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“… niente come l’educazione
esige che si debba guardare lontano!”
J. Dewey, in “Democrazia ed educazione”
PROGRAMMA DEL CORSO
1
Formazione in presenza: 4 ore gennaio/febbraio
2
Formazione on line: 3 ore in piattaforma
PERCHE’ INSEGNARE ED APPRENDERE PER
COMPETENZE? La normativa
Già fatto!!!
PROGRAMMA DEL CORSO
1
3
Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma
PERCHE’ COMPETENZE? Definizione e
senso
PROGRAMMA DEL CORSO
4
PROGETTARE PER COMPETENZE 1: l’elaborazione di
una documentazione progettuale di Unità di Lavoro
formative
5
Formazione in presenza: 4 ore marzo
Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma
6
PROGETTARE PER COMPETENZE 2: l’elaborazione
di una documentazione progettuale di Unità di
Apprendimento formative
7
PROGRAMMA DEL CORSO
Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma
INSEGNARE LE COMPETENZE: Elaborazione di
situazioni didattiche per lo sviluppo delle competenze
8
Formazione on line: 3 ore sulla piattaforma
VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE:
Predisposizione di strumenti per la valutazione delle competenze e per la
documentazione e la certificazione dei processi e dei risultati di apprendimento
9
Formazione in presenza: 4 ore maggio
ASSUNTO CHE…
L
E
C
O
M
P
E
T
E
N
Z
E
COME?
COMPETENZE
E
AZIONE
DIDATTICA
lo sviluppo
delle
competenze
implica la
revisione
delle idee
di
• APPRENDIMENTO
• INSEGNAMENTO
• VALUTAZIONE
( MARIO CASTOLDI
L’EDUCATORE N.12 2006/07 )
Quali sviluppi
un approccio per competenze
comporta
in rapporto alle modalità
della progettazione formativa?
QUALE PROGETTAZIONE?
La progettazione degli interventi formativi si fonda sulla capacità di pensare
strategicamente,
correlando
i
fattori
complessi
dell’apprendimento
e
dell’insegnamento, nell'organizzazione:
 degli ambienti
 delle attività,
 nella scelta delle priorità,
 nella produzione dei materiali,
 nella verifica dei risultati,
 nella valutazione dell'impatto dell’offerta formativa
 nell'analisi degli effetti a medio e lungo termine.
La progettazione è, conseguentemente, l’insieme delle attività volte ad organizzare in
modo sistematico le risorse umane e materiali, intellettuali e tecnologiche, disponibili
o accessibili, finalizzate alla produzione di modelli operativi di interventi didattici.
Ma cosa caratterizza
un curricolo per competenze?
Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione di colonna o di riga
da “conoscenze” a “competenze”,
da “obiettivi di apprendimento” a “traguardi di sviluppo”, ecc.
oppure comporta una rielaborazione dell’intero schema progettuale
sotteso al progetto didattico della scuola e delle singole classi?
«Nella scuola le capacità degli alunni diventano competenze personali grazie
agli interventi di mediazione didattica che mettono l’alunno in grado di
avvalersi, all’interno delle situazioni contingenti, di conoscenze e di abilità.
Le competenze, allora, indicano ciò che l’alunno è effettivamente capace di
fare, di pensare, di agire, in un tempo definito e in un luogo determinato,
nell’unità del suo essere persona, davanti alla complessità unitaria dei
problemi e delle situazioni che si trova ad affrontare e a risolvere.
Da ciò deriva che le competenze vanno oltre l’ essere potenziale della
persona, in quanto esprimono la forma dell’ essere attuale nelle diverse
contingenze date.»
PROGETTARE PER COMPETENZE
Programmare per competenze significa, allora,
 « Creare
le condizioni per consentire ad ogni alunno di
realizzare pienamente le sue capacità non solo nel
modo di comprendere e riferire ma, soprattutto, nel
dimostrare, attraverso i comportamenti oggettivi che
adotta, quello che effettivamente ha imparato a fare,
a pensare e a dire nel percorso formativo dalla
scuola dell'infanzia in poi …»
 «Progettare un percorso che, partendo dalla
valorizzazione dell’apprendimento centrato
sull’esperienza, offra agli alunni gli strumenti per
sviluppare competenze chiave utili nella vita adulta,
dando senso a ciò che apprendono.»
Intorno alla progettazione didattica sono circolati negli ultimi anni una varietà di modelli
progettuali: programmazione per obiettivi, per concetti, per sfondo integratore, per temi.
Sono solo alcune tra le espressioni definite per designare tali modelli che si sono, di volta
in volta, avvicendati ed intrecciati. (vedi approfondimenti in dispensa)
CONCETTI
INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE
CRITERI DI ANALISI
EPISTEMOLOGICA
individuazione
nuclei fondanti
sviluppo della
conoscenza
DISCIPLINA COME STRUTTURA
PROBLEMI
analisi matrice cognitiva
preesistente
eccessiva astrattezza
OLISTICI
SVOLTA ECOLOGICA
CRITERI DI
ELABORAZIONE
naturalità
globalità della
dell’esperienza
persona
massima libertà d’azione
ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO
PROBLEMI
disattenzione ai contenuti
ANCORA…MODELLI CURRICOLARI
OBIETTIVI
TEMI
PROGRAMMI TRADIZIONALI
CRITERI DI
ORGANIZZAZIONE
dal semplice
al complesso
evoluzione
storica
DISCIPLINA COME SISTEMA
PROBLEMI
complessità delle conoscenze
allargamento forbice cultura
scolastica/cultura reale
SVOLTA CURRICOLARE
CRITERI DI
ELABORAZIONE
definizione
risultati attesi
percorsi funzionali
ai risultati attesi
TRAGUARDI FORMATIVI
PROBLEMI
eccessiva rigidità ed analiticità
difficoltà nel grado di definizione
dei risultati attesi
PROGETTARE PER COMPETENZE: COSA CAMBIA?
Se volessimo tentare di dare ordine alle diverse proposte potremmo recuperare per
rappresentare la struttura di un curricolo scolastico: la mappa di Kerr.
Si tratta di un dispositivo di rappresentazione della logica curricolare che individua
quattro “regioni” tra loro strettamente interconnesse, a loro volta declinate in
componenti più analitiche (vedi slide successiva):
 la prima regione è quella degli obiettivi progettuali, in risposta alla domanda:
“Perché insegnare?”;
 la seconda regione è quella delle conoscenze, in risposta alla domanda:
“Che cosa insegnare?”;
 la terza regione è quella dello schooling, in risposta alla domanda:
“Come insegnare?”;
 la quarta regione è quella della valutazione, in risposta alla domanda:
“Come valutare i risultati dell’insegnamento?”.
STRUTTURA DEL CURRICOLO: LA MAPPA DI KERR
VERIFICA ORGANIZZATIVA
FONTI DI DERIVAZIONE
OBIETTIVI
VALUTAZIONE
CAMPI DI AZIONE
VERIFICA DIDATTICA
CURRICOLO
STAFF
DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO
SCHOOLING
STRUTTURE
METODOLOGIA
ORGANIZZATIVA
CONOSCENZA
METODOLOGIA
DIDATTICA
CONTENUTI DI ESPERIENZA
In rapporto alle regioni indicate nella mappa, che riprendono essenzialmente le
domande chiave – già individuate da Ralph W. Tyler nel 1949 –
caratterizzanti un impianto curricolare, è possibile collocare i diversi modelli
di programmazione richiamati sulla base della prevalenza che assegnano
all’una o all’altra regione
Tale classificazione si centra sul contenuto dei diversi modelli, più che sulla loro
logica formale, basandosi sul “baricentro didattico” che caratterizza ciascun
modello, centrato più sulla definizione degli obiettivi, piuttosto che sulla
strutturazione delle conoscenze, o sull’organizzazione del contesto
didattico.
OBIETTIVI
Programmazione per obiettivi
Programmazione per competenze
VALUTAZIONE
CONOSCENZE
Programmazione
per concetti
Programmazione per temi
Programmazione
per situazioni
SCHOOLING
Programmazione per sfondo integratore
Programmazione per problemi
Una valida proposta di classificazione di questi modelli è stata quella avanzata da
Massimo Baldacci, (contributo da L’educatore 2007/2008 - n. 5- «Progettazione
curriculare» di M. Castoldi) il quale li riconduce a tre tipologie di fondo:
le Unità didattiche,
 i Moduli didattici,
i Progetti didattici.
Il criterio distintivo si fonda sulle caratteristiche costitutive dell’unità elementare
della logica progettuale.
Secondo Baldacci le diverse espressioni impiegate nel linguaggio della
programmazione per designare tali unità di base (unità di apprendimento, sequenza,
progetto, percorso, unità, modulo, ecc.) sono riconducibili alle tre tipologie indicate.
L’autore propone due parametri in base a cui riconoscere i tratti
salienti di ciascuna tipologia.
Il primo riguarda la struttura progettuale su cui si fonda,
distinguendo tra una struttura molecolare, di tipo analitico e che
scompone il percorso didattico nelle sue componenti elementari,
e una struttura molare, di tipo globale e che assume il percorso
didattico nella sua complessità.
( Secondo un’analogia mutuata dal linguaggio della chimica, la
struttura molecolare articola la materia progettuale nelle sue
unità minime, le molecole appunto, laddove la struttura molare
assume la materia progettuale nella sua complessità, designata
come mole).
Il secondo parametro concerne la strategia progettuale sottesa,
distinguendo tra :
una strategia deduttiva, di tipo top-down, che muove da un’individuazione
degli scopi per ricavarne le modalità dell’azione didattica. La strategia
deduttiva si basa su una gerarchia fini-mezzi, per la quale i modi della
didattica sono derivati dagli scopi che s’intende perseguire (obiettivi,
finalità…)
ed una strategia induttiva, di tipo bottom-up, che muove dalle
caratteristiche dell’esperienza didattica per risalire alle finalità che
persegue. La strategia induttiva compie una inversione mezzi-fini, per la
quale la centralità è assegnata al processo didattico e al potenziale
formativo che lo qualifica, quindi agli scopi che può perseguire.
STRATEGIA
DEDUTTIVA
INDUTTIVA
STRUTTURA
MOLECOLARE
STRUTTURA
MOLARE
Unità didattica
Modulo didattico
Progetto didattico
Sulla base dei due parametri indicati vengono identificate tre tipologie
progettuali, così descritte da Baldacci:
l’Unità didattica, intesa come «L’unità progettuale minima che conserva
tutte le caratteristiche di un progetto complesso (obiettivi, procedure
didattiche, modi di valutazione), relativamente all’insegnamentoapprendimento di un certo argomento, che in genere è di carattere
disciplinare o multidisciplinare entro un certo ambito di saperi»;
si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia deduttiva,
basata su un approccio sistematico al sapere, e una struttura
molecolare, che mira a riconoscere le unità elementari del percorso
didattico;
il Modulo didattico, inteso come «Un percorso d’insegnamentoapprendimento (dotato di obiettivi, procedure didattiche, modi di
valutazione) dedicato a un blocco di contenuti di una certa
ampiezza e di natura prevalentemente curricolare. In genere un
modulo didattico è composto da unità didattiche ed è, a sua
volta, componibile con altri moduli in un corso di studi»;
si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia deduttiva,
basata su un approccio sistematico al sapere, e una struttura
molare, che mira a rappresentare il percorso didattico nella sua
complessità;
il Progetto didattico, inteso come «Un percorso di insegnamentoapprendimento (dotato di obiettivi, procedure didattiche, modi di
valutazione) centrato su una tematica di una certa ampiezza, per
lo più di carattere extracurricolare (attinta dal mondo,
dall’esperienza) e che, per la sua intrinseca complessità,
richiede una trattazione curricolare»;
si pone quindi al punto di intersezione tra una strategia induttiva,
basata su un approccio euristico ed esplorativo al sapere, e una
struttura molare, che mira a rappresentare il percorso didattico
nella sua complessità.
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
STRATEGIA
DEDUTTIVA
(TOP-DOWN)
STRUTTURA
MOLECOLARE
STRUTTURA
MOLARE
UNITA’ DIDATTICHE
MODULI DIDATTICI
PROSPETTIVA DISCIPLINARE
PROSPETTIVA DISCIPLINARE
LOGICA CURRICOLARE
LOGICA CURRICOLARE
APPROCCIO SISTEMATICO
PERCORSO ELEMENTARE
APPROCCIO SISTEMATICO
PERCORSO COMPLESSO
STRATEGIA
INDUTTIVA
(BOTTOM-UP)
PROGETTI DIDATTICI
PROSPETTIVA PLURIDISCIPLINARE
LOGICA ESPERIENZIALE
APPROCCIO EURISTICO
PERCORSO COMPLESSO
In questa accezione il Progetto didattico tende a riassumere in sé alcune delle
prerogative proprie di un approccio per competenze:
•
si fonda su una strategia induttiva, per la quale il percorso didattico muove
dall’esperienza reale e tende a utilizzare i saperi disciplinari come strumenti di
comprensione del mondo reale;
• assume una struttura molare, evitando di ridurre la realtà alle sue componenti
elementari e assumendola nella sua complessità, in chiave pluridisciplinare.
Di contrasto, i Moduli didattici e le Unità didattiche possono essere ricondotti a una
doppia articolazione (il corso articolato in moduli, a loro volta articolati in unità
didattiche) di una medesima strategia didattica, quella deduttiva appunto, che
richiama alcune prerogative proprie dell’insegnamento tradizionale, in particolare il
muovere dalla struttura del sapere e considerare il percorso didattico come
funzionale al perseguimento degli obiettivi di conoscenza stabiliti.
IN SINTESI
Elaborare un curricolo di scuola secondo un approccio per competenze richiede, quindi,
non solo di
riformulare gli obiettivi in termini di competenze
bensì di rivoltare la struttura stessa del curricolo, organizzandola per
progetti didattici
(o comunque si vogliano chiamare le unità di base del curricolo basate su una struttura
molare e su una strategia induttiva).
Ciò ovviamente richiede di ripensare non solo la struttura formale del curricolo, ma anche i
modi
 con cui organizzare il setting didattico,
 con cui gestire la relazione tra insegnante e allievi,
 con cui esercitare la mediazione didattica
Risulta quindi necessaria una didattica per competenze, ma…procediamo con ordine…
Il Progetto didattico si presenta, quindi,
come l’approccio progettuale più
aderente alla prospettiva delle
competenze
Quali competenze e/o abilità perseguire?
• Acquisizione di un metodo di lavoro?
• Acquisizione di un contenuto disciplinare?
• Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?
Quali contenuti/argomenti ?
 Appartengono al curricolo della Scuola dell’Infanzia o della Primaria?
 Appartengono al curricolo della Scuola Sec. di 1° Gr.?
 Sono ripresi/approfonditi nel curricolo della Sc. Sec. di 2° Gr.?
 Come possono essere introdotti?
Quale organizzazione?
• Didattica laboratoriale
• Problem solving
• Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri
• Modalità di peer - tutoring
Nel lessico scolastico sono impiegate diverse espressioni per designare una modalità di
progettazione che richiama le caratteristiche del progetto didattico: tra le più diffuse
figurano
• Unità di apprendimento,
• Unità di lavoro formativo,
• Progetti formativi, ecc
Al di là del termine tentiamo di definire alcuni attributi che qualificano una modalità di
progettazione per competenze,
Il primo di essi riguarda una prospettiva di progettazione a ritroso (cfr. Wiggins - Mc
Tighe, 1998), ovvero una schema progettuale che muova dalla risposta a due
interrogativi del docente
 Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio percorso?
 In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi possano
affrontare a conclusione del percorso?
E’ necessario, quindi, anteporre alcune questioni tipicamente valutative alla
strutturazione del percorso progettuale per poterlo traguardare in
relazione a un’idea di competenza definita e articolata.
Sarà indispensabile, quindi:
1)scegliere un traguardo di competenza focale
su cui centrare l’attenzione del percorso, pur richiamando altre competenze
correlate.
Sebbene possa apparire una semplificazione in rapporto alla complessità di
un percorso formativo e alle intersezioni esistenti tra i vari ambiti di
competenza, l’orientare il focus sul singolo traguardo di competenza
consente di dotarsi di una bussola utile a orientare l’intero percorso.
Ecco perché, facendo riferimento alla logica esplicitata in precedenza, in
questo contributo lavoreremo alla definizione progettuale di una unità di
lavoro formativa.
Quali competenze e/o abilità
perseguire?
Acquisizione di un metodo di lavoro?
Acquisizione di un contenuto
disciplinare?
Solo abilità di tipo disciplinare o
anche trasversale?
L’UNITÀ DI LAVORO FORMATIVA
L’Unità di lavoro formativa costituisce un « modello » più semplice di
riferimento per il raggiungimento di competenze.
In questa prospettiva ogni unità formativa si caratterizza per:
1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e
spendibile;
2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte
formative più flessibili e articolate (unità di apprendimento);
3. prevedere una serie di indicatori (comportamenti osservabili) che, nel
loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto
dell’azione formativa ( la competenza da acquisire) che le condizioni
minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.
Un secondo aspetto che qualifica e conferisce identità a un progetto didattico
è la situazione-problema su cui il progetto stesso si struttura,
2) Individuare la situazione problematica che giustifica l’avvio del percorso
didattico e alla cui risoluzione si finalizza l’esito del percorso stesso.
Potremmo dire che la competenza chiave e la situazione-problema
rappresentano i due elementi distintivi del progetto didattico, attraverso un
binomio inscindibile nel quale entrambi si richiamano vicendevolmente.
La competenza si esercita all’interno di una situazione-problema, la
situazione-problema richiede l’esercizio di una competenza.
Se la competenza tende a evidenziare gli scopi del progetto didattico, il
“perché” sul piano formativo, la situazione-problema definisce l’oggetto del
progetto, il “che cosa” deve essere affrontato e risolto.
RIFERIMENTI TEORICI
NEW ASSESSMENT
• Performance assessment : problemi mal definiti
che
richiedono
una
risposta
elaborata
(in
contrapposizione a risposte semplici e standardizzate)
• Autenthic assessment : compiti vicini alla vita reale
(in contrapposizione a compiti tipicamente scolastici)
• Dynamic assessment : allentamento dei confini tra
apprendimento e valutazione (in contrapposizione ad
una loro netta separazione)
AAVV, La competenza digitale nella scuola
CONOSCENZA SUPEFICIALE
COMPRENSIONE PROFONDA
“Anche gli studenti meglio preparati
[…] posti di fronte a problemi
elementari [tratti dal mondo reale]
formulati in modo anche solo
leggermente diverso da quello in cui li
avevano affrontati a scuola […] danno
spiegazioni sostanzialmente identiche
a quelle proposte da studenti che non
si sono mai cimentati con quella
disciplina.”
H. Gardner, Educare al comprendere
Quali modalità di verifica e valutazione?
• Schede e/o relazioni di laboratorio
• Schede di osservazione dei comportamenti
• Compito complesso
• Visibilità del «prodotto finale»
• Riflessione metacognitiva sul processo
Esempi di compiti complessi
Compiti di ricerca e di investigazione
Compiti da giornalista
Compiti da progettista
Compiti di espressione e di produzione creativa
Compiti per la creazione del consenso e la persuasione
Compiti di conoscenza di sé e degli altri
Compiti di approfondimento
Compiti di valutazione e di presa di decisione
NO
SI’
IL COMPITO REALE
Abituare gli alunni ad affrontare un compito reale o prova situata individuando
metodi, procedure, linguaggi e tempi:
 Attiva processi consapevoli di autovalutazione del lavoro, in itinere, con
conseguenti capacità di riprogettazione in caso di errore o di revisione delle
procedure (mentalità progettuale flessibile);
 Fa cogliere la complessità dei saperi e l’unitarietà delle conoscenze mediante
l’acquisizione della consapevolezza che i contenuti disciplinari hanno strutture
sistemiche (nodi, interrelazioni, linguaggi) e che le discipline non sono costituite
da meri elenchi sequenziali degli stessi;
 Fa cogliere i nessi, dai semplici ai complessi, all’interno delle discipline e tra le
discipline;
 Fa emergere le capacità operative, mediante il fare non come mero esempio del
sapere, ma come attività concreta, valutabile in sé e di pari dignità formativa;
 Favorisce la mentalità del lavoro di gruppo che costituisce ormai la
predominante modalità operativa in molte tipologie di attività lavorative;
 Fa emergere la produttività della divisione del lavoro come approccio a
problematiche complesse: si tratta del saper vedere la complessità,
analizzarne le componenti, individuare i compiti da svolgere e saperli
assegnare e gestire in modo corretto, mediante l’abitudine al confronto fra i
singoli e i gruppi;
 Abitua ad una mentalità critica anche mediante la riflessione sulle proprie
capacità;
 Favorisce il confronto fra l’istituzione scolastica e la realtà lavorativa e
produttiva;
 Favorisce il senso di appartenenza: lavorare per progetti crea forti legami tra
studenti, docenti, tra loro e la scuola nella quale operano;
 Sviluppa il senso di responsabilità, rispetto degli impegni, ricerca di nuove
soluzioni, revisione dei propri giudizi, modificazione dei propri comportamenti;
INGREDIENTI PROVE SITUATE
Quadri di riferimento
(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)
Un pizzico
di creatività
Vicinanza e/o affinità
con pratiche e/o interessi
degli studenti
PROVA
SITUATA
Pluralità delle modalità di
valutazione (processo e prodotto)
Terzo aspetto:
3) Analizzare la competenza prescelta attraverso l’identificazione delle
dimensioni più importanti che concorrono alla sua manifestazione
ricostruendo il processo sotteso alla prestazione del soggetto, allo scopo di
individuare le risorse chiave che devono essere mobilitate per sviluppare la
prestazione richiesta.
Uno schema utile a guidare il processo di analisi rappresenta la competenza
come un insieme di cerchi concentrici tra loro interdipendenti: un primo
cerchio ci richiama le risorse cognitive, ovvero le conoscenze e le abilità
necessarie per affrontare un dato compito; un secondo cerchio riguarda il
saper agire, ovvero la capacità di mobilitare le proprie risorse nell’affrontare il
compito proposto, e mette in gioco l’attivazione dei processi logico-cognitivi di
base e complessi; un terzo cerchio concerne il poter agire, ovvero la
sensibilità alle risorse e ai vincoli che il contesto operativo pone; un quarto
cerchio si riferisce al voler agire, ovvero all’atteggiamento con cui il soggetto si
pone di fronte al lavoro proposto, in riferimento al compito da affrontare, al
contesto d’azione, a se stesso, agli altri soggetti coinvolti.
LA SITUAZIONE- PROBLEMA (COMPITO SFIDANTE)
la situazione-problema è un problema da risolvere in un dato contesto
operativo, all’interno dei vincoli e delle risorse poste dal contesto stesso;
Il riferimento ad una situazione-problema richiama le caratteristiche distintive
del processo apprenditivo in chiave socio-costruttivista: il triangolo
intenzione-azione-riflessione ben evidenzia l’approccio connesso alla
risoluzione di un problema, attraverso una regolazione progressiva tra
l’azione del soggetto e lo scopo che persegue, tra il problema posto e i
tentativi posti in essere per affrontarlo; i vincoli e le risorse richiamano il
riferimento al contesto entro cui si svolge l’azione, oltre che alle
caratteristiche del soggetto, sulla base di un approccio situazionista attento
a collocare la dinamica di apprendimento entro un dato contesto.
Alcuni autori identificano le situazioni-problema come attività funzionali
all’integrazione di saperi, mettendo in risalto il rapporto tra esse e lo sviluppo di
competenze.
La situazione problematica richiede di mobilitare l’insieme delle risorse di cui il
soggetto dispone per essere affrontata, sia interne che esterne, attraverso la dialettica
tra intenzione da perseguire, riflessione sul proprio agire e percezione del contesto
richiamata prima. In altre parole richiede al soggetto di esercitare la sua competenza
nell’affrontare il problema posto.
Si tratta di un “saper agire” che si qualifica nella capacità di
affrontare un compito mettendo in moto e integrando le proprie
risorse personali e utilizzando le variabili contestuali entro cui si
opera.
Le diverse attività proposte si differenziano in rapporto ad altri parametri:
 il carattere individuale o sociale del compito, in quanto alcune attività possono
essere rivolte al singolo allievo, mentre altre si rivolgono a gruppi di allievi o
all’intera classe;
 la natura disciplinare o multidisciplinare, in quanto alcune attività afferiscono
in modo più specifico a una determinata materia mentre altre mettono in gioco
in modo più evidente vari ambiti di competenza.
 la dimensione interna o esterna del compito proposto, in quanto alcune attività
possono essere svolte nell’ambito del lavoro scolastico, mentre altre si
orientano in modo più definito verso contesti esterni alla scuola.
IN TUTTE POSSIAMO COMUNQUE TROVARE L’ATTENZIONE A UNA SOLLECITAZIONE
DEL “SAPER AGIRE” DA PARTE DEL SOGGETTO
A POTENZIARE NON SOLO CIÒ CHE LO STUDENTE SA,
MA CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ CHE SA.
(Wiggins)
Un repertorio ricco e articolato di situazioni-problema a scopi didattici è
quello proposto da Roegiers (in Maccario, 2006).
Questo, infatti, spazia da
attività ben delimitate e specifiche
(le attività a bassa strutturazione)
a proposte molto aperte e complesse
(i progetti di classe o i compiti complessi).
Il denominatore comune è rappresentato proprio dall’identificazione di un
compito problematico su cui mobilitare le proprie risorse personali e
quelle riconoscibili nel contesto d’azione.
DUE MODI DIVERSI DI AVVICINARSI AL SAPERE
FORMARE/VALUTARE PER
CONOSCENZE/ABILITÀ
FORMARE/VALUTARE PER
“LETTURA” DEL
PROBLEMI “CHIUSI”: UN
PROBLEMI “APERTI” A PIÙ
PROBLEMA
SOLO MODO DI
INTERPRETAZIONI
COMPETENZE
INTERPRETARE IL
PROBLEMA
MODO DI AFFRONTARLO
UNA SOLUZIONE UNIVOCA
PIÙ STRATEGIE DI
SOLUZIONE
MODO PER VALUTARE LA
PROPRIA AZIONE
FEEDBACK
GIUSTO/SBAGLIATO
RIFLESSIONE SULLE
PROPRIE STRATEGIE
QUALCHE INDICAZIONE …
•
•
•
Attività nelle quali l’allievo è attore principale (mediazione didattica
indiretta)
Attività che richiedano risorse articolate fra di loro, non soltanto
giustapposte
Attività che implichino esercizio diretto – non indiretto - della
competenza
•
Attività che orientino l’allievo verso obiettivi per l’ alunno significativi,
alle quali possa attribuire direttamente un senso
•
Attività basate sulla proposta di situazioni relativamente nuove
ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO
ATTIVITA’
ESEMPI
PRODUZIONI A TEMA
Far produrre all’allievo un lavoro che
mobilizzi un certo numero di acquisizioni,
che devono, tuttavia, essere integrate
attraverso una ricerca complementare.
Chiedere agli studenti di preparare una
comunicazione alla classe o una relazione
su un argomento stabilito
USCITE SUL TERRITORIO, ATTIVITA’
OSSERVATIVE
Attività osservative in loco che offrano
elementi per generare o confermare
ipotesi.
Proporre visite al termine di un insieme di
attività, con successivo trattamento dei dati
raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale
verranno riprese o confermate le ipotesi
generate
ATTIVITA’ LABORATORIALI
che prevedano un ruolo attivo da parte
dell’allievo.
Nell’ambito del laboratorio scientifico,
richiedere l’elaborazione di ipotesi,la
messa a punto o la selezione di strumenti
per la raccolta dei dati, la loro
elaborazione, …
(*) Roegiers Xavier (2004). Une pédagogie de l'intégration : Compétences et
intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck.
ATTIVITA’
ESEMPI
COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN
UN CONTESTO DATO
Si tratta di compiti da svolgere in funzione
di un obiettivo a carattere sociale.
Chiedere agli allievi di scrivere un testo che
deve essere pubblicato, di realizzare un
progetto, di realizzare un plastico, di realizzare
un montaggio audiovisivo, di preparare e
realizzare un’inchiesta, una campagna di
sensibilizzazione, …
PRODUZIONI ARTISTICHE
Produzioni originali, che non consistano
nella applicazione stereotipata
di modelli proposti dall’insegnante.
Produzione di un testo letterario, di un
pezzo musicale, di una scultura, di un
dipinto
PROGETTI DI CLASSE
Progetti negoziati con gli allievi, nei quali
essi siano attori primari, ciascuno
posto in condizione di mobilizzare quanto
ha appreso in funzione di uno
scopo preciso.
Progetti volti ad una produzione o ad una
realizzazione concreta, a carattere
funzionale (ad es. video di presentazione
della scuola, elaborazione di un progetto
per ristrutturare il giardino, etc.)
ATTIVITA’ COMUNICATIVE
Si tratta di attività linguistiche a carattere
prevalentemente funzionale.
Chiedere agli allievi di descrivere una
situazione rappresentata figurativamente, di
terminare una striscia a fumetti, di scrivere una
scenetta da rappresentare, di scrivere un
biglietto d’invito ad una festa, di commentare o
terminare una storia per loro significativa
ATTIVITA’
ESEMPI
ATTIVITA’ A BASSA STRUTTURAZIONE
Attività relativamente brevi , durante le quali
l’insegnante cerca di far integrare un contenuto
proposto nell’ambito di un insieme di
apprendimenti.
Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata
una struttura linguistica appena presentata,
definito un contesto spazio-temporale studiato;
far inscenare un dialogo fra personaggi /
protagonisti di eventi conosciuti.
PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO
Sono proposti per creare i presupposti affinché
un apprendimento venga integrato e risulti
mobilizzabile.
Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in
lingua straniera (per rispondere ad un
corrispondente) contenente parole/strutture
linguistiche appena studiate
PROBLEMI FINALIZZATI A FAR INTEGRARE
APPRENDIMENTI GIA’ CONSOLIDATI
Hanno la funzione di strutturare un insieme di
acquisizioni di cui l’allievo è già in possesso.
L’allievo può risolvere la situazione con ciò
che sa (formule, teorie, leggi, operazioni
aritmetiche…), ma deve scegliere le conoscenze
più adatte, in presenza di informazioni parassite
o che devono essere ricercate.
Far progettare un’uscita didattica per effettuare
una ricerca di informazioni in un luogo dato, in
un certo orario, con determinati mezzi a
disposizione, un budget definito
COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…
tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto ?
COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…
COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…
tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto ?
COME COSTRUIRE SITUAZIONI –PROBLEMA…
QUATTRO COMPONENTI PER UN APPRENDIMENTO AUTENTICO
1. I problemi del mondo reale che coinvolgono:
• Gli studenti nella loro vita quotidiana,
• Le persone (cittadini) nel vivere sociale,
• I professionisti nel loro lavoro,
• I ricercatori per la generazione di nuove soluzioni
2. Le attività di indagine e di pensiero in continua interazione tra
pratiche e metacognizione
3. Nell’ambito di una comunità di soggetti in apprendimento
4. La direzione di senso con la responsabilità degli studenti attraverso
la scelta e la decisione
QUALCHE PRECISAZIONE…
• I compiti di prestazione possono essere variamente utilizzati all’interno di
compiti autentici ed esperti.
•
I compiti autentici e i compiti esperti si presentano spesso integrati.
• La distinzione effettuata nella pagina precedente articola specificità e
priorità, ed è funzionale alla didattica e alla valutazione per competenze
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…
RIFERIMENTO A
SITUAZIONI
PROBLEMATICHE
SIGNIFICATIVE
DIMENSIONE DI SFIDA E
PLURALITA’ DI
SOLUZIONI
“problemi complessi e aperti posti agli studenti come
mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”
(Glatthorn, 1999)
ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI
DELL’APPRENDIMENTO
CONTENUTI
conoscenze dichiarative
PROCESSI E
ABILITA’
DISPOSIZIONI
abiti mentali
Con il compito di realtà si valutano insieme:
- le competenze chiave
es.: analizzare e valutare la situazione complessa
• diagnosticare e prefigurarne lo sviluppo
• applicare/usare l’informazione acquisita
• proporre soluzioni originali
- le competenze disciplinari
es.: leggere, analizzare e comprendere testi
• effettuare procedure di calcolo complesso, scritto e mentale
• osservare, analizzare e descrivere fenomeni
• rilevare l’organizzazione di un territorio
le alternative / integrazioni alle verifiche
• Diversi strumenti (rubriche, portfolio, diari, registrazioni video, documentazioni
fotografiche, check-list di osservazione, interviste)
• Tipologia di compiti: a diversa complessità, a diversa problematicità, legati anche
alla vita reale (autentici)
• Coinvolgimento - attivazione degli allievi per costruire un progetto di apprendimento
DIFFERENZA TRA «ESERCIZIO» E «COMPITO»
ESERCIZIO
• Centrato sulle operazioni (ling., mat.,
ecc.) da fare
COMPITO
• Centrato su significato e scopo
• Attento al senso e al capire
• Attento alla forma (accuratezza)
• Con più soluzioni (differenziazione)
• Con una sola soluzione
• Attiva strategie
• Poco strategico
• Discreto, monodimensionale
• Complesso, attiva tratti diversi di
competenza
• Autocorrettivo
• Controllabile su criteri
IL COMPITO DI PRESTAZIONE
LE CARATTERISTICHE
Tali compiti hanno
– una forte somiglianza con i compiti richiesti da un ambiente esterno alla scuola (come per
esempio a casa, in un’organizzazione territoriale, nei laboratori artigianali, in alcuni posti di
lavoro)
– richiedono agli studenti la capacità di pensare le conoscenze in modo integrato (“le une
con le altre”) e di ragionare su cosa e come lo stanno facendo ( metacognizione ).
LO SCOPO:
Mettere alla prova i nostri studenti per capire se sanno utilizzare le conoscenze e le abilità
(scolastiche) per risolvere problemi del mondo reale
IL METODO IN SINTESI …
1. Pensa ad un compito di realtà
2. Chiediti cosa gli studenti hanno bisogno di sapere o saper fare per affrontare il compito
3. Insegna direttamente i saperi
4. Mettili alla prova
I compiti di prestazione di breve durata
I compiti di prestazione di breve durata richiedono la preparazione formulazione di
prove secondo uno schema consolidato in sede nazionale e internazionale.
• Si basa sul formato di prove proposte nelle rilevazioni degli apprendimenti a livello
nazionale e internazionale:
– test nazionali dell’INVALSI (Sistema Nazionale di Valutazione)
– quadri di riferimento internazionali, in particolare IEA-TIMSS, IEA-PIRLS e OCSE-PISA.
Una prova di breve durata è composta da due elementi:
– a) uno scenario (stimolo) che descrive (o introduce) la situazione;
– b) una serie di domande chiuse e aperte.
• Uno degli obiettivi delle prove è di sollecitare due operazioni:
– l’uso integrato di conoscenze/abilità
– il ragionamento.
Costruzione delle prove
1. Descrivere uno scenario/stimolo (una situazione)
"L’insegnante di lettere della 3A deve spostare i libri della classe in un
nuovo armadio") e far seguire uno stimolo visivo (ad esempio il disegno
dell'armadio, dei libri e dello scaffale da 25).
2. Decidere quante domande può produrre uno scenario/stimolo.
La scelta del numero di domande dovrebbe essere stabilita in base al
numero di operazioni che si vuole che i ragazzi facciano quindi alle
conoscenze/abilità che i ragazzi devono dimostrare di possedere.
3. Decidere il formato di risposta: scelta multipla con quattro opzioni,
risposta aperta breve, risposta aperta articolata.
COMPITI DI PRESTAZIONE: ESEMPI
Incontro con il libro
I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono “il
libro” e il piacere della lettura di storie diverse. Successivamente ne
scelgono uno con l’impegno di leggerlo. Dopo varie attività svolte in
classe ogni bambino sceglie un libro, o una parte di esso che più gli è
piaciuto, tra quelli letti, e lo presenta ai compagni nella modalità a
lui più congeniale.
Esempi di prestazioni:
•Racconto della storia;
•Lettura di una pagina che più lo ha emozionato;
•Disegno/collage/immagini rappresentative;
•Articolo sul giornale della scuola;
•Semplice ipertesto;
•Animazione di una parte letta;
•…
COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco
triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere
collocato il lampione?
1. Partire da un problema reale
Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.
2. Strutturare il problema in base a concetti matematici
Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un
lampione come un cerchio con un lampione al centro.
3. Formalizzare il problema matematico
Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio circoscritto al
triangolo”.
4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un cerchio circoscritto
a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo
occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di
intersezione è il centro del cerchio.
5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale
Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le
caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.
COMPITI DI PRESTAZIONE DI LUNGA DURATA
Definizione
• Sono molto di più di una verifica.
• Richiedono l’esercizio in situazione di molte conoscenze e
abilità.
• Hanno una diretta connessione con un compito di vita reale.
– Cercare una soluzione
– Prendere decisioni
– Rappresentare e comunicare informazioni
– Interpretare dati
• Richiedono molto tempo per essere portati a termine
Apprendimento fondato su problemi
• Gli studenti sperimentano i modi con cui un esperto risolverebbe un problema o
svolgerebbe un compito
• È l’idea di simulare la competenza di un adulto esperto in uno specifico dominio di
conoscenza o di attività.
Apprendimento fondato sul progetto
• Non si propongono esercizi brevi e lezioni su contenuti frammentati e isolati; si
enfatizzano, al contrario, attività a lungo termine, interdisciplinari, contestualizzate in
problemi e pratiche del mondo reale.
• Questo orientamento non prescinde dal contenuto o dagli obiettivi del curricolo ma li
colloca in situazione
Le prove di prestazione hanno delle specifiche caratteristiche
1. Sommano un numero di compiti più piccoli che vanno a costituire un’attività più ampia.
2. Hanno una forte connessione con gli obiettivi di apprendimento di una o più discipline
3. Richiedono l'uso e il recupero di conoscenze.
4. Sollecitano l’uso di processi cognitivi complessi (analizzare, pensare, creare).
5. Esigono un impegno prolungato.
6. Sono praticabili all’interno dei luoghi scolastici.
7. Sfidano le capacità possedute dagli allievi.
8. Consentono una valutazione sia del singolo che del gruppo classe.
9. Sono presentati con una certa chiarezza: si conosce il “quando”, il “come” e il “perché”.
COMPITI AUTENTICI
FOCUS FORMATIVO - SAPER STUDIARE
Elaborazione compiti autentici (fine scuola primaria)
COMPITO: leggere un testo organizzandolo in una mappa da utilizzare come traccia per
l’esposizione.
PRODOTTO FINALE: una mappa del testo letto, esposizione orale
STRUTTURA DELLA PROVA:
Devi preparare una lezione di storia, fingendo di essere un professore della futura scuola media che
vuole spiegarlo ai suoi alunni. Leggi attentamente il testo che ti viene fornito che è un capitolo di
storia di un libro di prima media. Per comprenderlo in modo approfondito puoi dividerlo in pezzi o in
sottocapitoli.
Costruisci una mappa, uno schema del testo letto o , più semplicemente , prendi degli appunti. La
mappa , o lo schema o gli appunti, ti serviranno come scaletta da seguire per riesporre l’argomento
alla classe. Studiati bene la mappa, lo schema o gli appunti e rileggi il testo fino a essere sicuro di
ricordarlo bene per spiegarlo ai tuoi alunni.
Ora prova a esporre oralmente ai tuoi compagni il contenuto dell’argomento che hai studiato
sforzandoti però di non ripetere dall’inizio il testo letto ma seguendo la tua mappa. Puoi partire dalle
conclusioni oppure dal fatto che ti sembra più importante e puoi anche aiutarti con immagini o con
altri supporti. L’importante è che alla fine tu abbia detto i concetti fondamentali, che li abbia
collegati correttamente, che tu sia stato in grado di illustrare l’argomento in modo che anche i tuoi
alunni l’abbiano compreso. Naturalmente, siccome fai finta di essere un professore che fa lezione,
dovrai usare , per esporre l’argomento, un linguaggio corretto e le parole specifiche che servono a
far capire l’argomento. BUON LAVORO
IL COMPITO ESPERTO
I compiti esperti rappresentano tanti punti d'arrivo di progressiva padronanza del
nodo disciplinare e del modello (o modelli) relativo/i.
Per esprimere questo valore si è scelto di usare il concetto di soglia di padronanza.
Essa non deve identificarsi semplicemente con l'idea corrente di obiettivo che
indica soprattutto il "prodotto" dell'apprendimento.
A differenza di questo la soglia, che è molto più vicina al concetto di competenza:
− esprime le tappe di crescita previste per l'allievo in termini di consapevolezza
concettuale e processuale, ovvero indica lo stigma, il carattere che la
prestazione dovrebbe avere per farci capire che l'allievo ne ha la metacognizione
− qualifica il modo con cui il soggetto esercita abilità e prestazioni. Il percorso a
fasi, che è inerente all'idea di soglia, sottende la direzione e i modi per realizzare
la consapevolezza, cioè le condizioni, le procedure e anche i comportamenti che
consentono le relazioni tra conoscenze, abilità, funzioni metacognitive.
La soglia di padronanza esprime la traduzione degli obiettivi di conoscenza
disciplinare in obiettivi formativi che abbiano, dunque, senso per l’allievo.
“Per obiettivi formativi intendiamo la padronanza di quegli atteggiamenti, di
quei comportamenti esperti di esplorazione e di scoperta, di quelle
strategie insieme economiche ed efficaci di metacognizione, di
attraversamento dei saperi e delle esperienze, esercitando le quali l’allievo
matura la sua autonoma, responsabile, creativa vocazione alla vita»
(Margiotta, 2003, p.31).
APPRENDIMENTO BASATO SUL PROGETTO:
IL FUMETTO STORICO
In realtà non ha senso definire una procedura per scegliere una situazione-problema in rapporto allo
sviluppo di un progetto-didattico funzionale a promuovere una determinata competenza;
possiamo solo ribadire il rapporto stretto che si viene a stabilire tra competenza e situazioneproblema.
Spesso la situazione-problema prende spunto da opportunità già esistenti (un bando di concorso, la
proposta di aderire a un progetto, un problema contingente, ecc), che vengono rilette in chiave
didattica per sviluppare un progetto riferito a una determinata competenza.
Non è neppure scontato che la definizione della situazione-problema avvenga successivamente
all’identificazione della competenza chiave su cui lavorare, sebbene sia logicamente auspicabile:
nella realtà le due scelte avvengono spesso contestualmente, si colgono delle occasioni utili per
un lavoro didattico su una determinata competenza;
potremmo pensare alla situazione-problema come a un pretesto che consente di produrre un testo,
un progetto didattico, in rapporto a un certo scopo, lo sviluppo di una competenza.
Occorre tenere a mente che la situazione-problema definisce un contesto nel quale manifestare una
determinata competenza: si tratta quindi di valorizzare la relazione tra contesto e testo, tra
situazione problematica e azione da sviluppare, tra oggetto e scopo del progetto didattico.
CRITERI BASE PER VALUTARE LA PERTINENZA DI UNA DETERMINATA SITUAZIONEPROBLEMA PER LO SVILUPPO DI UNA DETERMINATA COMPETENZA:
VIENE RECUPERATO IL SAPERE
PREGRESSO?
• VENGONO SOLLECITATI PROCESSI COGNITIVI
COMPLESSI?
• CI SI RIFERISCE A CONTESTI SIGNIFICATIVI E
REALI?
• VIENE STIMOLATO L’INTERESSE DEGLI
STUDENTI?
• SI OFFRONO DIFFERENTI PERCORSI
RISOLUTIVI?
• VENGONO SFIDATE LE CAPACITÀ DEGLI
STUDENTI?
•
Sulla base di tali criteri si può valutare la relazione di congruenza tra competenza e situazione-problema,
avendo consapevolezza del fatto che
la situazione-problema rimane il mezzo,
la competenza definisce lo scopo formativo del progetto didattico.
Come si evince siamo ritornati alla definizione di competenza intesa come
«capacità di affrontare un compito di realtà mobilitando le proprie risorse in modo
pertinente alle condizioni del contesto in cui si opera»
Un significato molto vicino a quello contenuto nella Raccomandazione del Parlamento e del
Consiglio Europeo sul Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento
permanente (23 aprile 2008): «La comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e/o personale».
In termini operativi la messa a fuoco della competenza si realizza attraverso la
rappresentazione delle dimensioni implicate nel processo in una mappa concettuale e la
successiva elaborazione di una rubrica valutativa, che consenta di descrivere diversi
livelli di padronanza in rapporto alle dimensioni previste nella mappa.
Si tratta inoltre di ipotizzare una prova di competenza a conclusione del percorso, ovvero la
sollecitazione di una prestazione con la quale si ritiene di poter apprezzare la
competenza maturata dal soggetto.
Come si vede, l’espressione “a ritroso” richiama l’andamento del percorso progettuale
proposto:
si parte da alcune domande tipicamente valutative, che sollecitano ad analizzare la
competenza che s’intende promuovere, per poi andare a strutturare il percorso
formativo, secondo alcuni passaggi fondanti che riprenderemo nei prossimi contributi.
4) COME? CON QUALI STRUMENTI?
Una volta messo a fuoco il “perché” e il “che cosa” del proprio progetto,
si tratta di precisare il “come” affrontare la situazione problema
proposta in relazione allo scopo formativo che ci si è prefissati.
(Mario Castoldi, Progettare per competenze, Roma, Carocci, 2011.)
Si tratta di un’operazione tipicamente didattica, nel senso di
individuare le strategie più appropriate per realizzare un determinato
percorso:
 scelta di metodologie di lavoro,
 allestimento di setting formativi,
 impiego di materiali e strumenti,
 organizzazione di attività individuali e di gruppo
QUALE ORGANIZZAZIONE?
• DIDATTICA LABORATORIALE
• PROBLEM SOLVING
• PARTECIPAZIONE «ATTIVA» DEGLI
STUDENTI ALL’ORGANIZZAZIONE
DEGLI INCONTRI
• MODALITÀ DI PEER - TUTORING
NON DIMENTICHIAMO LA BUSSOLA….
In relazione allo sviluppo del progetto didattico, risultano essenziali le relazioni tra le
diverse fasi di lavoro e il senso complessivo dell’itinerario proposto.
Potremmo parlare di un’organizzazione del percorso che rispetti globalmente quei
principi pedagogici che qualificano un insegnamento per competenze, i quali non sono
riconoscibili solo nei singoli passaggi, bensì nell’articolazione complessiva del
processo didattico:
•
considerare i saperi come risorse da mobilitare;
•
lavorare per situazioni problema;
•
condividere progetti formativi con i propri allievi;
•
adottare una pianificazione flessibile;
•
praticare una valutazione per l’apprendimento;
•
andare verso una minore chiusura disciplinare;
•
convincere gli allievi a cambiare mestiere.
Su di essi occorre lavorare nella strutturazione del progetto, in modo che le diverse
fasi non siano giustapposte l’una all’altra, bensì si colga la trama che le unisce e
il senso complessivo che conferisce unitarietà al percorso.
È importante sottolineare che il senso del percorso non può che essere didattico,
ovvero
orientato a promuovere gli apprendimenti che s’intendono sviluppare negli allievi.
Anche in questo caso si pone una questione di coerenza tra gli scopi formativi del
progetto, la competenza che si intende promuovere, e la scansione operativa
attraverso cui si articola il percorso.
La domanda di fondo attraverso cui analizzare l’impianto complessivo del progetto,
nonché le diverse fasi in cui si articola è:
«Sono funzionali al raggiungimento degli scopi formativi indicati,
ovvero allo sviluppo della competenza prescelta?».
PROGETTARE L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Si tratta di progettare l’insegnamento – o meglio, l’ambiente di apprendimento –
in funzione dello sviluppo di competenze.
RISCHIO
Farsi prendere la mano da intenti produttivistici, esclusivamente
centrati sul prodotto da realizzare, o di privilegiare metodologie
trasmissive o passive, che non promuovono quel “saper agire”
che costituisce l’essenza dello sviluppo di una competenza.
Da questo punto di vista la costruzione di un progetto didattico si configura come
un processo di problem- solving applicato alla didattica, attraverso la
messa a fuoco dei passaggi che permettono agli allievi a cui è destinato il
progetto di prepararsi, abilitarsi, organizzarsi, realizzare le attività necessarie
a risolvere il problema posto e, di riflesso, a sviluppare la competenza
prescelta.
PASSAGGI CHIAVE
La logica sottesa può essere riassunta nei seguenti passaggi chiave:
A.
una fase di problematizzazione e di costruzione di senso, che richiama la funzione
attribuita alla situazione problema nel contribuire a creare le premesse per la
realizzazione dell’itinerario didattico;
B.
in secondo luogo una fase di allenamento, ovvero di sviluppo e consolidamento
degli apprendimenti connessi alla competenza che definisce il focus del progetto,
sia in termini di saperi disciplinari (conoscenze e abilità) ritenuti necessari, sia in
termini di processi-cognitivi, metacognitivi ed extra-cognitivi-connessi alla
manifestazione della competenza;
C.
una fase di integrazione e impiego della competenza che si è contribuito a
sviluppare, attraverso il compito di realtà previsto a conclusione del progetto
(presentazione del lavoro, elaborazione di un manufatto, partecipazione a un
concorso, ecc.);
D.
infine una fase di riflessione sull’esperienza di apprendimento, attraverso la
rielaborazione di ciò che si è imparato e il trasferimento a contesti differenti.
PROPOSTA DI MODELLO DI PROGETTAZIONE DI UNITA’ DI LAVORO FORMATIVA
Docente/i
Docenti del dipartimento di Scienze Umane
Disciplina/e
Scienze umane
Classe/i
Prime classi
Titolo
A CIASCUNO IL SUO
Competenza/e
 Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio
percorso?
Lo studente comprenderà le sue strategie metacognitive
Domande:Come studio? Come apprendo? Quali strategie cognitive utilizzo?
Compito di realtà
(situazione problema
o prova situata)
 In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi
possano affrontare a conclusione del percorso?
 Stesura mappa concettuale e sintesi di un brano tratto da un testo di
psicologia.
Competenza/e
Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storico-sociali in una dimensione diacronica attraverso il
confronto tra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e socioculturali
conoscenze
abilità
1.Tipi di studio
2.Imparare a studiare
3.Caratteristiche del metodo di studio
4.Basi dello studio
5.Quattro operazioni per ben studiare
6.Pianificare tempo ed attività
- Riconoscere le dimensioni del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di fattori
socioculturali.
- Collocare storicamente la nascita delle scienze umane all’interno di uno spazio – temporale.
- Identificare gli elementi psicosociali. maggiormente significativi per confrontare culture
diverse.
- Comprendere il cambiamento in relazione agli usi, alle abitudini, al vivere quotidiano nel
confronto con la propria esperienza personale.
- Agire in modo autonomo e responsabile attraverso la partecipazione e la collaborazione.
- Imparare ad imparare.
- Leggere, anche in modalità multimediale, le differenti fonti documentarie ricavandone
informazioni su eventi storico-sociali di differenti epoche e differenti aree geografiche.
Prova verifica
sommativa con
rubrica di
valutazione
Esperienze di
apprendimento
con eventuali
valutazioni
formative
L’attività degli studenti viene valutata con una griglia di osservazione relativa
all’atteggiamento nei confronti della ricerca e al metodo di lavoro (Curiosità, Capacità di
collegare e trasferire le conoscenze acquisite, Ricerca e gestione delle informazioni ,
Consapevolezza riflessiva e critica, Autonomia) oltre che relativa al lavoro di gruppo
(Comunicazione e socializzazione di esperienze e conoscenze, Cooperazione e
disponibilità ad assumersi incarichi e a portarli a termine) e alla capacità di risolvere
problemi pratici (Precisione e destrezza nell’utilizzo degli strumenti e delle tecnologie ).
Viene inoltre valutata la qualità delle mappe costruite, della ricerca sul tema specifico
prodotta e documentata e del documento di ricostruzione finale (Completezza, pertinenza,
organizzazione).
Prerequisiti
Uso della rete Internet
Elementi di base del metodo della ricerca
Conoscenza e uso delle principali tipologie testuali
Tempi
realizzazione
Periodo:
Durata:
Modalità
didattica
Materiali
utilizzati
Materiali
prodotti o
dallo studente
dagli studenti
Cooperative learning
Lezione interattiva
Didattica laboratoriale
LIM• libro testo • dispense • software didattici e diapositive in ppt • schede di lavoro ,
etc…





mappa concettuale e sintesi scritta
Presentazione in power point
Cartellone
Relazione scritta o orale
Altro…
E
S
E
M
P
I
POI…
A questa fase di macro-progettazione seguirà poi una fase di
micro progettazione, in cui dettagliare le singole fasi
individuando le specifiche metodologie da impiegare, i
tempi, le attività, i materiali e gli strumenti; in una
prospettiva di pianificazione strategica e flessibile, non si
ritiene invece indispensabile strutturare in modo troppo
analitico la progettazione delle singole fasi, ciò che deve
risultare chiara e strutturata è la trama complessiva del
percorso.
“Il
vero conflitto viene alla luce se ragioniamo sulla qualità dei saperi,
perché sviluppare delle competenze prende del tempo:
quello di assimilare i saperi e
quello di allenarsi a servirsene.
La mobilitazione delle risorse si apprende, come le risorse stesse.
E rivendica la sua parte di tempo scolastico.
LA SOLUZIONE è:
Apprendere diventando competenti,
non apprendere per competenze
(Ajello, 2010)