Problem Solving per l`Orientamento nella formazione degli

Problem Solving per l’Orientamento nella formazione degli insegnanti.
Casi di studio in alcuni ambiti disciplinari – Parte I: formazione iniziale.
Gabriella Burba, Lucia Cibin, Laura Decio, Ester Iannis, Marisa Michelini, Alberto Stefanel
Laboratorio di studi sull’orientamento del CIRD dell’Università degli Studi di Udine
Introduzione
Il Problem Solving per l’Orientamento Formativo Disciplinare (PSO) è una metodica messa a
punto all’Università di Udine negli ultimi anni (Bosio, Capocchiani et al., 1998, 1999).
Inizialmente applicata come metodo di orientamento formativo nell’ambito della fisica, ha
coinvolto altre discipline, tramite una progettazione proposta in percorsi di formazione iniziale
(Michelini, 2003a) ed in servizio degli insegnanti (Bosio, Michelini et al., 1999).
Gli ambiti disciplinari in cui il percorso di progettazione si è completato, contemplando anche la
sperimentazione diretta con gli studenti, sono: fisica, letteratura italiana, biologia, diritto ed
economia, pedagogia.
L’obiettivo resta però quello di estendere l’analisi, la progettazione e la sperimentazione in tutte
le discipline e di ampliare anche gli ordini di scuola coinvolti, nella convinzione, che il metodo
sia applicabile non soltanto per l’orientamento in uscita dalle superiori, ma ad un contesto più
ampio, nel quadro di una didattica orientativa che riguarda l’intero percorso formativo. Perciò la
progettazione di attività di PSO costituisce una modalità privilegiata nella formazione iniziale
all’orientamento nella Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS)
all’Università di Udine. Costituisce anche una proposta centrale nella formazione in servizio
organizzata dall’università di Udine (Bosio et al., 1999) e dagli IRRSAE. È stata proposta in
corsi e progetti già conclusi e nel master su Innovazione Didattica e Orientamento, tuttora in
corso di svolgimento presso l’Università di Udine (Longhetto et al., 2003). In quest’ultimo
ambito, per la prima volta, si sta studiando l’applicazione del PSO a studenti di scuola media ed
elementare.
Il PSO è uno strumento di orientamento per studenti, chiamati ad affrontare i problemi proposti e
a riflettere sulle soluzioni, e di formazione per gli insegnanti, a cui vengono richieste una
riflessione epistemica sulla disciplina, un’elaborazione progettuale ed un’attività operativa
situata, nell’ambito di una concezione dell’insegnante come professionista riflessivo, proposta da
Mario Dutto, il quale afferma che questa “è oggi un’acquisizione fondamentale perché coglie,
proprio nella capacità di leggere la propria azione e di rendersi consapevole dei processi, la
chiave di volta di una professione.” (Dutto, 2001).
Vari contributi mettono in rilievo quanto sia indispensabile coniugare nella formazione
insegnanti gli aspetti di didattica disciplinare con quelli epistemologici, psicologici e pedagogici,
tramite metodi non semplicemente informativi ma interattivi e sperimentali (Michelini, 2003b).
Carlo Fiorentini, dopo aver criticato “una delle teorie pedagogiche più semplicistiche di questo
secolo”, quella cioè che si basa soltanto sui principi generali delle tassonomie, richiama
all’importanza di saldare riflessione teorica e lavoro in classe: “Gli aspetti interattivo e
sperimentale sono fondamentali per una efficace formazione in servizio: gli insegnanti in
formazione devono avere un ruolo significativo nella riflessione sul curricolo e nella
progettazione dei percorsi didattici, ma tutto ciò deve saldarsi con l'attività in classe, deve
tradursi in sperimentazione effettiva affinché l'aggiornamento possa sviluppare una riflessione
non soltanto di tipo teorico, astratto dal lavoro in classe.” (Fiorentini, 2001)
1
Obiettivo del presente lavoro è l’analisi delle valenze dell’esperienza progettuale ed operativa del
PSO nella formazione insegnanti, prescindendo per il momento dall’esame delle ricadute che
riguardano gli studenti coinvolti nelle sperimentazioni: si ritiene che tale modello formativo ben
risponda alle indicazioni sul futuro assetto della formazione, in cui “diventa necessario
raggruppare le iniziative in relazione alle grandi aree disciplinari e alle grandi tematiche
trasversali” (Dutto, 2001). In questo caso la grande tematica trasversale è l’orientamento,
collocato nelle aree disciplinari.
I presupposti delle esperienze di formazione, che qui vengono presentate sono i seguenti:
formazione di tipo cooperativo, basata sul confronto in piccolo gruppo, finalizzata alla didattica
disciplinare e alla sperimentazione in classe dei progetti elaborati, che implicano una concezione
psicologica e pedagogica dell’apprendimento e dell’orientamento attivo da parte degli studenti,
da monitorare con appositi strumenti di rilevazione.
I contesti dei percorsi di formazione insegnanti
Si discutono in questa sede i casi di studio in ambito disciplinare.
Per la formazione iniziale vengono analizzati i percorsi effettuati in ambito SSIS a Udine in
fisica, letteratura italiana e biologia.
Per la formazione in servizio si farà riferimento al secondo corso sull’orientamento organizzato a
Treviso dal Provveditorato agli studi in collaborazione con l’Università di Udine, che si è
concluso nel 2002 con la sperimentazione di alcuni problemi nelle discipline letterarie e in quelle
giuridico-aziendali, al corso promosso dall’ISIS di Gorizia nel 2001, che ha riguardato lettere e
pedagogia, al progetto attivato dal Liceo Scientifico Marinelli di Udine per la letteratura italiana
fra il 2001 e il 2003.
La formazione iniziale
Nell’ambito di un Modulo di Intervento Formativo (MIF) trasversale nella SSIS di Udine è stata
sperimentata una proposta di orientamento, che prevede una parte specificatamente dedicata al
PSO (Michelini, 2003a). Il MIF comprende una parte generale rivolta agli specializzandi di tutti
gli indirizzi ed una parte laboratoriale di 20 ore, in cui si svolge anche una fase di progettazione,
con gli specializzandi divisi per indirizzi di appartenenza. In chiusura del MIF è prevista una
riunione plenaria in cui si discutono gli esiti dei lavori di laboratorio per la costruzione di un
quadro di riferimento comune.
Il MIF di cui si riferisce in questa sede è svolto nei mesi di settembre - ottobre 2003.
Sono stati svolti moduli di laboratorio per le tre aree: Fisico- Informatica- Matematica (FIM),
Scienze naturali, Linguistico-letteraria.
Ciascun incontro è stato suddiviso in due parti: una prima parte di lezione e una seconda di
attività di laboratorio per gruppi di lavoro. Sono state svolte lezioni dedicate alla presentazione
del PSO e delle relative sperimentazioni (Bosio et al.1999), alla discussione di aspetti teorici del
problem solving e di elementi di progettazione, al quadro generale sull'orientamento ed alla
collocazione della proposta specifica affrontata in un contesto generale.
Le attività in gruppo hanno riguardato l’analisi dei materiali progettati in precedenti esperienze
ed in parte sperimentati. Sono stati in particolare discussi i problemi, le modalità di
presentazione, gli indicatori utilizzati nelle analisi dei resoconti degli studenti per ciascun
problema e i dati delle prime esperienze.
La discussione é stata avviata con un’attività di brainstorming suddivisa in due fasi (A e B).
2
Nella fase A, agli specializzandi é stato richiesto di discutere sui due punti seguenti: a)
informazione e formazione: sono davvero separate?, b) Quale orientamento formativo e
perché/ruolo di ciascuno
Nella fase B, é stato chiesto di analizzare il PSO in merito a: A – Valenze; B – Problemi e
difficoltà; C – Bisogni.
Al termine di ogni fase sono state condivise delle conclusioni in forma problematica.
Esse vengono qui brevemente riportate per aree.
Una suddivisione in sottogruppi disciplinari per ciascuna area è stata funzionale a discutere i
seguenti punti: analisi epistemica sulla disciplina (Riflessione sulla disciplina); aspetti operativi
(Azioni utili a sperimentare contesti e metodologie disciplinari ovvero strumenti propri della
disciplina, che ne definiscono i caratteri metodologici); contenuti metodologici –formativi;
Strutturazione in forma problematica delle proposte (Formulazione di un problema aperto in
forma di gioco o sfida, in cui la specifica area problematica resti da precisare da parte dello
studente); progettazione di un fare che sia raccordato al quotidiano; organizzazione specifica
dell’attività (Bosio et al.1999).
Al termine dell’analisi epistemica delle discipline si è effettuata la progettazione di un intervento
di PSO.
Fisica
Il laboratorio di fisica è stato offerto a tutti gli iscritti all’area FIM del secondo anno della SSIS
di Udine (22 specializzandi, di cui 5 di informatica e matematica, 3 di fisica, e i restanti di
matematica e fisica).
Nel primo incontro sono stati illustrati i compiti problematici già utilizzati in esperienze svolte
con i ragazzi (ordinamento di liquidi per densità; colpire un bersaglio; l'allungamento degli
elastici; la legge di rifrazione), per far emergere gli aspetti metodologici, che ciascuna attività
mette in campo (Bosio et al. 1998). Per fornire materiale e spunti a partire dai quali sviluppare
personali progettazioni, sono stati solo brevemente presentati nuovi possibili spunti (Ordinare i
materiali per indice rifrazione; far raggiungere a uno zampillo un dato bersaglio, ovvero studio
della gittata di uno zampillo e i parametri da cui dipende; studio delle altezze massime
successive nel rimbalzo di una pallina; studio dei parametri che influenzano l’attrito radente).
Per la fase A del Brainstorming, la discussione degli specializzandi si è incentrata sulla
possibilità di concepire una formazione separata dalla informazione e viceversa. La discussione é
stata condotta prevalentemente sul piano generale e non è stata riferita a specifiche ed effettive
attività per l’orientamento. É stato necessario esplicitare delle esemplificazioni di attività
prettamente informative (es.: presentazioni di facoltà e corsi di laurea) o strutturalmente
formative (come ad esempio il PSO) perché la discussione assumesse un carattere maggiormente
concreto.
La visione degli specializzandi sulla natura dell’orientamento formativo ben si rispecchia nelle
possibili attività proposte: visitare l’ambiente universitario, assistere a lezioni universitarie,
effettuare lezioni a scuola con lo stile delle lezioni universitarie, assistere a seminari illustrativi.
Si tratta di attività di tipo informativo, ovvero orientate a far conoscere l’ambiente universitario
per il suo “stile “ di lavoro. La discussione delle proposte stesse per attivare una visione critica e
far emergere gli elementi formativi dell’orientamento non ha prodotto, in modo spontaneo,
alcuna proposta che avesse una sua specifica caratterizzazione nell’orientare in modo formativo
alle discipline.
3
Nella fase B del Brainstorming, dedicata alla riflessione sul PSO, gli specializzandi hanno
riconosciuto generiche valenze al metodo, ma hanno maggiormente sottolineato i problemi
organizzativi e di gestione che a loro avviso sorgerebbero: la metodica richiede spazi e molto
tempo, non sempre disponibili a scuola; é necessaria una specifica formazione degli insegnanti,
che non sono preparati a questo tipo di attività; é necessario attivare collaborazioni con altri
colleghi, con gli organi collegiali, con enti esterni, per avere spazi d’azione e risorse.
Dietro a questi rilievi vi é la convinzione, neppure troppo nascosta, che le attività di PSO siano
valide, ma abbiano ben poca efficacia nell’orientare effettivamente. In altre parole il rapporto
costi benefici faceva propendere per altre attività “più efficaci” (prevalentemente di tipo
informativo). In particolare gli specializzandi erano sconcertati dal fatto che il PSO non fornisse
un responso, una indicazione precisa di scelta di studio, ma producesse solo l’esplicitazione di
motivazioni e risonanze cognitive nei singoli.
Implicito, ma non meno incisiva era l’idea, che una formazione di tipo conoscitivo sul piano
disciplinare sia di per sé sufficiente per la formazione culturale e per l’orientamento. Al tempo
stesso era radicata l’idea, che l’orientamento universitario implichi prevalentemente far
conoscere i contesti universitari così come sono, senza tener conto del fatto, che essi possano
tradurre in modo molto parziale le specificità e prospettive nelle diverse aree disciplinari.
Nella discussione degli specializzandi in merito all’analisi epistemica della fisica, continuamente
sono state richieste puntualizzazioni su cosa si intende per statuto epistemico di una disciplina e
nuclei fondanti.
Tra gli aspetti che caratterizzano la fisica come disciplina, gli specializzandi hanno sottolineato
in particolare i seguenti:
Raccordo con il mondo (la fisica descrive e interpreta il mondo)
Raccordo teoria-esperimento//esperimento-teoria
Formalizzazione della conoscenza (contributo della matematica alla fisica)
Alla richiesta di precisare il primo punto non sono riusciti, in modo autonomo, a caratterizzare
ciò che distingue il modo di rapportarsi della fisica con il mondo a confronto con quello di altri
campi culturali, per esempio dell’arte. La discussione attivata ha fatto maturare la conclusione
condivisa che “la fisica descrive e interpreta il mondo in modo formalizzato”.
In relazione al raccordo teoria-esperimento, non é stato riconosciuto spontaneamente il ruolo dei
modelli. Ciò in qualche modo é sorprendente in quanto tutti gli iscritti al secondo anno hanno
trattato la modellizzazione a vari livelli e in contesti diversi. È emersa una marcata difficoltà nel
caratterizzare il significato di modello in fisica e come questo funga da ponte tra teoria ed
esperimento (in realtà il primo problema include il secondo, in questo contesto specifico). Invece
di recuperare le esperienze sviluppate nella SSIS, hanno in prevalenza fatto ricorso alle poche
conoscenze storiche per discutere ad esempio “come Galilei costruiva modelli…..”. La
riflessione sulla propria esperienza non si ativa mai spontaneamente. Gli specializzandi con
formazione matematica tendono ad identificare i principi con gli assiomi matematici, l’attività di
modellizzazione con il gioco delle deduzioni logico-matematiche proprie dei costrutti
formalizzati.
Nelle discussioni specifiche, in particolare, non è stato riconosciuto spontaneamente che non tutti
i modelli formali, che si possono costruire a partire dai principi primi, sono modelli, che hanno
senso fisico e che quest’ultimo aspetto rappresenta la discriminante per la costruzione di modelli
in fisica.
Nel confronto tra i diversi gruppi sono stati individuati i seguenti punti da approfondire: modelli,
modellizzazione in fisica e ruolo; ruolo di esperimenti ideali nella strutturazione delle teorie;
distinzione tra descrizione e interpretazione.
4
L’analisi epistemica della disciplina ha formalmente occupato solo 3 ore, ma, di fatto, è stata
sviluppata lungo tutto il modulo: gli specializzandi ciclicamente sono ritornati sugli stessi
problemi e hanno riproposto le stesse domande, arricchite, però, dalla molteplicità di aspetti
posta con la discussione. Ciò ha evidenziato la complessità dei problemi sottesi, più che la loro
chiarificazione in punti definiti. È emerso un forte bisogno di riflettere sulle discipline.
La progettazione di nuovi problemi per il PSO si è focalizzata sull’ordinamento di oggetti per
proprietà fisiche. Le proposte richiedevano però almeno una conoscenza di base in fisica o non
consentivano l’individuazione diretta della proprietà scelta (ordinare oggetti per calore specifico,
per conducibilità termica o conducibilità elettrica): la gestione di elementi progettuali non appare
ancora fondata su una visione organica e chiara della disciplina. Le due proposte di sintesi
condivise dal gruppo sono state: ordinamento di resistori per resistenza elettrica; ordinamento di
superfici per coefficiente di attrito statico.
Come studio di leggi è emersa la proposta di caratterizzare le leggi della riflessione.
I problemi specifici maggiormente considerati sono stati i seguenti: Come costruire l’immagine
che si forma in uno specchio piano o concavo/convesso? Come ottenere acqua a una fissata
temperatura disponendo di due grandi quantità di acqua a diversa temperatura costante (es. acqua
contenuta in un recipiente immerso in acqua e ghiaccio ed acqua mantenuta a 80ºC con un
riscaldatore)? Quest’ultimo problema é emerso dal problema iniziale: quali parametri entrano in
gioco nel determinare la temperatura finale nel mescolamento di due masse d’acqua?
Biologia
Le lauree di provenienza dei 24 specializzandi dell’Indirizzo delle Scienze Naturali sono:
Scienze biologiche, Agraria, Scienze ambientali, Scienze naturali.
Il laboratorio ha visto la collaborazione di una docente di scuola secondaria e dei supervisori di
tirocinio, già in possesso di una formazione sul PSO.
E stata scelta una sola delle possibili discipline afferenti all’indirizzo di scienze naturali, la
biologia, in modo da permettere una discussione più ampia e risultati confrontabili.
Dall’analisi disciplinare si dovevano poi individuare, secondo la metodica propria del PSO
(Michelini , 2004), i seguenti elementi:
− i caratteri orientanti della disciplina, i nuclei fondanti, gli ambiti di intervento, le metodologie
proprie;
− gli aspetti operativi e le azioni utili a sperimentare contesti e metodologie disciplinari
− i contesti della vita quotidiana in cui le caratteristiche della disciplina possano essere
sperimentate;
− la modalità di approccio ai problemi;
− i contenuti metodologico-formativi della disciplina
Il laboratorio è stato propedeutico alla fase individuale di progettazione in cui lo specializzando
deve progettare una attività di PSO da svolgere con i ragazzi, anche in vista di una possibile
sperimentazione nel tirocinio della proposta presentata.
Si riporta in questa sede solo la sintesi della discussione sulla proposta di Problem Solving per
l’Orientamento formativo.
Gli specializzandi hanno espresso alcune perplessità sulla possibilità che una sola attività di PSO
possa contribuire sulle scelte che uno studente deve compiere, mentre l’approccio didattico su
cui la metodica si basa piace e convince molto: viene considerato motivante sia per l’insegnante
che per gli studenti. A tutti appare chiaro che il PSO dovrebbe essere solo una delle attività in un
processo continuo e differenziato nelle sue modalità per l’orientamento dei giovani. Diverse sono
5
i problemi che si sono posti gli specializzandi: come è vissuta l’esperienza di PSO dagli studenti?
Sono motivati a risolvere il problema? Quanti PSO deve svolgere uno studente affinché possa
percepire quali sono le modalità di approccio alle diverse discipline? e anche per una sola
disciplina è sufficiente un PSO? Che peso può avere rispetto a tutte le altre attività di
orientamento?
L’analisi disciplinare ha focalizzato maggiormente l’attenzione dei corsisti.
Il quadro di riferimento ai settori scientifico disciplinari relativi alla disciplina delle scienze
biologiche è abbastanza chiaro mentre risulta più impegnativa e complessa l’analisi disciplinare
vera e propria, per una scarsa abitudine a pensare alla disciplina in termini epistemici e per la
vastità della disciplina stessa. Gli specializzandi del secondo anno, che hanno già frequentato un
corso di epistemologia e un corso di storia della scienza (4 CFU) sono stati facilitati nella
riflessione epistemica.
Quando si è trattato di individuare i nuclei fondanti, gli aspetti operativi e le azioni utili a
sperimentare contesti e metodologie disciplinari gli specializzandi hanno ampiamente discusso
riferendosi, in molti casi, ad esperienze personali di ricerca. Lo scambio di idee e la discussione
hanno avuto una battuta di arresto quando si è trattato di mettere in evidenza in quali contesti
della vita quotidiana è possibile riconoscere le caratteristiche fondanti della disciplina e come
possano essere sperimentate con un “fare quotidiano”. L’analisi si è articolata con momenti di
forte partecipazione alternati con momenti di difficoltà per quei campi di indagine difficilmente
oggetto di lavoro scolastico, oppure impegnativi dal punto di vista dei tempi.
Il compito dei supervisori, che conducevano l’attività, è stato soprattutto quello di creare un
contesto di discussione aperto e motivante. Questo è stato possibile esplicitando ed affrontando
dubbi e incertezze degli specializzandi, anche con esempi tratti da esperienze di PSO già svolte
nell’ambito delle scienze biologiche, come quelle basate sui seguenti interrogativi “Il lievito è
vivo?”, “Livelli di organizzazione”, “Qual è la concentrazione isotonica a quella cellulare ?”, “
Ci sono regole nell’adattamento di una specie al clima ?”, offerte ai giovani partecipanti alle
giornate di diffusione culturale 2003 (1).
I momenti di lavoro in cui si sono poste le basi per la progettazione del PSO, sono stati anche
momenti di formazione professionale di tutto il gruppo attraverso la discussione. Il PSO infatti è
una proposta forte nei riferimenti concettuali e di metodo: si tratta di guardare in modo selettivo
alle conoscenze disciplinari e alle conoscenze didattiche e di riconsiderare il tutto in una nuova
prospettiva per conquistare una dimensione orientante della disciplina, solo apparentemente
autonoma dalla “ didattica in aula”. Durante il percorso, come successo anche ai docenti che si
sono formati in servizio, ci si ritrova a ripensare anche alla didattica disciplinare in termini di
percorsi significativi, di metodi, di strategie, che possono migliorare l’efficacia
dell’insegnamento. Ci si rende conto che la padronanza dei contenuti disciplinari è sicuramente
un elemento essenziale per la formazione, ma bisogna riuscire a costruire un quadro di
riferimento epistemologico in cui inquadrarli per dare un senso alle scelte curricolari.
L’analisi epistemica si sviluppa dapprima in modo disordinato, per riflessioni che seguono fili di
pensiero diversi e poi, sempre con la discussione, a poco a poco assume una struttura sempre più
chiara con una gerarchizzazione dei livelli, con una progressione e la definizione di che cosa è
propedeutico ad ogni concetto. Ciò permette di organizzare il pensiero per nuclei fondanti e
ripercorrere il sistema generato dai nuclei fondanti attraverso i contenuti.
1
Una significativa attività di PSO per la biologia è stata realizzata durante la XIII Edizione delle Giornate di
Diffusione Culturale presso l’ Università degli Studi di Udine nel periodo 18-29 marzo 2003, nell’ambito del
Progetto MIUR “Giocare e Pensare”.
6
Non è un processo che si risolve nelle 10 ore del laboratorio in presenza, ma lo si vede iniziare e,
se le esperienze di formazione ai docenti in servizio si possono riportare anche alla formazione
iniziale, è un processo che tende a consolidarsi nel tempo.
Alcuni requisiti posti nell’individuazione dei problemi, come l’attenzione sul fare quotidiano,
unita al valore formativo che devono avere gli argomenti proposti e alla condizione che ci siano
più metodi di risoluzione del problema, obbligano a pensare alla natura dei problemi in termini di
nuclei fondanti, metodi di indagine propri della disciplina e metodologie risolutive.
L’individuazione del problema è un momento di difficoltà . Molto spesso riesce difficile
individuare problemi, che rispettino i requisiti posti. In particolare risulta difficile progettare
problemi:
− che siano a obiettivo (goal problems): in cui lo studente deve scegliere quale strategia
mettere in atto, tra le diverse possibili, per raggiungere l'obiettivo dichiarato, mentre le
abitudini didattiche più tradizionali portano spesso alla formulazione di problemi definiti
(given problems) in cui lo studente ha l’obiettivo dichiarato e la strategia risolutiva è definita
o comunque nota a priori (Bentley e Watts, 1989)
− che non necessitino di prerequisiti disciplinari forti,
− che non abbiano un numero di variabili così elevate da rendere il problema troppo
complesso ma neppure che siano tanto semplificati da banalizzarne il significato
− che non richiedano tempi troppo lunghi per la risoluzione ( il che crea qualche difficoltà in
più per la biologia).
L’attenzione che occorre porre alle caratteristiche dei problemi, perché oltre alle caratteristiche
menzionate abbiano la natura di sfida ludica, con più strategie risolutive possibili, porta a
riflettere sulle categorie di problemi e sui loro ruoli nell’apprendimento. (Watts, 1991)
La riflessione sul PSO porta a valutarla come strategia di insegnamento/apprendimento .
Gli specializzandi hanno apprezzato soprattutto di essere stati messi di fronte ad un metodo
attraverso il quale guardare la disciplina. Si sono resi conto che l’analisi epistemologica
permette di rendere le scelte didattiche più consapevoli e maggiormente mirate per qualsiasi
percorso di insegnamento. Essi hanno valutato troppo scarso il tempo dedicato alla attività,
rispetto agli obiettivi, ai contenuti ed alle conoscenze pregresse sull’argomento
Alcune delle idee nate durante la discussione sono interessanti rispetto alle caratteristiche del
PSO. La costruzione di una raccolta di progetti per il PSO con vari esempi disciplinari per diversi
livelli scolari è considerato un utile strumento per l’orientamento e per la scuola in genere.
Letteratura italiana
Anche i docenti in formazione iniziale dell’area umanistica e linguistica, nei lavori di gruppo
successivi alla presentazione del PSO, hanno affrontato la discussione delle questioni poste,
fornendo molto spesso prospettive e letture diverse, facendo in questo modo rilevare
un’abbastanza diffusa lontananza culturale dalle problematiche proposte.
Dalle risposte è emersa la convinzione dell’esistenza di uno stretto rapporto tra informazione e
formazione nell’ambito dell’orientamento, ma nello stesso tempo la scarsa chiarezza sul
significato da attribuire a queste due dimensioni: formare significa così per molti docenti
“educare alla capacità di valutare le informazioni in modo autonomo e consapevole”, mentre per
altri “le informazioni consentono di scegliere” e sono il “momento propedeutico alla
formazione”.
Uno dei temi di riflessione era la definizione della dimensione formativa dell’orientamento: in
questo contesto i corsisti hanno sottolineato la necessità di superare la visione dell’orientamento
come insieme di azioni da attivarsi nei momenti di discontinuità scolastica, hanno mostrato
7
consapevolezza dei suoi aspetti sia disciplinari che trasversali e della impossibilità di farlo
coincidere con “il semplice insegnamento disciplinare”, ma nello stesso tempo esso è stato
ancora proposto come “erogazione di conoscenze e strumenti culturali”.
Affrontando il tema delle responsabilità nell’orientamento, i docenti in formazione iniziale hanno
evidenziato frequentemente l’opinione che non rientri tra i compiti e nella professionalità del
docente l’esercizio di competenze orientative ed è ancora emersa una concezione
dell’orientamento fondata sulla delega, ad es. alla psicologa. È emersa anche una scarsa
consapevolezza della necessità di una azione esplicita di orientamento formativo disciplinare:
molto probabilmente essi estendono alla loro futura professione i modelli interiorizzati nella loro
esperienza diretta di studenti.
Le principali difficoltà che vengono individuate in relazione alla sperimentazione del PSO sono
relative alla gestione del tempo necessario alla progettazione, ma anche della sperimentazione,
della interpretazione e valutazione dei risultati; sono inoltre sottolineate le criticità presenti nelle
istituzioni scolastiche, innanzitutto la mancanza di abitudine al lavoro di equipe tra docenti, ma
anche le rigidità organizzative della scuola e, con specifico riferimento alla situazione giuridica
dei corsisti, la difficoltà di operare in continuità. I bisogni dichiarati sono strettamente
riconducibili a quelli sopra illustrati per le altre discipline: formazione continua, strutture e
materiali, sostegno da parte della scuola e dei colleghi.
Bibliografia
Bentley, D. e Watts, D.M. (1989). Learning and teaching in school science: Practical alternatives. Open
University Press, Milton Keynes
Bosio S, Capocchiani V, Michelini M, Vogric F, Corni F, (1998) Problem solving actrivities with
hands on experiments for orienting in science, Girep Book on Hands on experiments in physics
education, G. Born, H Harries, H Litschke, N Treitz Eds. for ICPE_GIREP_Duisburg University,
Duisburg
Bosio S, Capocchiani V, Michelini M, Vogric F, Orientare alla scienza attraverso il problem solving,
La Fisica nella Scuola,XXXI, 1 Sup, 1998, p.122
Bosio S, Capocchiani V, Michelini M, Vogrig F, Orientare alla scienza attraverso il problem solving,
Orientamento Scolastico e Professionale, XXXIX, 1-2, 1999
Bosio S, Michelini M, Schiavone T, Vogric F (1999), Problem solving per l'orientamento in ambito
disciplinare: metodica, esempi, formazione degli insegnanti, Modelli e Strumenti per l'Orientamento
Universitario, in una struttura territoriale di orientamento, CRUI - Università di Udine, Forum, p.
346
Bosio S, Michelini M, Schiavone T, Vogric F, Problem solving per l'orientamento in ambito
disciplinare: metodica, esempi, formazione degli insegnanti, Modelli e Strumenti per
l'Orientamento Universitario, in una struttura territoriale di orientamento, CRUI - Università di
Udine, Forum 1999, p. 346
Carlo Fiorentini (2001) “Formazione degli insegnanti e ricerca sul curricolo: due nodi fondamentali
irrisolti per una scuola di massa di qualità” sito www.cidifi.it
Dutto M G, (2001) “La professionalità nel sistema dell’autonomia” in ITER, quaderno n° 6, “La
formazione dei docenti”, pag. 13
Longhetto C, Michelini M, A University Master for in – service Teacher formation on Didactic
Innovation, in Quality Development in Teacher Education and Training, Forum, Udine 2003;
8
www.uniud.it/cird/
Michelini M (2003 a), Un modulo di intervento formativo da una sperimentazione di ricerca triennale,
Magellano, IV, 18, 2003, p.35-47
Michelini M (2003 b), Le compenze per la professionalità docente e le prime borse di ricerca per
insegnanti in servizio, in Ricerche nella pratica della didattica per la formazione degli insegnanti.
Le 15 ricerche del progetto Borse di Ricerca Insegnanti a Udine, Forum, UeS, 2003 [ISBN 888420-183-7]
9
BIOGRAFIE
Gabriella Burba, laureata in sociologia, insegnante di diritto ed economia, si occupa da una
decina d’anni di orientamento nella scuola. Ha collaborato a ricerche e progetti con l’Università
di Udine e con l’IRRE Friuli V.G. Ha collaborato a ricerche sociologiche sugli adolescenti e
pubblicato diversi articoli e un libro di narrativa su temi connessi all’orientamento. Dal 2003 è
responsabile del laboratorio di studi sull'orientamento presso il CIRD dell’Università di Udine
Lucia Cibin, laureata in pedagogia, insegnante comandata presso l’Ufficio Scolastico Regionale del
Friuli Venezia Giulia. Ha svolto le funzioni di supervisore per il tirocinio nella Facoltà di Scienze della
Formazione dell’Università di Udine, in qualità di vincitrice del concorso per titoli ed esami a ricoprire
tale ruolo. Ha svolto ricerche in didattica scientifica e sperimentazioni di ricerca sull’orientamento
formativo.
Laura Decio, laureata in Biologia, docente supervisore di tirocinio alla Scuola di
Specializzazione per l’Insegnamento Secondario dell’Università di Udine per l’Indirizzo Scienze
Naturali, collabora da quattro anni con l’Unità di Ricerca in Didattica della Fisica dell’Università
di Udine ed è membro del laboratorio di studi sull’orientamento del CIRD dell’Università di
Udine. Ha collaborato in questi contesti e nel progetto LabTec del Progetto Nazionale Scienza e
Tecnologia del MIUR a diverse iniziative di aggiornamento del personale docente.
Ester Iannis, laureata in lettere, vicaria del Dirigente Scolastico presso il Liceo Scientifico Marinelli di
Udine. Ha condotto diversi progetti di eccellenza sull’orientamento. Ha partecipato a sperimentazioni di
ricerca sul Problem Solving per l’orientamento formativo, curando la progettazione in area letteraria.
Marisa Michelini e' professore straordinario di Didattica della Fisica presso la Facoltà di Scienze della
Formazione dell'Università di Udine. Delegata del rettore per il settore dell'orientamento dal 1993 al
2001 e di area per l'innovazione didattica dal 2001 ad oggi, ha effettuato numerosi studi, promosso
progetti ed iniziative, soprattutto in merito all'orientamento formativo. Ha fondato un laboratorio di studi
sull'orientamento presso il CIRD dell’Università di Udine ed è direttore del Master sull’Innovazione
Didattica e l’Orientamento, attivo dal 2002 ad oggi presso la stessa Università.
Alberto Stefanel, laureato in Fisica, docente di ruolo nelle scuole secondarie, ha svolto la
funzione di supervisore di tirocinio alla Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento
Secondario dell’Università di Udine per l’Fisico Matematico Informatico negli anni 2000-2003,
vincitore di concorso per dottorato di ricerca in didattica della fisica nel 2003 sta proseguendo le
ricerche in tale campo avviate in qualità di membro dell’Unità di Ricerca in Didattica della Fisica
dell’Università di Udine dal 1994. Autore di 40 lavori sull’innovazione didattica e
l’apprendimento scientifico ha collaborato in questi contesti a diversi progetti nazionali ed
internazionali di aggiornamento del personale docente.
10