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"Apprendimento Cooperativo
e
Integrazione scolastica"
insegnanti: Daniela Pavan - Alda Daminato
Scuola Media Statale "Giorgione"
CASTELFRANCO VENETO (TV)
anno scolastico 1997 /98
"Apprendimento Cooperativo
e
Integrazione scolastica"
VITA DI CLASSE
1. Ruoli
2. Angelo custode
3. Costituzione
4. Ora X
5. Training sulle capacità d'ascolto
6. Ricevimento alunni
7. Libro degli sfoghi e dei desideri
8. Uso educativo del videotape
ATTIVITA' DIDATTICHE per
la classe
1. Cooperative Learning in storia
(storia - sostegno)
2.Costruzione ipertesto (italiano,
sostegno, op. tecn.)
3. Laboratorio "Il gioco" (ed. fisica
italiano)
4. Uscite didattiche (SCMNF, Geografia,
ed. tecnica, ed. music.)
PROGRAMMA
INDIVIDUALIZZATO
coerente con il percorso
comune
1. Training sulle abilità
sociali
2. Zibaldone
FAMIGLIA
1. Colloqui mensili
2. Colloqui quindicinali con
padre (ins. di sostegno) e con
madre (ins. lettere)
TERRITORIO
1. Colloqui con Equipe
2. Coinvolgimento estivo
Associazione Scout
3. Informagiovani
4. Colloqui con specialisti
SCUOLA
1. Coinvolgimento del personale
ATA per le crisi di piccolo male di
X. o per il contenimento di Y. in
casi di mancata compresenza
2
INDICE
1. Introduzione
2. Presentazione della classe
3. Resoconto e risultati delle attività svolte
• Vita di classe
Gestione vita di classe
Ricevimento alunni
Libro degli sfoghi e dei desideri
• Programma individualizzato
Programma di abilità sociali individualizzato
Zibaldone di X
• Attività didattiche
Attività di Cooperative Learning in storia
Costruzione di un ipertesto
Laboratorio sul gioco
4. Conclusioni
3
1. INTRODUZIONE
Un anno di integrazione non si può raccontare, fa parte dei vissuti, dell’esperienza, del
sentire quotidiano gomito a gomito con i ragazzi, ma noi ci proveremo poiché ci piacerebbe
che questo percorso fosse reiterabile, per quanto sappiamo che le relazioni sono un cocktail
sempre difficile da riprodurre.
L'esperienza didattica che proponiamo si è imperniata sul costruire assieme agli alunni un
contesto scolastico, che centrasse l'attenzione su quello che il soggetto " può fare", e non su
quanto "non può fare", offrendogli così alternative adeguate ai suoi modi e ai suoi tempi,
ai modi e ai tempi di ognuno nella classe.
Come insegnanti siamo convinti che intervenire sulla dinamica dei rapporti di classe,
stimolando gli allievi a collaborare tra loro faciliti la comprensione propria e della realtà.
Nell'apprendimento per scoperta l'insegnante, mediante la verbalizzazione dei processi
educativi, stimola negli alunni lo sviluppo di abilità di autoregolazione, quali il
monitoraggio e la riflessione. Si favorisce in tal modo un apprendimento più duraturo,
mediante l'elaborazione approfondita dell'informazione e lo sviluppo di una migliore
comprensione concettuale. Tale complessa integrazione di obiettivi di apprendimento
richiede che l'insegnante focalizzi la sua attenzione sui predittori motivazionali intrinseci e,
fra questi, soprattutto, sull'impegno finalizzato a una maggiore comprensione e analisi dei
problemi.
E' in questa fase che si crea quella rete dei rapporti interpersonali e di conoscenza, che
rende possibile la successiva applicazione delle strategie di apprendimento, in particolare
quella dell'apprendimento cooperativo. Questo lavoro sulla rete interpersonale non regge,
tuttavia, senza il supporto dell'individualizzazione, che prepara e permette la partecipazione
alla vita sociale.
Socializzare è, infatti, un processo lento e dinamico, fondato sulla progressiva promozione
anche dello svantaggiato, attraverso approcci e progetti individualizzati e integrati.
Socializzazione e individualizzazione sono, insomma, due processi complementari, che
riteniamo debbano essere vissuti insieme in un contesto che si caratterizza per la sua
qualità.
2. PRESENTAZIONE DELLA CLASSE
La classe in cui sono inseriti i due alunni è composta da diciotto alunni, di cui sei femmine
e dodici maschi. Il modulo didattico, strutturato in 40 ore settimanali, prevede l'entrata a
scuola alle ore 8ºº e l'uscita alle ore 16º°, tranne il sabato, in cui l'orario scolastico termina
alle ore 13°°.
Il problema più evidente é la notevole differenza interindividuale. Ognuno é un'isola,
diversa dall'altra. C'é X., alunno diagnosticato come epilettico con crisi di assenza e flash di
presenza disarmante; c'é Y. con ritardo medio nell'apprendimento che sventola la mano
ogni volta che, con 15 minuti di ritardo sui tempi normali, vuole chiedere una cosa che non
ha capito; c'é Z. ragazzino diabetico che, ad 11 anni, con costanza e autocontrollo
incredibile ogni giorno alle 12,55 si va a fare da solo l'insulina, c'é V. ex ripetente, orfano
di padre che l'altro giorno mi ha chiesto di uscire per una questione di vita o di morte: "Dar
da bere al Tamagochi che non può lasciare a casa altrimenti nessuno lo cura, perché é
solo"; c'é T. figlio di genitori separati, intelligente e intuitivo, ma purtroppo pensa di essere
il solo da ascoltare nella classe, c'é S. che pensa di essere continuamente in un film di
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fantascienza e si muove con le stesse mosse dei supereroi; c'é R. testimone di Geova che é
riuscito a disegnare la sua famiglia solo dentro alla struttura della casa o dell'automobile
perché "erano solide e fisse" e che si porta ogni giorno dal mese di marzo la borsa con la
Bibbia e con gli strumenti del Testimone; ci sono M. e P. che sono gemelli , N. ha di certo
l'arte del raggiro e del commercio; c'é O. la cui materia preferita é la religione cattolica e i
comandamenti e il suo hobby é suonare l'organo in chiesa; c'é Q.. che per tutti i primi 15
giorni mi ha chiesto dei colloqui in cui ha pianto perché la mamma non lo accompagnava
più a scuola come alle elementari e che in un tema ha scritto che il modo migliore di vivere
é morire; c'é L., un divergente incompreso perché ancora le sue intuizioni sono
sconclusionate e disorganizzate; c'é I.., silenziosa e timida quanto creativa e agile a livello
espressivo e corporeo; c'é G., che gioca, pensa, si muove come un maschio, ripetente, che
forse ha fatto a pugni con la sua identità sessuale; c'é F., iperattivo e mago dei suoni e delle
imitazioni sonore; infine ci sono le uniche tre persone "normali" della classe: tre mosche
bianche in questo contesto. Ma forse - ci si chiede - esiste la normalità? e chi la decide? O
non é piuttosto una condizione che sentiamo dentro quando siamo inseriti in un contesto
accettante? Forse siamo proprio noi a dettare le leggi della normalità e della deviazione
dalla norma e con questa consapevolezza ci siamo dedicati a progettare gli interventi
educativi e didattici per una classe così particolare.
Gli obiettivi sono stati quelli di amalgamare questo nucleo così eterogeneo e favorire la
crescita di leader positivi tra le persone più riflessive che, associate agli "intelligenti ma
impossibili da contenere", avrebbero potuto limitare i loro eccessi.
Dal punto di vista disciplinare, la classe si è presentata vivace talvolta incontenibile,
impulsiva e litigiosa. Nei mesi di gennaio, febbraio, forti sono state le tensioni legate alle
personali reazioni di intolleranza alla diversità.
PROBLEMI
SOLUZIONI
1. la difficoltà di autocontrollo e di acquisizione delle 1. attività di Cooperative Learning
regole
2. gioco dei gettoni
3. Circle Time
4. ricevimento alunni
5. costituzione di classe
6. ruoli
7. uso del videotape in modo didattico
la non comprensione delle diversità presenti nella 1. attività di Cooperative Learning
classe
2. giochi sull'ascolto, sulla parafrasi
3. Circle Time (ora x)
l'iperattività e l'impulsività
1. attività sul metodo di studio, sulla concentrazione,
sull'attenzione e sulla lettura veloce
crisi epilettiche nella accezione di piccolo male o 1. incontro con il medico curante
assenza / atteggiamenti di estraniazione
2. incontro tra il medico curante e il Consiglio
3. attività di Cooperative Learning con l'obiettivo
coinvolgimento
4. coinvolgimento della famiglia
crisi psicotiche
1. incontro con i genitori (separatamente) ogni
settimana nei periodi di crisi
2. incontri con il Servizio di Neuropsichiatria Infantile
3. coinvolgimento del territorio (ass. soc. e
associazione scout)
4. uso del videotape in modo didattico
5
5. intervento specifico sulle abilità sociali
6. ruoli specifici all'interno della classe
7. coinvolgimento della famiglia
problemi psicologici di ansia connessi al diabete
1. lettere personali
2. colloquio alunni
3. panino in classe alle 10,35
4. uscita alle 12,45 per l'insulina
5. assunzione di incarichi particolari come il dare
aiuto
6. coinvolgimento della famiglia
incompatibilità ambientale tra gli alunni
1. attività di Cooperative Learning
2. coinvolgimento delle famiglie
desiderio
di
primeggiare
e
la
tendenza 1. attività di Cooperative Learning
all'egocentrismo
uso di bestemmie
1. invenzione della parola sostitutiva del giorno
isolamento
1. attività di Cooperative Learning
2. istituzione dell' "angelo custode"
3. attività di revisione di attività con giochi di
valorizzazione degli aspetti positivi
Gli aspetti positivi del nucleo classe sono stati la motivazione al miglioramento e la
partecipazione ad attività di tipo operativo e collaborativo. In particolar modo il gruppo
femminile si è proposto con una certa capacità di leadership nei confronti delle situazioni
conflittuali. Tale modalità si é esplicata attraverso l'utilizzo del metodo del Cooperative
Learning che ha permesso un inserimento individualizzato dei ragazzi segnalati
E' stato perciò possibile:
1. ritornare sulle proprie azioni e riflettere sull'apprendimento delle competenze sociali;
2. individualizzare l'apprendimento, frazionando i tempi di apprendimento e non caricando
su tutta la classe tempi di attesa molto lunghi per gli alunni in difficoltà;
3. chiedere e dare aiuto in modalità più interpersonale e quindi più semplice di quella
collettiva;
4. insegnare modalità dirette di mediazione tra pari e negoziazione del conflitto.
Nella programmazione didattica individualizzata abbiamo impostato innanzitutto un lavoro
di collaborazione con i docenti del Consiglio di classe.
Insieme abbiamo svolto un coinvolgimento di rete (AA.VV., Atti del Convegno “Il
bambino epilettico a scuola”, DISTRETTO SCOLASTICO N.16 - CASTELFRANCO
VENETO (TV) - AA.VV., Atti del Seminario “La difesa del Minore fra Sanità e Scuola,
Giugno 1997) e attività con altre forze esterne alla scuola e, soprattutto, con la famiglia.
Essa è stata coinvolta nelle procedure educative prescelte e nelle prestazioni
comportamentali da richiedere al figlio, anche nell'ambiente familiare. Sono stati, inoltre,
richiesti degli interventi specialistici di supporto (AA.VV., 1997 - Delacato J., 1985) ,
anche con interventi in contesto scolastico. Siamo partiti, successivamente, dall'analisi del
gruppo classe. E', infatti dall'osservazione sul campo, in particolare delle sfere relazionali,
motivazionali e riflessive, che nasce l'interazione insegnamento/apprendimento, con la
trasmissione all'allievo di un sapere non fine a se stesso, ma empatico, teso verso la
costruzione del sè, nella reciproca accettazione e nell'integrazione. L’alunno, infatti, che si
senta accolto dalla classe, che senta i suoi messaggi compresi e accettati, acquisterà sempre
più fiducia in se stesso e nelle sue capacità di interagire con gli altri. Se la reazione dell'
ambiente è, invece, di rifiuto o, ancor peggio, di disconferma, ne deriverà un'immagine
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negativa di sè e, conseguentemente, una situazione di ostilità che impedisce lo sviluppo,
oppure un atteggiamento di totale indifferenza verso l'altro.
Abbiamo rilevato da subito, nel gruppo classe, atteggiamenti generalizzati fortemente
conflittuali, originati da aspetti marcatamente egocentrici, con reazioni di instabilità e di
litigiosità, talora difficilmente contenibili. Questo clima di esasperato individualismo e di
scarsa accettazione dell'altro, rendeva estremamente difficile l'inserimento di Y, alunno con
consistenti problemi di tipo relazionale, con disturbi di personalità e di strutturazione del
pensiero legati al sé. Egli reagiva, infatti, in modo regredito all'ansia creata dalla instabilità
emotiva della classe, con segnali ansiogeni e di disagio psichico, che hanno richiesto un
iniziale lavoro di osservazione e di interpretazione del linguaggio comportamentale
dell'alunno stesso, in un lavoro di rete interno - esterno. A tal fine è stato realizzato, anche,
un intervento di osservazione in contesto scolastico da parte di uno specialista in
problematiche connesse all'autismo infantile, cui è conseguita la definizione di una strategia
educativa, basata anche sui problemi sensoriali.
In classe era apparentemente tranquillo, ma manifestava forme di passività rispetto
all’attività svolta dai compagni. Interveniva spontaneamente alzando ripetutamente la
mano, a volte, senza prestare attenzione alle spiegazioni fornite. Evidenziava marcati stati
d’ansia (dondolio, riso immotivato, stropiccio di fogli) quando doveva formulare oralmente
il suo pensiero. Nell’esecuzione dei lavori scolastici non voleva essere aiutato.
L'altro caso X, affetto da grave sofferenza epilettica, presentava invece problematiche
relazionali meno conflittuali, ma altrettanto delicate, per la frequente insorgenza di
comportamenti di auto - emarginazione, talora seguiti da atteggiamenti di esasperato
protagonismo a livello verbale.
Nelle attività didattiche non sempre accettava il gruppo classe, soprattutto la componente
maschile e, se non guidata, tendeva a fermarsi di fronte alla prima difficoltà e attendere
l'intervento dell'adulto. Aveva bisogno di essere stimolata e di avere conferme del proprio
operare altrimenti adottava strategie di estraniazione rispetto a quanto svolto dalla classe
(ricorso frequente al disegno). Nell'arco della giornata frequenti erano le cadute
nell'attenzione e, a volte, metteva in atto le sue capacità affabulatorie per non procedere
nell'esecuzione delle consegne.
3. RESOCONTO E RISULTATI DELLE ATTIVITA' SVOLTE
"Di fronte al grave scacco degli allievi che affrontano con disagio e difficoltà il corso degli
studi, la scuola non può solamente andare in cerca di fattori in gioco, (anche se la
consapevolezza degli stessi è essenziale) ma deve accettare di mettere in discussione le
regole del "gioco scolastico", ossia le regole della relazione educativa in classe, per
raggiungere l'obiettivo di un miglioramento della qualità della vita che sia anche
miglioramento degli apprendimenti"
Per fare ciò é necessario considerare in un'ottica sistemica tutti gli attori implicati nel
processo di insegnamento/apprendimento rispetto all'integrazione scolastica .
Come é emerso dalle analisi sociologiche gli attori coinvolti in tale problema sono almeno
sei:
1. il ragazzo, 2. la classe, 3. gli insegnanti, 4. il sistema scuola (preside, bidelli, personale
amministrativo a livello locale, personale del Provveditorato e del Distretto scolastico a
livello provinciale), 5. la famiglia (genitori o in caso di assenza di questi ultimi, adulti
significativi di riferimento come nonni / zii / vicini di casa); 6. il territorio (U.L.S.S.,
Comune, Associazioni di volontariato, ecc.).
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relazione vita di
classe
Classe
relazione: vita di classe
Alunno
- Motivazione e aspettative
- Organizzazione e metodo
- Conoscenze
relazione
Insegnante
- Strategie didattiche
- Motivazione
relazione
Scuola/Istituto
Genitori
- Organizzazione
- Risorse e struttura
- Flusso informativo
Territorio
- Comune
- U.L.S.S.
- Associazioni di
volontariato
E' a questi attori che si é fatto riferimento negli interventi attuati.
Come si é visto la classe rappresentava nel suo insieme una situazione complessa ed
articolata, con forze interne a volte contrapposte tra loro e debolezze che si rinforzavano a
vicenda.
L'intervento così come é disegnato nello schema successivo - realizzato per comprendere
l'insieme della proposta - non si é configurato in tal modo sin dall'inizio. Ha subito continue
modifiche per poter essere adeguato alla situazione e aderente alla realtà relazionale degli
alunni disabili e della classe. Ogni segmento della proposta può essere un’azione di
promozione dell'integrazione con una propria ed autonoma dignità. Noi abbiamo preferito
inserire tutto l'intervento nella sua complessità poiché ci é sembrato che in alcuni momenti
il nostro lavoro é stato più prezioso per la tenacia nella creatività di soluzioni possibili
che non per l'originalità delle stesse.
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4. Colloqui con
VITA DI CLASSE
1. Ruoli
2. Angelo custode
3. Costituzione
4. Ora X = Circle Time
5. Training sulle capacità
6. Ricevimento
7. Libro degli sfoghi e dei
8. Uso educativo del videotape
ATTIVITA' DIDATTICHE per
tutta la classe
1. Cooperative Learning in storia
(storia - sostegno)
2.Costruzione ipertesto (italiano,
sostegno, op. tecn.)
3. Laboratorio "Il gioco" (ed. fisica
italiano)
4. Uscite didattiche (SCMNF,
Geografia, ed. tecnica, ed.
PROGRAMMA
INDIVIDUALIZZATO
coerente con il percorso
comune
SCUOLA
1. Coinvolgimento del
personale ATA per le crisi di
piccolo male di X.. o per
contenimento di Y. (in casi di
mancata compresenza)
1. Training sulle abilità
sociali (Y.)
2. Zibaldone (X.)
TERRITORIO
1. Colloqui mensili (X.)
2. Colloqui quindicinali
padre (ins. di sostegno) e
con madre (ins. lettere) di
Y.
FAMIGLIA
1. Colloqui con Equipe
2. Coinvolgimento estivo
Associazione Scout
3. Informagiovani
4. Colloqui
con
specialisti (6)
L’intervento si è focalizzato su più livelli, come si può notare dallo schema a più
dimensioni, che illustreremo nelle componenti più significative:
1. Vita di classe;
2. Programma individualizzato;
3. Attività didattica di CL in storia;
4. Attività didattica di laboratorio “Il gioco”
5. Finestra sulla costruzione di un ipertesto.
Per essere efficaci era indispensabile tenere presente l’aspetto didattico - con le attività in
Cooperative Learning in storia, il laboratorio sul gioco, la costruzione dell’ipertesto e le
uscite didattiche -, ma anche quello relazionale denominato “Vita di classe”.
Ma ciò non era ancora sufficiente: perché questi due settori potessero funzionare era poi
necessario sostenere i ragazzi con disabilità mediante alcuni interventi individualizzati e
con un’azione di supporto delle famiglie, del territorio e del contesto scolastico più
allargato.
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VITA DI CLASSE
•
Gestione vita di classe
Il Consiglio di classe ha deciso di dedicare, fin dall'inizio dell'anno, uno spazio relazionale
- inizialmente denominato "accoglienza" e successivamente "ora X".
In esso la classe ha avuto modo di:
1- realizzare attività di presentazione reciproca in lavoro di piccolo gruppo e in assemblea
(settembre),
2- definire una costituzione di classe in cui tutti i componenti - prima individualmente, poi
a coppie, poi a quartetti, infine in assemblea - decidevano le regole di comportamento per
una convivenza civile, trasformavano le norme espresse con un divieto in comportamenti
sostitutivi consentiti ed individuavano sanzioni corrispondenti per gli inadempienti,
3- definire i ruoli utili per la gestione della vita di classe e compilare ogni 45 giorni una
"Domanda di lavoro per la funzione di .......... nell'ambito della gestione della Vita di
Classe". Le richieste venivano vagliate dall'insegnante di lettere in base alle motivazioni
esplicitamente addotte dai richiedenti, alle loro referenze, alle precedenti esperienze.
Questa é diventata anche un'attività propedeutica all'orientamento.
4- Scegliere il proprio "angelo custode" del mese, che sarebbe diventato compagno di
banco con il compito di telefonare al proprio custodito per informarsi della sua salute in
caso di assenza, aggiornarlo sui compiti assegnati e dargli chiarificazioni sulle spiegazioni
avvenute in classe, recapitargli eventuali fotocopie o materiali consegnati in sua assenza.
5- Partecipare a training sulle abilità comunicative, in cui si é fatta attenzione alle abilità
dell'ascolto, dello scusarsi, del parlare a turno, del gestire la rabbia,
6- Avere un momento di cerchio (realizzato con la modalità del Circle Time nei mesi di
novembre - dicembre e maggio) in cui gli alunni potevano discutere argomenti che stavano
loro a cuore. X. ha parlato della sua malattia "l'epilessia", Z. del diabete, F:. delle "prese in
giro", la classe ha sviscerato i problemi nelle relazioni reciproche ed in particolar modo la
non capacità di capire le cause del comportamento di Y., ha chiesto informazioni sulle gite
e ha elaborato una cocente sconfitta sportiva, alcuni alunni hanno poi chiesto all'insegnante
di fare degli approfondimenti sul metodo di studio.
Altri argomenti proposti sono stati: parlare di se stessi, parlare di orientamento e della
scelta dopo la scuola media, di avvenimenti sociali nel mondo e nella nostra scuola, delle
simpatie e delle cotte, di obiettivi didattici, dell'amicizia.
Durante questa attività si é utilizzata la tecnica dei gettoni per addestrare i ragazzi a
rispettare il turno di parola, era il segretario a registrare l'ordine degli interventi.
Quando l'argomento riguardava degli odi non elaborati nei confronti di Y., si é attivato
durante quest'ora uno sdoppiamento: la classe discuteva con l'insegnante di italiano ed A.
con l'insegnante di sostegno lavorava ad un programma individualizzato sulle abilità
sociali.
•
Ricevimento alunni (italiano)
Poiché la classe è a tempo pieno, gli alunni frequentano la scuola ogni giorno fino alle
quattro del pomeriggio. Per rendere concreta la disponibilità degli insegnanti all'ascolto
degli alunni e la soluzione dei piccoli conflitti interpersonali, la coordinatrice durante i
tempi della "ricreazione lunga" (30'), per tre pomeriggi a settimana, era a disposizione di
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quei ragazzi che avessero voluto comunicare con un adulto (Folgheraiter F. (a cura di),
1992).
I luoghi dell'incontro sono stati il campo da gioco, la sala mensa, la sala ricevimento
genitori (per l'occasione trasformata in ricevimento alunni) o la classe stessa.
Hanno utilizzato questa possibilità soprattutto le femmine (6 su 6), ma anche alcuni maschi
(4 su 12), quindi nel complesso poco più del 50% della classe.
Significativi sono stati questi spazi per mediare e concludere positivamente conflitti sorti
durante il lavoro in CL (Cooperative Learning) o per discutere richieste di tematiche per
l'ora X o per comunicare momenti di tristezza e disorientamento personali (specie all'inizio
dell'anno scolastico).
•
Libro degli sfoghi e dei desideri (italiano)
Un'altra modalità di comunicazione offerta é stato "Il libro degli sfoghi e dei desideri", un
quaderno ad anelli in cui ogni ragazzo possedeva una casella di posta personale,
rappresentata da una busta plasticata trasparente, personalizzata dal proprio nome e
cognome e da un disegno - simbolo di sé.
L'istituzione del "Libro" é avvenuta durante le attività di accoglienza nel mese di settembre.
Gli alunni, realizzata la propria casella, hanno inserito una descrizione di sé ed il disegno
della propria famiglia. Questo ha rappresentato il patrimonio comune a tutti.
Successivamente le buste potevano essere riempite di messaggi/lettere rivolti all'insegnante
di italiano che replicava con lettere di risposta ai mittenti.
Nel mese di gennaio per valorizzare l'uso del quaderno, come strumento per la riflessione
personale rispetto alle proprie azioni, su suggerimento di un alunno, il "Libro" é stato
collocato, chiuso, sopra un banco sistemato in un angolo della classe e battezzato "l'angolo
del ripensamento", poiché doveva servire a sfogare la propria rabbia e a pensare azioni
sociali consentite per esprimerla.
PROGRAMMA INDIVIDUALIZZATO
Il progetto di integrazione è stato sostenuto e affiancato da un programma individualizzato
di recupero per i due alunni disabili. Il progetto educativo - didattico è stato costruito
partendo non solo dai dati anamnestici, clinico - medici, familiari e sociali ma, soprattutto,
dall'osservazione continua del profilo comportamentale e cognitivo degli alunni. Per
questo il piano è stato studiato in modo dinamico con incrementi graduali, aperto negli
obiettivi a breve e medio termine ed elastico in quelli a lungo termine.
L'esperienza d'insegnamento ci induce, infatti, a credere che nessun ragazzo è un libro
aperto, e men che meno lo è il ragazzo con disabilità. Variabili imponderabili si presentano
nel percorso di apprendimento, spesso accelerando o procastinando gli obiettivi prefissati.
Alla vasta, e spesso stereotipata gamma di obiettivi, occorre allora, a nostro avviso,
associare un'attenta osservazione e una capacità di saper leggere il comportamento
dell'alunno come un linguaggio (Folgheraiter F. (a cura di), 1988). Saper comprendere
questo linguaggio, nel suo non-apparente significato, fatto com'è di ritmi e di ricadute, di
parole non dette e di silenzi, di risate e di sguardi sfuggenti, consente di pianificare un
intervento non rigido, ma vicino ai ritmi e ai bisogni dell'allievo.
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Abbiamo, infatti, sempre creduto nel noto principio secondo cui si vede bene, se si sa che
cosa vedere, si comprende, se si sa che cosa vuol dire ciò che si vede, si educa, se si sa che
cosa fare dopo aver visto e compreso.
L'azione didattica di sostegno individualizzato si è svolta in due momenti fra loro interrelati
ad un lavoro di recupero delle capacità linguistiche-espressive e matematiche di base,
avvenuto esclusivamente all'interno della classe, si è dato spazio, per un'ora alla settimana,
ad un lavoro differenziato, atto a far conseguire ai due alunni quelle competenze
comportamentali, la cui carenza è stata evidenziata nell'analisi d'ingresso.
•
Programma di abilità sociali individualizzato
Poiché compito della scuola dell'obbligo è quello di favorire lo sviluppo di aspetti
fondamentali della personalità (Nota L. - Soresi S.,1997), sia di ordine cognitivo sia di
ordine formativo, si è proceduto in modo complementare a richiedere all'alunno
atteggiamenti/comportamenti che fossero adeguati a quelli richiesti al gruppo classe,
decrementando i cosiddetti comportamenti disadattivi.
L'azione didattica di sostegno ha cercato di:
- gratificare l'alunno ogniqualvolta avesse mantenuto un comportamento accettabile, seppur
di minima entità;
- garantire un rapporto di comprensione, con atteggiamento di fermezza anche nei momenti
più critici;
- organizzare la didattica e le attività integrative in modo da stimolare l'interesse
dell'alunno;
- attivare momenti d'insegnamento delle abilità sociali (Mc Ginnis - Goldstein A., 1992).
L'acquisizione di quest'ultime competenze è avvenuta allorquando l'insegnante curriculare
di lettere ha attivato momenti di circle-time con l'intero gruppo classe. Poiché durante tali
discussioni di gruppo, Y. ha manifestato palesi atteggiamenti ansiogeni, si è preferito far
lavorare l'alunno, in un primo tempo da solo; successivamente è stato inserito in piccoli
gruppi formati da uno o due compagni con i quali , in quel periodo, il ragazzo dimostrava
maggiore conflittualità.
L'alunno è stato guidato all' -Essere Consapevoli di Sè- e cioè: osservarsi, riconoscere i
propri sentimenti, costruire un vocabolario per le emozioni, conoscere il rapporto tra
pensieri, sentimenti, azioni.
Ciò è avvenuto attraverso la verbalizzazione/stesura del "ciò che faccio, cosa devo fare,
applicazione delle abilità in contesti quotidiani, suggerimenti per migliorare le prestazioni,
generalizzazione dell'apprendimento".
Successivamente, con i compagni che lo
affiancavano nell'attività, sono state concordate e poi trascritte le regole/sanzioni cui
attenersi per il mantenimento di atteggiamenti comportamentali adeguati.
•
LABORATORIO DEL LIBRO: Zibaldone di X
Per stimolare X. a migliorare la sua produzione scritta, nonché la sua capacità di lettura e,
nel contempo, dare significato e importanza al suo congeniale mezzo di comunicazione(il
disegno), si è organizzata e razionalizzata la sua produzione iconica in un libro in itinere
che ha raccolto pensieri, disegni, storie, progetti, gusti dell'alunna e perciò intitolato
"Zibaldone di X".
In un primo tempo l'alunna è stata lasciata libera di esprimersi con il disegno su "fogli
volanti".
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Poi le è stato suggerito di disegnare su un quaderno, per non disperdere il suo materiale.
Infine, prendendo spunto dal libro di B. Munari "Tanta gente" (Munari B., 1983) e da altri
libri di illustratori per l'infanzia, le è stato proposto di raccogliere i suoi disegni in un libro
da lei "stampato", indirizzandola nella organizzazione della sua produzione grafica per
temi: la famiglia, la presentazione dell'autrice, i collaboratori, l'autobiografia.
A questo punto, X., entusiasta dell'attività, ha cominciato a ideare anche delle storie
strutturate secondo una scansione per capitoli, che ha poi trascritto utilizzando un
programma di videoscrittura per computer. Grazie all'uso della tastiera, non solo ha
migliorato le sue competenze ortografiche, ma è diventata più veloce nello scrivere sotto
dettatura e ha affinato la sua coordinazione oculo-manuale. In tal senso la costruzione del
libro ha favorito, anche, lo sviluppo delle abilità fini-motorie, ancora carenti nell'alunna.
A ciò si è associato un evidente progresso nella strutturazione sintattica del periodare, e
inoltre ha migliorato le capacità di lettura.
ATTIVITA' DIDATTICHE
•
Attività annuale di Cooperative Learning in storia
Alcuni tra gli insegnanti nel Consiglio hanno voluto porre particolare enfasi alla
metodologia dell'apprendimento cooperativo che permette di attivare al tempo stesso
istruzione, ricerca e creatività nell'ottica dell'integrazione.
Il Cooperative Learning ha in sé le caratteristiche principali per lo sviluppo di un armonico
ed efficace apprendimento/insegnamento.
Esso consiste in un insieme di pratiche educative mediante le quali gli allievi svolgono
compiti e raggiungono i risultati scolastici lavorando cooperativamente ed integrano così
alunni con abilità diverse.
I gruppi strutturati sulla cooperazione condividono uno scopo comune e si distribuiscono la
responsabilità per completare il compito. I compiti sono costruiti in modo da non
permettere che soltanto alcuni allievi dominino il gruppo o facciano tutto il lavoro. Vi è un
insegnamento diretto di competenze sociali. In termini molto generali, può essere
definito come un tipo di apprendimento che si realizza attraverso la collaborazione con altri
compagni di classe. Bisogna però subito aggiungere che non ha alcuna relazione con il
tradizionale apprendimento di gruppo e che, inoltre, non esclude situazioni o momenti di
lavoro sia individuali che competitivi.
Più precisamente, l’ Apprendimento Cooperativo è un modo di condurre la classe in gruppi
dove si realizza e si esprime una forte interdipendenza positiva di obiettivo e di struttura
fra i membri che li compongono. Con esso gli studenti si impegnano in una interazione
diretta e promozionale, vi è una responsabilità individuale e si controlla il processo di
apprendimento e di lavoro in gruppo. Queste sono le sue caratteristiche fondamentali
(Comoglio M - Cardoso M.A.., 1996).
Un'interdipendenza positiva richiede da parte dell'insegnante una particolare attenzione
nello strutturare il compito che viene assegnato, nella predisposizione dei materiali per
l'apprendimento e dell'attività che è necessario promuovere per educare ai comportamenti
sociali richiesti per una efficace collaborazione. L'interdipendenza positiva rende più
significativo l'Apprendimento Cooperativo rispetto ad altri metodi didattici nell'ottica
dell'integrazione scolastica e dell'individualizzazione dell'apprendimento. E' una
metodologia che ha permesso di far lavorare tutta la classe all'integrazione e non solo
l'insegnante di sostegno.
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Nella classe, viste le notevoli differenze nelle difficoltà individuali, realizzare fin dall'inizio
attività strutturate di CL sarebbe stato problematico per le grosse carenze relazionali degli
alunni.
Si é perciò avviato il lavoro in CL informale (Johnson et al., 1996) facendo lavorare in
coppia gli alunni alla correzione degli esercizi o allo studio della prima unità didattica che
é stata affrontata con modalità frontale, inserendo al contempo tutte le attività descritte al
punto 1 "Gestione della vita di classe", come supporto all'acquisizione di alcuni prerequisiti
sociali.
Successivamente, nell'arco dell'anno, le UU.DD. affrontate con questo metodo sono state
cinque sintetizzate dallo schema che segue:
Tipo di Cl
Contenuto
Ruolo
Interdipendenza
Abil. Sociali
1. Informale
Preistoria
Reciproco
di scopo e di ruolo:
correzione esercizi
2. Jigsaw
Egizi
Antropologo
Teologo
Sociologo
Stratega
Teologo
Cartografo
di risultato e di ruolo:
Esperto 1: Etruschi
+ Roma antica
Esperto 2: Roma
Repubblicana 1
Esperto 3: Roma
Repubblicana 2
Esperto 4: Roma
Imperiale
Feudatario
+
cavalieri
di compito e di
risorse: preparazione
di lucidi espositivi
1. Dà il turno di parola
2. Parla sottovoce
3. Sta con il gruppo
2. Parla sottovoce
3. Sta con il gruppo
4. Ascolta
2. Parla sottovoce
4. Ascolta
5. Si concentra
6. Sa parafrasare
2. Parla sottovoce
4. Ascolta
6. Sa parafrasare
7. Incoraggia
3.
Learning Greci
Together
4. Jigsaw
Romani
5. Think, Pair, Il feudalesimo
Square, Share +
Gioco
di
simulazione
a
squadre
produz. di una relazione
scritta controfirmata
di risultato e di ruolo:
esposizione orale di
gruppo
di identità e verso 7. Incoraggia
l'avversario:
5. Parafrasa
preparazione materiali per
l'esecuzione del gioco con
cui vestirsi + vincere il
gioco come vassalli dello
stesso feudatario
Le fasi del lavoro (Comoglio M - Cardoso M.A..,1996) sono state le seguenti:
1. Decisione e specificazione degli obiettivi cognitivi e cooperativi
OBIETTIVI DIDATTICI
1. Conosce contenuti storici; 2. Coglie e comprende relazioni causali; 3. Conosce,
comprende e usa i termini della disciplina; 4. Legge e interpreta documenti storici
OBIETTIVI EDUCATIVI
1. Da il turno di parola; 2. Parlare sottovoce; 3. Sta con il gruppo; 4. Si concentra; 5. Sa
ascoltare; 6. Sa parafrasare; 7. Incoraggia e rinforza il compagno esprimendo sostegno e
affetto
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2. Decisione sul tipo di CL previsto: CL informale, Jigsaw, Learning Together, Jigsaw,
Think/ Pair / Square / Share + Gioco di simulazione a squadre
3. Decisione della grandezza del gruppo: i gruppi erano sempre di tre 3 componenti per
controllare ed insegnare meglio le abilità sociali
4. Assegnazione degli studenti:
I gruppi venivano cambiati al termine di ogni UUDD, cioè circa ogni 40 giorni.
In un caso tra dicembre e febbraio, su richiesta degli alunni, motivata dall'esigenza di "poter
lavorare sulle lacune reciproche dopo averle conosciute", i gruppi sono stati mantenuti
identici e due alunni che preferivano lavorare individualmente hanno ottenuto questa
possibilità. Questa scelta non si é però ripetuta nella successiva UD.
5. Organizzazione della classe:
6. Esplicitazione degli obiettivi didattici ed educativi
7. Intervento sugli obiettivi educativi: per tre volte si é usata la strategia della carta "T",
inoltre si é esplicitamente fatto richiamo ai giochi sulla comunicazione attivati durante l'ora
X
8. Definizione delle consegne e dei ruoli: le consegne venivano dettate o consegnate in
una fotocopia nella quale erano anche indicati i tre ruoli.
Inizialmente - CL informale - sono stati assegnati ruoli relativi alla gestione del gruppo
(timer, moderatore, portavoce), successivamente ruoli relativi all'apprendimento
(riassumere, verificare la comprensione, fare schemi e tabelle), (Vermette P., PRENTICE
HALL, 1998)
15
9. Realizzazione dell'attività
Per brevità, descriveremo solo l'UD "Il feudalesimo" visto che le precedenti fanno
riferimento alla tradizionale organizzazione di CL in Jigsaw
Senza aver letto i capitoli relativi, ogni alunno in postazione individuale, doveva osservare
10 immagini del libro di testo, e trascrivere su un foglio le proprie ipotesi di spiegazione
della figura o della cartina o della tabella. Il compito perciò consisteva non solo nella
descrizione ma anche nel fare ipotesi rispondendo alla domanda "Perché questa figura é
collocata qui?".
PRIMA FASE: ANTICIPATORI LOGICI (3 ore)
Terminato il lavoro individuale gli alunni, in piccolo gruppo cooperativo, dovevano leggere
a turno le ipotesi individuali, discuterle e trascrivere in un foglio delle nuove affermazioni
di gruppo che potevano essere una sommatoria di quelle singole o la scelta di una
particolarmente riuscita. Le affermazioni di gruppo dovevano venir affiancate da
affermazioni, ricopiate dal libro di testo, che confermassero la tesi espressa nella propria
affermazione. I ruoli, in questa prima fase erano: 1 scrive le affermazioni di gruppo, 1
scrive le affermazioni del libro, 1 cerca le affermazioni. Il foglio, controfirmato, é stato
consegnato all'insegnante.
SECONDA FASE: ENTRARE NEL RUOLO (3 ore)
Ogni gruppo di tre é stato diviso in due parti: un componente (6 alunni tra cui i due ragazzi
segnalati) diventava spadaio e sarto, si occupava cioè con l'insegnante di sostegno di
costruire spade, insegne e sopravvesti per il grande gioco; gli altri due componenti (12 in
totale) rimanevano alla Tavola Rotonda con l'insegnante di storia, in cui ognuno doveva
difendere e sostenere le ipotesi elaborate dal proprio gruppo di fronte agli altri. La
valutazione veniva data in base al foglio consegnato all'insegnante, in base alla logicità del
proprio argomentare e alla chiarezza espositiva. Il voto era di gruppo.
TERZA FASE: IL GRANDE GIOCO (8 ore)
Tutta la classe partecipava ad un gioco di ruolo sul feudalesimo (Impellizzeri F. - deFeo E.
- Lupoli MG., 1997) suddiviso in quattro momenti: la cerimonia dell'investitura, le
avventure del cavaliere, il torneo, l'assegnazione dei feudi. Durante queste ore ognuno
assumeva un nome diverso che doveva usare per rivolgersi a compagni come ad esempio:
Arturo di Baskerville, Gilberto di Tancarville, Gilberto di Barres, Patrizio di Salisbury ecc.
e giocava con una squadra di cavalieri alle dipendenze dello stesso feudatario.
Venivano contemporaneamente assegnati nello studio domestico e assistito pomeridiano, i
tre capitoli di storia relativi al feudalesimo e alle trasformazioni dopo l'anno mille.
Motivazione: riuscire a giocare meglio.
FASE QUATTRO: CONSOLIDAMENTO DELLE CONOSCENZE (2 ore)
Al termine del gioco per prepararsi alla verifica individuale, sono state date altre 4
immagini significative su cui operare allo stesso modo utilizzato nelle fasi uno e due (vedi
video "Dopo"): lavoro individuale, di piccolo gruppo e assembleare
FASE CINQUE: VERIFICA SULLE CONOSCENZE (due ore)
Compito di storia individuale.
FASE SEI: VALUTAZIONE INDIVIDUALE E DI GRUPPO (quattro ore)
Verifica di italiano suddivisa in tre momenti: di gruppo, individuale e assembleare.
Agli alunni é stata data la seguente consegna: "Ritrova ai quattro angoli della classe i tuoi
compagni di avventura e discuti per 20' sui seguenti interrogativi: 1. Come si é svolto il
gioco "Il più grande cavaliere del mondo"? 2. Come ti sei sentito e cosa hai provato? 3. Che
cosa sarebbe successo se il denaro si fosse potuto depositare in banca? 4. Che cosa hai
imparato sul feudalesimo? e quali sono i valori che hanno caratterizzato quest'epoca?
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Successivamente, da solo, descrivi l'esperienza di gioco - studio da te vissuta, in una
cronaca da lasciare ai posteri. Usa la discussione di gruppo come scaletta."
Parti salienti dei temi, svolti individualmente, sono state lette in assemblea dagli alunni all'atto della
consegna degli elaborati.
In sede di revisione metacognitiva, si è proceduto a rilevare il grado di collaborazione
instaurato, in particolare per i due ragazzi disabili. Nella fase di inserimento nei gruppi, si
è notato che venivano evidenziati e positivamente valorizzati alcuni peculiari aspetti
relazionali e comunicativi di X, in particolare una propensione per l'organizzazione del
lavoro proprio e altrui, derivante da un'abitudine a gestire la propria malattia in modo
autonomo. X dimostrava inoltre un affinamento della sua socialità, con forme di
incoraggiamento verso i compagni in difficoltà nell'esposizione, reciprocamente
compensato. Ciò le conferiva una maggiore libertà e coraggio nell'esprimere le proprie
opinioni, senza il pericolo di derisioni. Diminuiva il rapporto di dipendenza dall'adulto, si
attenuavano le note disarmanti di protagonismo o di vittimismo.
Per quanto riguarda l'inserimento di Y., il C.L. è stato inizialmente da lui rifiutato.
Giocavano a sfavore, infatti, il suo pregiudiziale atteggiamento di conflittualità negativa
con i coetanei, e le sue gravi difficoltà relazionali. L'esperienza di gruppo dei compagni lo
ha reso però consapevole delle difficoltà dello studio isolato.
E' stato quindi
autonomamente sollecitato, anche per emulazione, a chiedere successivamente
l'inserimento in gruppo di C.L. Questa richiesta ha rappresentato un importante traguardo e
ha gettato le basi di un embrionale, anche se altalenante rapporto di accettazione e di
riconoscimento delle sue abilità e competenze da parte dei compagni.
•
Costruzione di un ipertesto (italiano - sostegno - operatore
tecnologico - ed. artistica )
Ci sembra preferibile narrare il percorso svolto con le parole stesse dei ragazzi, collocate ad
introduzione dei cartelloni dimostrativi del percorso progettuale svolto per costruire "Mito Junior",
il nostro ipertesto.
***********************Da inserire in finestra***************
LA STORIA DI UN IPERTESTO
"Noi della prima C abbiamo pensato di creare un ipertesto intorno all'argomento che stavamo studiando: il
mito.
Lo scopo di questo lavoro é di riuscire a costruire, con l'aiuto di cartelloni e del computer, un ipertesto cioè un
insieme di testi collegati fra loro con immagini, suoni e musiche.
Gli obiettivi da raggiungere sono quattro:
1- conoscere e sapere usare un programma di video scrittura;
2- costruire lo storyboard ( sceneggiatura) dell' ipertesto;
3- leggere i miti prodotti da noi e ascoltare le difficoltà incontrate;
4- approfondire il lessico con parole come link e storyboard.
Volevamo riuscire a creare qualcosa che contenesse delle informazioni, descrizioni, immagini, legende sul
nostro argomento per poi esporlo alle altre classi e agli altri professori.
Come per tutti i lavori, prima di cominciare bisogna fare un progetto, e noi ci siamo organizzati delle fasi di
lavoro. Abbiamo iniziato col dividere il lavoro in videate:
Prima videata = menù principale, divisa in tante icone dove si può entrare;
Seconda videata = scelta di una icona, questa icona si può esplorare ulteriormente nella
Terza videata = che permette una esplorazione dell’icona scelta;
Quarta videata = l'icona si divide in tante altre videate.
Prima di questo c'era un lavoro ben più grande da svolgere: creare le videate, cercare, scegliere, digitare e
stampare i testi, trovare, disegnare, scrivere, cercare, selezionare. Il lavoro era tantissimo.
Abbiamo costruito delle équipe, ogni gruppo aveva un compito: gruppo dei miti storici, gruppo dei nostri
miti, gruppo delle parole chiave, gruppo delle notizie storiche.
17
Ad ogni gruppo abbiamo assegnato un simbolo ad esempio: sorgente, quercia, lupo, uccelli.
Dopo aver scelto il tipo di macchina da usare, il tipo di programma ed aver raccolto tutte le idee che ci
passavano per la testa, abbiamo cominciato a lavorare.
Ogni gruppo ha effettuato una ricerca testuale sui libri per trovare notizie sull' argomento oggetto della
ricerca; successivamente ci siamo dati da fare per cercare del materiale iconografico cioè delle figure
adeguate al lavoro che stanno facendo.
Più tardi poi ci siamo organizzati per il progetto grafico, infatti con la professoressa siamo andati a vedere due
cd che parlavano di storia per vedere e prendere appunti sul modo in cui quel cd era preparato graficamente.
Era il momento di preparare un progetto strutturale per capire meglio il lavoro che dovevamo fare. Quattro i
punti fondamentali:
A = indice sequenziale dove c'erano scritti i miti in ordine di pagine, tipo di popolo e continente;
B = collegamento nel testo
C = collegamenti nelle immagini/suoni;
D = collegamenti tra i capitoli.
Dopo tutto questo avremmo potuto realizzare dei link per trovare i collegamenti tra parole o testi diversi. E
alla fine passeremo a masterizzare nel computer.
•
Laboratorio (Ed. Fisica - Italiano)
"IL GIOCO COME ACQUISIZIONE DI IDENTITÀ' IN RELAZIONE.
Itinerario propedeutico ad un percorso di educazione sessuale"
Il gioco rappresenta un momento fondamentale nell'acquisizione di comportamenti sociali.
Le relazioni tra i sessi sono uno dei momenti di incontro tra le differenze che spesso
diventano scontro o non riconoscimento della diversità. La classe nella sua composizione si
mostra fortemente variegata per capacità, storie personali, difficoltà. Ogni alunno, in questa
classe, é un'entità a sé con una storia, dei percorsi, delle relazioni familiari, dei problemi a
sé stante.
Si é pensato allora di intervenire per favorire la socializzazione, l'acquisizione di regole, la
messa in comune di risorse e pregi con un laboratorio interamente dedicato al gioco, un
gioco che diventasse "gioco da fare, gioco per pensare, gioco da inventare, ed infine gioco
da rappresentare" dove attraverso la rappresentazione si potesse giungere al riconoscimento
di parti di sé ancora sommerse e in fieri.
Il gioco come momento d'avvio alla socializzazione - di identità in relazione dunque, ma
anche di appropriazione della propria corporeità in movimento. Si vuole iniziare una
riflessione sulla propria ed altrui sessualità a partire dalla differenza maschile femminile del
divertimento e dalle identità che si contrappongono o si sostengono.
Il testo in questa tabella può essere inserito come finestra o come appendice
Obiettivi generali
1. Acquisizione di comportamenti sociali (fiducia, rispetto, autocontrollo, richiesta ed offerta di aiuto)
2. Acquisizione e riflessione sull'esistenza di regole sociali (leadership, sanzione)
3. Acquisizione, sviluppo e consolidamento di abilità linguistiche e di vocabolario
4. Acquisizione, sviluppo e consolidamento di abilità logiche
5. Acquisizione, sviluppo e consolidamento di abilità motorie
6. Sperimentazione e conoscenza di fantasia e creatività
7. Avvio alla sensibilizzazione artistica
Obiettivi specifici
1. Raccogliere, definire, discutere e approvare le regole per la vita di classe, i comportamenti sostitutivi alla
trasgressione e le relative sanzioni.
2. Comprendere le regole dei giochi proposti
3. Imparare a scegliere una strategia per l'azione
4. Imparare a non prevaricare i compagni nelle attività
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5. Accettare la diversità di capacità e di tattiche nel gioco
6. Acquisire padronanza del proprio corpo esplorando la possibilità di movimento delle sue parti
7. Favorire l'acquisizione di atteggiamenti di fiducia attraverso l'uso di schemi motori e corporei
8. Crescere la collaborazione nel gruppo attraverso l'uso del corpo
9. Aumentare il coordinamento motorio
10. Riconoscere in un testo le principali informazioni date in modo esplicito
11. Esercitare la capacità di osservazione e descrizione
12. Acquisire capacità di classificazione dei concetti, individuare somiglianze e differenze
13. Favorire l'acquisizione di un vocabolario vario e complesso
14. Addestrare alla concentrazione
15. Stimolare all'uso della capacità creativa
16. Spiegare il funzionamento di giochi
17. Esprimere opinioni in una discussione
18. Conoscere giochi che fanno parte della propria cultura e tradizione
19. Imparare a produrre testi regolativi
20. Imparare ad organizzare incontri di gruppo basati sul gioco
Fasi di lavoro
OTTOBRE
E' stato in questo laboratorio ad ottobre che abbiamo iniziato la stesura definitiva della
nostra carta costituzionale: regole di vita scolastica e regole di convivenza civile nei giochi.
Il gioco si é rivelato uno strumento di socializzazione. I gruppi formati da quattro persone
dovevano leggere le regole, inventare le sanzioni corrispondenti, trasformare i divieti in
regole di comportamento positivo e aggiungere regole non pensate. Il lavoro é stato poi
trascritto su due cartelloni e digitato in computer. I cartelloni sono stati affissi in aula
mentre diverse fotocopie del testo dattiloscritto sono state distribuite ai vari insegnanti,
affisse sulla porta dell'aula e inserite nel registro di classe.
Il laboratorio sul gioco é poi entrato nel vivo dando istruzioni sull'utilizzo del diario di
bordo e sulle modalità di lavoro durante gli incontri. Ogni incontro sarebbe stato scandito
da diversi ambiti tematici e avrebbe seguito la seguente scaletta:
1. dare le istruzioni e fare le squadre (quando necessario)
2. giocare
3. riflettere personalmente attraverso il diario di bordo
4. verbalizzare in cerchio
Si é preannunciato che la verifica sarebbe consistita nell'organizzazione di un torneo
interno alla classe e nella realizzazione del momento gioco di fine anno per tutte le prime a
T.P.
E' poi iniziato finalmente il momento tanto atteso del "gioco giocato":
NOVEMBRE
4. I sezione: i giochi di movimento in vista dell'acquisizione di comportamenti sociali
5. II sezione: giochi di abilità motoria ovvero i prerequisiti all'autocontrollo
DICEMBRE
6. II sezione: giochi di abilità logica e linguistica ovvero i prerequisiti all'autocontrollo
7. III sezione: storia di giochi
vacanze natalizie: raccolta di giochi tradizionali
GENNAIO
8. III sezione: storia di giochi
9. IV sezione: giochi di concentrazione ovvero i prerequisiti all'autocontrollo
FEBBRAIO
10. V sezione: giochi scenici (mimo e teatro) ovvero il sé in gioco
MARZO/APRILE
11. IV sezione: giochi concentrazione ovvero tra sé e sé
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12. I sezione: i giochi di movimento ovvero tra sé e altro
MAGGIO
14. sezione finale: creatori di giochi
Costruzione di un gioco per le altre classi prime a tempo prolungato.
Il gioco si é disputato in quattro pomeriggi, é piaciuto moltissimo a tutte le altre classi, ma
non siamo riuscirti a classificarci tra i primi posti, in compenso siamo riusciti ad inserire
proprio tutti nel gioco.
Per X. che ha grandi abilità mimiche, fondamentale é stato il momento dei giochi scenici.
Ella infatti ha potuto insegnare ai compagni gesti ed espressioni per lei spontanee. Per Y.,
invece, momento significativo é stato quello dei giochi di concentrazione e abilità logica in
cui ha spiazzato tutti, inventando lui stesso un gioco d'abilità logica che solo l'insegnante é
riuscita a risolvere.
4. CONCLUSIONI
L'inserimento di Y. nella classe è stato lento e, inizialmente, particolarmente difficoltoso.
Vi è stato un primo periodo, in cui manifestava una apparente tranquillità in classe
associata a forme di passività rispetto alle attività svolte e stati d'ansia all'atto di esprimere
oralmente il suo pensiero.
A questo è succeduto un periodo di reazioni comportamentali inopportune rispetto al
contesto e che incidevano, destrutturandola, sul normale andamento della lezione. Questi
atteggiamenti si manifestavano nell'arco dell'intera giornata e in tutte le discipline.
In questi mesi difficili, settimanali sono stati i colloqui con la famiglia che è stata coinvolta
nelle procedure educative prescelte e nelle prestazioni comportamentali da richiedere al
figlio anche nell'ambiente familiare e sollecitata a un colloquio c/o lo studio della
psicologa.
A livello di Consiglio di Classe sono stati richiesti due colloqui con la psicologa che ha
relazionato sul profilo psicologico del ragazzo e ha fornito delle indicazioni generali da
adottare.
Con l'arrivo della primavera anche Y. è rifiorito! Ha infatti progressivamente abbandonato
i ricorrenti stati d'ansia, si Ë motivato nello studio ma, soprattutto, si è sforzato di
mantenere un comportamento socialmente accettabile. Ha accettato di lavorare in gruppo
ed ha dato il proprio contributo per la buona riuscita delle consegne.
X. ha saputo inserirsi nella classe: gli iniziali atteggiamenti di estraneazione rispetto al
contesto sono andati, nel corso dell'anno scemando.
Sensibili progressi si sono registrati a livello compositivo. Questa evoluzione di pensiero si
manifesta soprattutto nella rielaborazione di testi fantastico - narrativi.
In questa area dove più evidenti sono stati i progressi compiuti e dove maggiore è la
consapevolezza delle proprie capacità, l'intervento di sostegno a fine anno, su richiesta
della stessa X., è andato lentamente diminuendo.
Nell'area storica, grazie alla metodologia dell'apprendimento cooperativo, l'alunna ha
dimostrato interesse e attenzione e ha memorizzato alcuni aspetti salienti
dell'organizzazione sociale delle civiltà studiate. Nel creare collegamenti e nella
memorizzazione dei contenuti si è fatto leva soprattutto sulla memoria visiva attraverso
schemi e mappe concettuali.
Per ciò che riguarda la classe in relazione agli obiettivi proposti nella programmazione
educativo - didattica, gli insegnanti ritengono di aver raggiunto risultati piuttosto
differenziati a seconda delle discipline, relativamente alle capacità di rispetto, disponibilità,
20
tolleranza, espressione personale, autostima, partecipazione(in campo educativo), e buoni
in merito all'acquisizione di un metodo di studio via via più autonomo, alla capacità di
osservazione, alla rappresentazione della realtà e al coordinamento motorio (in campo
didattico).
In particolare, maggior coinvolgimento, rispetto e partecipazione si sono riscontrati in
quelle discipline che hanno fatto uso di metodologie attive come il Cooperative Learning,
al punto che, alla proposta dell'insegnante di lettere di seguire un corso estivo di 20 ore per
teminare la costruzione dell'ipertesto hanno aderito 12 alunni su 18, tra cui anche Y., uno
dei due alunni segnalati.
Rimangono però obiettivi educativi - accettazione delle diversità reciproche e accettazione
di sé - e didattici non ancora raggiunti da una parte della classe (circa il 33%) che si
intendono realizzare e potenziare nel prossimo anno scolastico.
Possiamo dirci nel complesso soddisfatti dei risultati raggiunti. Il motivo forse sta nel fatto
che, in alcuni momenti, ci sentivamo travolti dalle energie contrastanti di questi ragazzi ed
ora ci rendiamo conto di essere riusciti a farle diventare sinergie per migliorare
l'apprendimento di ognuno.
In questo senso la logica dell’integrazione ha avuto una funzione terapeutica, in quanto è
riuscita a trasformare molte situazioni di blocco in occasioni di sviluppo e maturazione
individuali e sociali di tutti i componenti.
Con questa esperienza di insegnamento individualizzato, la classe ha partecipato al
concorso nazionale “Esperienze di integrazione”.
Ciò è stato di grande importanza, non solo per gli aspetti motivazionali, ma anche, e
soprattutto, per la comprensione che le differenze individuali, se integrate, aumentano,
anziché deprimere, le possibilità di successo dell’intero gruppo.
21
Bibliografia
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N.16 - CASTELFRANCO VENETO (TV)
AA.VV., Atti del Seminario “La difesa del Minore fra Sanità e Scuola, in NOUMEN, N°
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AA.VV., Epilessia. Notizie per decifrare l’universo delle crisi, IL PENSIERO
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Comoglio M - Cardoso M.A.., Insegnare ad apprendere in gruppo, LAS, 1996
Delacato J., ***************** non ricordiamo il titolo ******, ARMANDO ED.
Johnson et al., Apprendimento cooperativo in classe, ERICKSON, 1996
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Folgheraiter F. (a cura di), Problemi di comportamento e relazione d’aiuto nella scuola,
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Friso G. et al., Difficoltà di lettura nella scuola media, ERICKSON, 1995
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1992
Munari B., Tanta gente, DANESE, 1983
Nota L. - Soresi S., I comportamenti sociali, ERIP, 1997
Vermette P., Making Cooperative Learning Work, PRENTICE HALL, 1998
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