100%
458
100%
447
100%
3671
100%
tab. 6 - Distribuzione aziende coinvolte nell’apprendistato (2003)
BACINI
n. az.
n.%
ALBA
670
23%
CUNEO
917
32%
FOSSANO
493
17%
MONDOVÌ
420
14%
SALUZZO
398
14%
TOTALE
2898
100%
tab. 7 - Distribuzione CCNL aziende coinvolte nell’apprendistato (2003)
CCNL
tot. val. ass
tot val. %
METALMECCANICA - Art
618
21%
COMMERCIO
482
17%
ALBERGHI/TUR. - PUBB
310
11%
EDILIZIA - Art
279
10%
METALMECCANICA - Ind
188
6%
STUDI PROFESSIONALI
119
4%
LEGNO E ARREDAMENTO
87
3%
ALIMENTARI - Art
76
3%
EDILIZIA - Ind
68
2%
PARRUCCHIERI
65
2%
ALTRI
606
21%
TOTALE
2898
100%
86
tab. 8 - Distribuzione qualifiche apprendisti
val.
ass
240
189
185
149
132
125
118
109
94
85
70
60
58
56
54
53
1894
3671
QUALIFICHE
MURATORE
COMMESSO DI VENDITA
ELETTRICISTA
CAMERIERE DI SALA
BARISTA
IMPIEGATI ESECUTIVI D'UFFICIO
MAGAZZINIERE
TECNICI INTERMEDI DI UFFICIO
CUOCO
CAMERIERE
COMMESSO
IDRAULICO
COMMESSO DI NEGOZIO
CARPENTIERE IN FERRO
MONTATORE DI CICLI
FALEGNAME
ALTRI
TOTALE
val.
%
7%
5%
5%
4%
4%
3%
3%
3%
3%
2%
2%
2%
2%
2%
1%
1%
52%
100%
tab. 9 - Sintesi CCNL
CCNL
COMMERCIO/SERVIZI
ARTIGIANATO
INDUSTRIA
AGRICOLTURA
ALTRI
TOTALE
val.
ass
val.
%
1569
1467
588
29
18
3671
43%
40%
16%
1%
0%
100%
tab. 10 - Dettaglio CCNL in prov. di Cuneo
CCNL
COMMERCIO
PARRUCCHIERI
ALTRI
val.
ass
832
749
414
287
282
107
80
79
77
59
705
val.
%
23%
20%
11%
8%
8%
3%
2%
2%
2%
2%
19%
TOTALE
3671
100%
87
tab. 11 - Distribuzione CCNL per bacino
val.
val.
ALBA
ass
%
COMMERCIO
231
25%
METALMECCANICO - Art
182
19%
METALMECCANICO - Ind
104
11%
ALBERGHI/TUR. PUBBLICI ESERCIZI
68
7%
EDILIZIA - Art
65
7%
CUNEO
COMMERCIO
EDILIZIA - Art
FOSSANO
COMMERCIO
EDILIZIA - Art
SALUZZO
COMMERCIO
EDILIZIA - Art
MONDOVÌ
COMMERCIO
EDILIZIA - Art
val.
ass
293
249
val.
%
22%
19%
208
91
79
16%
7%
6%
val.
ass
val.
%
154
60
51
34
30%
12%
10%
7%
17
3%
val.
ass
101
65
val.
%
23%
15%
43
41
30
10%
9%
7%
val.
ass
103
val.
%
22%
75
59
46
27
16%
13%
10%
6%
88
12
tab. 12 - Distribuzione tutor titolari/dipendenti nei cinque bacini
TUTOR
TITOLARE
val.
val.
ass.
%
DIPENDENTE
val.
val.
ass
%
ALBA
555
24%
311
31%
CUNEO
825
35%
343
34%
FOSSANO
351
15%
134
13%
MONDOVÌ
315
14%
80
8%
SALUZZO
287
12%
129
13%
TOTALE
2333
100%
997
100%
tab. 13 - Dati avviamenti apprendisti divisi per genere e bacino
ALBA
CUNEO
FOSSANO
MONDOVÌ
SALUZZO
TOTALE
GENERE/
AVV
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
FEMMINE
373
40%
586
44%
199
39%
176
38%
181
40%
1515
41%
MASCHI
562
60%
736
56%
310
61%
282
62%
266
60%
2156
59%
TOTALE
935
100% 1322 100%
509
100%
458
100%
447
100% 3671
100%
tab. 14 - Dati cessazioni apprendisti divisi per genere e bacino
ALBA
CUNEO
FOSSANO
MONDOVÌ
SALUZZO
TOTALE
GENERE/
CESS
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
FEMMINE
122
33%
208
45%
65
33%
88
40%
73
38%
556
38%
MASCHI
253
67%
254
55%
135
68%
130
60%
120
62%
892
62%
TOTALE
375
100%
462
100%
200
100%
218
100%
193
100% 1448 100%
12
Il dato considerato è presente nel 91% dei casi.
89
tab. 15 - Anno di nascita apprendisti avviati divisi per bacino
ANNO
1973
NASCITA
-76 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 TOT.
ALBA
12
6
9
51
81
83
109
171
126
109
101
59
18
935
CUNEO
7
8
9
67
104
113
165
219
169
177
170
100
14
1322
FOSSANO
1
4
3
35
30
45
75
102
71
61
47
31
4
509
MONDOVÌ
0
2
5
22
41
38
51
65
64
62
64
38
6
458
SALUZZO
2
2
8
23
27
35
52
76
51
58
61
37
15
447
TOTALE
22
22
34
198
283
314
452
633
481
467
443
265
57
3671
TOT. %
1%
1%
1%
5%
8%
9%
12%
17%
13%
13%
12%
7%
2%
100
%
tab. 16 - Distribuzione apprendisti per genere e anno di nascita
F
M
TOTALE
val.
val.
ass
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
1973
1
0%
1
0%
2
0%
1974
5
0%
2
0%
7
0%
1975
1
0%
0
0%
1
0%
1976
8
1%
4
0%
12
0%
1977
12
1%
10
0%
22
1%
1978
17
1%
17
1%
34
1%
1979
100
7%
98
5%
198
5%
1980
154
10%
129
6%
283
8%
1981
159
10%
155
7%
314
9%
1982
237
16%
215
10%
452
12%
1983
300
20%
333
15%
633
17%
1984
184
12%
297
14%
481
13%
1985
143
9%
324
15%
467
13%
1986
116
8%
327
15%
443
12%
1987
63
4%
202
9%
265
7%
1988
15
1%
42
2%
57
2%
1515
100%
2156
100%
3671
100%
NASC/GEN
TOTALE
90
tab. 17 - Distribuzione titoli di studio apprendisti divisi per bacino
TITOLO DI
STUDIO
LICENZA MEDIA
INFERIORE
IT
COMMERCIALE
QUALIFICA
PROFES.
ALTRI DIPLOMI
IST PROF (2-3
ANNI)
IST PROF (5
ANNI)
IT GEOMETRI
LICENZA
ELEMENTARE
NESSUN TITOLO
LICEO
SCIENTIFICO
ITI MECCANICI
ITI
ELETTROTECNICI
IST MAGISTRALI
ITI ELETTRONICI
LICEO
ARTISTICO
LICEO
LINGUISTICO
ITI INFORMATICI
LAUREA
IT AGRARIA
DIPL. UNIVER.
IST D'ARTE
LICEO CLASSICO
ITI CHIMICI
ITI GRAFICI
IFTS
TOTALE
13
ALBA
CUNEO
490
779
305
61
74
73
44
13
FOSSANO MONDOVÌ
SALUZZO
TOT.
TOT. %
281
261
2116
63%
18
26
37
216
6%
55
70
13
22
13
15
25
26
179
177
5%
5%
37
48
32
23
12
152
5%
47
19
30
23
30
11
13
12
13
3
133
68
4%
2%
17
3
10
30
10
6
5
0
6
2
48
41
1%
1%
8
7
7
8
5
6
4
6
7
2
31
29
1%
1%
8
2
10
12
13
6
2
0
3
4
3
3
3
10
3
29
28
25
1%
1%
1%
6
9
0
2
2
19
1%
5
6
5
2
1
0
1
0
1
0
853
8
2
5
6
5
2
3
2
0
0
1207
4
4
2
0
1
1
0
1
0
1
477
2
0
0
2
0
0
0
0
0
1
415
0
1
0
2
2
2
0
0
1
0
420
19
13
12
12
9
5
4
3
2
2
3372
1%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
91
14
tab. 18 - Distribuzione apprendisti per genere e titolo di studio
F
val.
ass.
5
2
79
97
3
4
177
15
3
1
0
1
4
3
4
736
9
14
2
15
17
25
13
29
126
1384
TITOLO DI STUDIO/GENERE
DIPLOMA PARAUN./UNIVERS.
IFTS
IST.PROFES (2-3 ANNI)
IST.PROFES.STATO (5 ANNI)
ISTITUTO D'ARTE
IT AGRARIO
IT COMMERCIALE
IT PER GEOMETRI
ITI CHIMICI
ITI ELETTRONICI
ITI ELETTROTECNICI
ITI GRAFICI
ITI INFORMATICI
ITI MECCANICI
LAUREA
LIC.MEDIA INF./AVVIAM.
LICENZA ELEMENTARE
LICEO ARTISTICO
LICEO CLASSICO
LICEO LINGUISTICO
LICEO SCIENTIFICO
MAGISTRALE
NESSUN TITOLO
QUALIFICA PROFES.
ALTRI DIPLOMI
totale
M
val.
%
0%
0%
6%
7%
0%
0%
13%
1%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
53%
1%
1%
0%
1%
1%
2%
1%
2%
9%
100%
val.
ass.
4
0
73
36
2
8
38
53
0
24
29
1
9
26
8
1380
39
5
2
4
14
3
28
150
51
1987
val.
%
0%
0%
4%
2%
0%
0%
2%
3%
0%
1%
1%
0%
0%
1%
0%
69%
2%
0%
0%
0%
1%
0%
1%
8%
3%
100%
tab. 19 - Distribuzione apprendisti per fascia e bacino15
FASCE
ALBA
val.
val.
ass
%
CUNEO
val.
val.
ass
%
FOSSANO
val.
val.
ass
%
MONDOVÌ
val.
val.
ass
%
SALUZZO
val.
val.
ass
%
TOTALE
val.
val.
ass
%
F1
153
18%
244
20%
77
16%
87
21%
95
23%
656
19%
F2
359
42%
575
48%
244
51%
200
48%
174
42%
1552
46%
F3
343
40%
388
32%
156
33%
129
31%
150
36%
1166
35%
TOTALE
855
100% 1207
100%
477
100%
416
100%
419
100%
3374
100%
14
15
Il dato considerato è presente nell’86% dei casi.
92
tab. 20 - Distribuzione pre-iscrizioni apprendisti per bacino
SI
NO
val.
%
val.
ass
val.
%
TOTALE
PRE-ISCR
val.
ass
ALBA
515
55%
420
45%
935
CUNEO
696
53%
626
47%
1322
FOSSANO
320
63%
189
37%
509
MONDOVÌ
273
60%
185
40%
458
SALUZZO
289
65%
158
35%
447
tab. 21 - Numero apprendisti per monte ore corsi
MONTE ORE CORSI
val.
ass.
val.
%
120h.
661
90%
80h.
10
1%
160h.
37
5%
240h.
29
4%
tab. 22 - Distribuzione iscrizioni apprendisti per bacino
ALBA
CUNEO
FOSSANO
MONDOVÌ
SALUZZO
TOTALE
ISCRITTI
val.
ass.
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
val.
ass
val.
%
SI
242
26%
213
16%
102
20%
69
15%
110
25%
737
20%
NO
692
74%
1109
84%
407
80%
390
85%
337
75%
2935
80%
TOTALE
934
100% 1322 100%
509
100%
459
100%
447
100% 3671 100%
93
tab. 23 - Corsi apprendisti (1 annualità) attivati nella prov. di Cuneo
TOTALE
val.
val.
ass
%
30
15%
28
14%
25
13%
20
10%
18
9%
11
6%
11
6%
9
5%
8
4%
5
3%
5
3%
4
2%
4
2%
3
2%
3
2%
3
2%
2
1%
2
1%
1
1%
1
1%
1
1%
1
1%
1
1%
196 100%
PRIMA ANNUALITA'
INTRO.PROCESSI PRODUTTIVI
FORM. PER L'APPR.
ADD. SERV. COMM. E VENDITA
ADD. GESTIONE AMM. E AZ.
ADD. LAVORI D'UFF.
ADD.SER. ALBERGH.
MECCANICA DI BASE
ADD. SETTORE ELETTROMECC.
ADD. SETTORE METALMEC.
ADD.LAVORAZIONI ALIM.
PREPARAZ. AL LAVORO
PROG. FORMATIVO
SER. ALLA PERSONA
ELETTRONICA DI BASE
ADD. ALLA GRAFICA MULTIMEDIALE
IMP. CIVILE E INDU.
LAVORAZIONI ART. TIPICHE
OP. MARKETING
OP. ABBIGLIAMENTO
APP. PORTALETTERE
EL. PROGRAMMAZ.
EL. LAVORAZ. LEGNO
MECC. D'AUTO
TOTALE
tab. 24 - Corsi apprendisti (2 annualità) attivati nella prov. di Cuneo
TOTALE
val.
val.
ass
%
13
26%
10
20%
8
16%
8
16%
4
8%
1
2%
1
2%
1
2%
1
2%
1
2%
1
2%
1
2%
50
100%
SECONDA ANNUALITA'
FORM. PER L'APPR.
ADD. LAVORI D'UFF.
ADD. SERV. COMM. E VENDITA
ADD. GESTIONE AMM. E AZ.
MECCANICA DI BASE
INTRO.PROCESSI PRODUTTIVI
ADD.SER. ALBERGH.
ADD.LAVORAZIONI ALIM.
PREPARAZ. AL LAVORO
ELETTRONICA DI BASE
OP. ABBIGLIAMENTO
OP. MARKETING
TOTALE
94
Normativa Nazionale di riferimento:
-
Art. 16 Legge 24 giugno 1997 n.196 (Gazzetta Ufficiale 4 luglio 1997, n.154)
Norme in materia di promozione dell'occupazione.
-
Decreto Ministeriale 8 aprile 1998 (Gazzetta Ufficiale 14 maggio 1998, n.110)
Disposizioni concernenti i contenuti formativi delle attività di formazione degli apprendisti.
-
Art. 68 Legge 17 maggio 1999 n.144 (Gazzetta Ufficiale 22 maggio 1999, n.144)
Obbligo di frequenza di attività formative.
-
Decreto Ministeriale 20 maggio 1999 n.179 del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale
(Gazzetta Ufficiale 15 giugno 1999, n.138). Disposizione sui contenuti delle attività di formazione degli
apprendisti.
-
Decreto Legge 1 luglio 1999 n.214 (Gazzetta Ufficiale 2 luglio 1999, n.153). Disposizioni urgenti per
incentivare il ricorso all'apprendistato.
-
Legge 2 agosto 1999 n. 263 (Gazzetta Ufficiale 6 agosto 1999, n.183). Disposizioni per incentivare il
ricorso all'apprendistato.
-
Decreto Legislativo 4 agosto 1999, n.345 (Gazzetta Ufficiale 8 ottobre 1999, n.237)
Attuazione della Direttiva 94/33 CE relativa alla Protezione dei giovani sul Lavoro.
-
Decreto Ministeriale 5 agosto 1999 n. 302 del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale
(Gazzetta Ufficiale 10 agosto 1999, n.186). Disposizione per la destinazione delle risorse finanziarie di
cui all'art.68, comma 5, della legge n.144 del 17 maggio 1999.
-
Decreto Ministeriale 7 ottobre 1999 n.359 del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale
(Gazzetta Ufficiale 15 ottobre 1999, n.243). Disposizioni per l'attuazione dell'art.16, comma 2, della
legge 24 giugno 1997 n.196, e successive modificazioni, recante: "Norme in materia di promozione
all'occupazione".
-
Decreto Ministeriale 28 febbraio 2000 del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale (Gazzetta
Ufficiale 11 marzo 2000 n.59). Disposizioni relative alle esperienze professionali richieste per lo
svolgimento delle funzioni di tutore aziendale, ai sensi dell'art.16, comma 3, della legge n.196 del 24
giugno 1997, recante "Norme in materia di promozione dell'occupazione".
-
Decreto del Presidente della Repubblica 12 luglio 2000, N.257 (Gazzetta Ufficiale 15 settembre 2000,
n.216). Regolamento di attuazione dell'art.68 della legge 17 maggio 1999, n.144, concernente l'obbligo
di frequenza di attività formative fino al diciottesimo anno di età.
-
Decreto Ministeriale 16 maggio 2001 del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale di concerto
con il Ministro della Pubblica Istruzione (Gazzetta Ufficiale 25 maggio 2001, n.120). Individuazione dei
contenuti delle attività di formazione degli apprendisti di cui all'art.5 del D.P.R. n.257 del 12 luglio 2000.
-
Legge Delega 4 febbraio 2003 n.30 (Gazzetta Ufficiale 26 febbraio 2003, n.47)
Delega al Governo in materia di occupazione e mercato del lavoro.
-
Decreto Legislativo 10 settembre 2003, n.276
Attuazione delle deleghe in materia di occupazione e mercato del lavoro, di cui alla legge 14 febbraio
2003, n. 30. (GU n. 235 del 9-10-2003- Suppl. Ordinario n.159).Riferimento sull'Apprendistato: TITOLO
IV, CAPO 1, art. 47-53.
Per la consultazione del testo integrale delle leggi e per approfondimenti si rimanda al sito web provinciale sezione Apprendistato, reperibile al link:
http://www.provincia.cuneo.it/servizi_alla_persona/formazione_professionale/normativa/index.htm#ap
prendistato.
95