Problem Solving per l`Orientamento nella formazione degli

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Problem Solving per l`Orientamento nella formazione degli
Problem Solving per l’Orientamento nella formazione degli insegnanti.
Casi di studio in alcuni ambiti disciplinari. Parte II: formazione in servizio.
Gabriella Burba, Lucia Cibin, Laura Decio, Ester Iannis, Marisa Michelini, Alberto Stefanel
Laboratorio sull’Orientamento del CIRD dell’Università degli Studi di Udine
Introduzione
Il Problem Solving per l’Orientamento Formativo Disciplinare (PSO) è una metodica messa a
punto all’Università di Udine negli ultimi anni (Bosio et al, 1999 a; 1999 b) riformulando le
tecniche di problem solving (Watts, 1991). Inizialmente applicata come metodo di orientamento
formativo nell’ambito della fisica (Bosio et al, 1998; 1999c), ha coinvolto altre discipline,
tramite una progettazione proposta in percorsi di formazione iniziale (Michelini, 2003a; Burba et
al, 2004) ed in servizio degli insegnanti (Bosio et al., 1999b; Michelini 2003 b).
Gli ambiti disciplinari in cui il percorso di progettazione si è completato, contemplando anche la
sperimentazione diretta con gli studenti, sono: fisica, letteratura italiana, biologia, diritto ed
economia, pedagogia.
Obiettivo del presente lavoro è l’analisi delle valenze dell’esperienza progettuale ed operativa del
PSO nella formazione insegnanti, prescindendo per il momento dall’esame delle ricadute che
riguardano gli studenti coinvolti nelle sperimentazioni: si ritiene che tale modello formativo ben
risponda alle indicazioni sul futuro assetto della formazione, in cui “diventa necessario
raggruppare le iniziative in relazione alle grandi aree disciplinari e alle grandi tematiche
trasversali” (Dutto, 2001). I presupposti delle esperienze di formazione, che qui vengono
presentate sono i seguenti: formazione di tipo cooperativo, basata sul confronto in piccolo
gruppo, finalizzata alla didattica disciplinare e alla sperimentazione in classe dei progetti
elaborati, che implicano una concezione psicologica e pedagogica dell’apprendimento e
dell’orientamento attivo da parte degli studenti, da monitorare con appositi strumenti di
rilevazione.
In due recenti contributi sono stati proposti i caratteri della formazione iniziale degli insegnanti
in materia di orientamento nell’esperienza della Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento
Secondario di Udine (Michelini, 2003 a) e i relativi casi di studio in fisica, letteratura italiana e
biologia (Burba et al, 2004).
Nell’ambito della formazione in servizio degli insegnanti si è effettuata una prima esperienza a
Treviso per iniziativa del Provveditorato agli Studi in collaborazione con l’Università di Udine
(Moretti et al, 2000).
Un’attività di formazione e ricerca attuata dalla stessa Università di Udine nell’ambito del
Progetto Gioia presso l’ISIS di Gorizia nel 2001, nell’ambito di lettere, pedagogia e scienze, ha
ispirato le successive applicazioni del PSO. Si affronta in questa sede l’analisi dei casi di studio
del PSO nella formazione in servizio degli insegnanti per ambiti disciplinari a partire da
quest’ultima esperienza e da una seconda azione di formazione e sperimentazione nelle
discipline letterarie e in quelle giuridico-aziendali, attuata a Treviso nel 2002. Si discutono infine
le caratteristiche del progetto attivato dal Liceo Scientifico Marinelli di Udine per la letteratura
italiana fra il 2001 e il 2003.
Discipline giuridiche, economiche, aziendali. Percorso e prodotti
Un corso di formazione in servizio degli insegnanti sul PSO a Treviso, che prevedeva, dopo una
presentazione generale sulla metodica, alcuni incontri dedicati al lavoro per gruppi disciplinari
1
con la guida di un tutor esperto, si è sviluppato nell’arco di un anno e, per quanto riguarda l’area
giuridico-economica, ha coinvolto una decina di insegnanti. Alcuni di essi avevano frequentato
un analogo corso precedente (Moretti e altri 2000) ed avevano quindi già sperimentato un
approccio al PSO. Alcuni altri erano nuovi alla proposta, per cui la metodica proposta costituiva
un terreno ignoto, con cui confrontarsi. Ulteriori elementi di complessità derivavano dal fatto che
gli insegnanti coinvolti rappresentavano non soltanto materie diverse ed eterogenee, ma anche
discipline diverse. Il diritto e l’economia politica, che costituiscono discipline diverse, con un
proprio preciso statuto epistemologico, anche se entrambi afferenti all’ambito delle scienze
sociali, nella scuola superiore fanno riferimento ad un insegnamento attribuito allo stesso
insegnante, mentre in ambito universitario evidentemente si tratta non solo di corsi diversi, ma di
settori scientifico disciplinari (SSD)1 distinti: infatti le varie branche del diritto ricadono nell’area
12, scienze giuridiche, mentre l’economia politica rientra nell’area 13, scienze economiche e
statistiche, che contempla anche l’economia aziendale, insegnata a scuola da docenti diversi
rispetto a quelli titolari delle cattedre di diritto-economia.
Da sottolineare che rispetto a questi ambiti disciplinari Mario Dutto rilevava una netta posizione
di svantaggio formativo, chiedendosi: “che cosa è stato fatto per i docenti di economia e diritto?
Molto poco rispetto ai docenti di storia o di lingua straniera. Ci siamo scordati di molti settori
previsti all’interno del quadro delle nostre attività di insegnamento.” (Dutto, 2001)
Nel gruppo di studio preso in esame erano presenti 10 insegnanti, provenienti, com’era
prevedibile da Istituti tecnici (sia commerciali che turistici) e titolari di cattedre di dirittoeconomia, economia aziendale, tecnica turistica. Diversamente da altri gruppi che hanno
concentrato il loro lavoro su un’unica disciplina, in questo caso si è lavorato sui due SSD sopra
menzionati e su tre discipline diverse, seppur in parte collegate: il diritto, l’economia politica,
l’economia aziendale.
Tale complessità ha costituito sia una ricchezza, per la possibilità di confronto fra approcci
diversi ma complementari, sia un limite all’approfondimento. Infatti, pur essendo stato effettuato
il percorso di analisi epistemica per tutte tre le discipline menzionate, secondo la scansione
dell’attività illustrata dalla prof.ssa Michelini nell’articolo già citato, nessuno ha voluto
cimentarsi con problemi attinenti all’economia politica, a conferma del fatto che chi è costretto
ad insegnare due discipline diverse, per formazione e per scelta personale ne privilegia una, in
questo caso, il diritto. Inoltre la diversità di requisiti iniziali fra coloro che già avevano affrontato
le tematiche del PSO e i “novizi”, nonché la possibilità di collaborare o meno, all’interno delle
proprie scuole, con altri docenti partecipanti al corso hanno avuto significativi riflessi sugli esiti
finali: poco più della metà dei partecipanti al corso ha infatti concluso l’itinerario formativo con
un’articolata progettazione, in alcuni casi non individuale ma di piccolo gruppo, e la diretta
sperimentazione nelle rispettive scuole dei problemi elaborati, mentre gli altri si sono fermati o
alla riflessione epistemica o ad un abbozzo di progettazione, non sperimentata poi con gli
studenti. Questo fatto rivela che la progettazione del PSO risulta piuttosto impegnativa e richiede
tempi di elaborazione non brevi per insegnanti che generalmente non hanno acquisito, in percorsi
di formazione precedenti mirati ai contenuti e alla loro trasmissione, competenze di tipo
epistemologico, di metodologia progettuale e di ricerca-azione.
Sei insegnanti, alcuni dei quali congiuntamente, hanno prodotto un’analitica progettazione,
comprendente uno o più problemi proposti agli studenti ed hanno concluso il corso con un report
sull’attività svolta.
In economia aziendale e in diritto sono stati sperimentati i seguenti problemi:
1
sito del MIUR area Università
2
Tabella 1 Ec. aziendale2
1. Il titolare di un’azienda commerciale ha acquistato delle materie prime necessarie alla sua
attività. Di fronte a diverse modalità di pagamento, trovate la soluzione più conveniente
per l’imprenditore.
2. Il Presidente di un ente turistico pubblico non territoriale della provincia di Treviso ( es.
Apt) intende promuovere una zona (area, città, ecc…) come meta turistica.
Individuate le possibili strategie (attività di marketing) che potrebbe attuare per
raggiungere lo scopo prefissato.
Tabella 2 Ec. aziendale3
Avete giocato al <Super Enalotto> e avete vinto 3.000.000 di euro.
Decidete come investirli.
Tabella 3 Ec. aziendale4
Un’azienda operante nel settore della telefonia mobile riscontra una notevole diminuzione
delle vendite dei telefonini.
La direzione si rivolge alla nostra società di consulenza chiedendo un aiuto.
Presenta per iscritto delle tracce operative che suggeriscano all’azienda delle strade per
risolvere il problema.
Tabella 3 Diritto pubblico (amministrativo)5
Un tuo caro amico di origine magrebina ha presentato in Questura, secondo le regole e in
tempo utile, la richiesta di rinnovo del permesso di soggiorno. Non ha ottenuto risposta ed ha
perso, di conseguenza, il suo regolare lavoro. Ti chiede aiuto: cosa puoi suggerirgli?
Tabella 4 Diritto pubblico (penale)6
“Una bravata a scuola”
Un tuo compagno di quinta, imitando la scrittura di un docente, giustifica sul registro di
classe l’uscita anticipata ed esce di scuola al termine della terza ora di lezione.
Tra i compagni sorge una discussione sulle conseguenze alle quali il “fuggiasco” si è esposto.
Qualcuno sostiene che rischia anche un procedimento penale.
2
Proposte elaborate dal prof. Bruno Piciocchi, ITI “Mazzotti” Treviso
Proposta elaborata dal prof. Matteo Manzella, ITG “Martini” Castelfranco Veneto (TV)
4
Proposta elaborata dalle prof.sse Olga Durigon e Manuela Zonta, ITC “Luzzatti” Treviso
5
Proposta elaborata dalla prof.ssa Maria Fabrici, ITC “Luzzatti” Treviso
6
Proposta elaborata dalla prof.ssa Francesca Bustaffa, ITC “Luzzatti” Treviso, già presentata nell’articolo di
Moretti e altri 2000
3
3
Prepara una relazione scritta per l’interessato che, spaventato, ti chiede di studiare il suo caso
e di consigliarlo sull’opportunità o meno di consultare un avvocato al fine di predisporre una
linea difensiva.
Valenze e difficoltà riscontrate
Nell’ambito del gruppo di discipline giuridiche ed economiche le difficoltà maggiori si sono
evidenziate a livello di analisi epistemica e, in misura più limitata, nell’elaborazione di problemi
congruenti con tale analisi e nell’adattamento delle griglie di osservazione e dei questionari.
Molto si è discusso anche delle modalità con cui presentare i problemi agli studenti, formare i
gruppi ed organizzare il contesto di sperimentazione. Non ci sono state invece difficoltà
nell’individuazione delle discipline in quanto, in questo caso, le materie di insegnamento diritto,
economia politica ed economia aziendale corrispondono a specifiche discipline inserite nei SSD
e la tecnica turistica è stata ricompresa nell’ambito dell’economia aziendale.
Gli insegnanti non sono abituati ad una riflessione epistemica sulle discipline e subiscono la
tentazione di “aggirare” questa fase passando piuttosto alla ricerca di individuazione dei
problemi: l’esperienza del corso ha dimostrato che in questo modo si ricade quasi
inevitabilmente nella formulazione di problemi che sono in realtà i consueti esercizi scolastici e
non “un problema aperto in forma di gioco o sfida in modo che la specifica area problematica
resti da precisare da parte dello studente”. (Michelini, 2003).
Nell’analisi epistemica, in particolare, sono emerse difficoltà a distinguere i nuclei fondanti dalla
semplice elencazione dei contenuti dei programmi, ad individuare le metodologie specifiche
delle discipline rispetto a categorie generali come “astrazione” “generalizzazione” “metodi
induttivo e deduttivo”, a progettare un fare quotidiano e non semplicemente scolastico, a
prevedere modalità di approccio comparabili, ma allo stesso tempo diverse, da quelle tipiche di
discipline come la fisica. Infatti l’unico modello cui ispirarsi era quello proposto per la fisica
(Michelini, 2002) e non v’è dubbio che l’area delle scienze sociali presenta peculiarità sue
proprie, non prevedendo in genere l’approccio e il metodo di verifica sperimentale e presentando,
per molti problemi, non una soluzione univoca ma una pluralità di soluzioni, collegate a diversi
contesti storici o a diversi presupposti ideologici.
Dal report della prof.ssa Maria Fabrici emergono sia le difficoltà della riflessione epistemica sul
diritto sia l’interesse con cui gli insegnanti hanno cercato di rispondere alla sfida di ricerca: “Si è
riflettuto a lungo se fosse possibile una impostazione euristica di ricerca: in particolare per
l’individuazione di un metodo unico che potesse permettere la “verificazione” della procedura e
delle strategie adottate dagli alunni per risolvere il “problema”.
Il sistema giuridico a differenza del sistema formale è un sistema “in fieri” cioè non delimitato
una volta per tutte: l’attività propria del legislatore e della Corte di Cassazione è quella di
ampliare, modificare, intervenire sulle norme o sull’interpretazione delle stesse.
Rilevare una “procedura di decisione” in questo caso non è possibile. Cosa rimane possibile?
Si è cercato quindi di individuare e esplicitare dei “descrittori” che, assieme con altri,
potrebbero essere considerati indicatori di una sensibilità portata agli studi giuridici.”
Ulteriore difficoltà è stata costituita dalla radicata precomprensione dell’insegnante a sottoporre
agli studenti soltanto verifiche su un programma svolto: l’obiettivo in genere è quello di valutare
competenze disciplinari apprese e non di mettere lo studente di fronte ad un problema nuovo, per
la cui soluzione non possiede conoscenze specifiche. Il fraintendimento derivava da
un’interpretazione del PSO come strumento relativo all’istruzione piuttosto che all’orientamento:
risultava perciò difficile entrare nella logica di presentare un problema su aspetti disciplinari
4
ignoti agli studenti. È proprio a questo livello che si rivela la peculiarità più importante del PSO
come riflessione sui “caratteri orientanti della disciplina” (Michelini 2003).
Comunque le sperimentazioni condotte nell’ambito di questo corso hanno riguardato studenti che
già avevano affrontato la disciplina durante il loro iter scolastico: infatti gli insegnanti hanno
svolto il PSO con i loro allievi di classi quinte, mentre in altre sperimentazioni7 problemi di
diritto ed economia politica sono stati proposti a studenti di Liceo scientifico, che non prevede
tali materie nel piano di studi.
Gli strumenti di osservazione sul lavoro degli studenti sono stati elaborati a partire da tracce
comuni proposte dal tutor, sulla scorta delle indicazioni fornite dalla prof.ssa Michelini, e questo
ha permesso sia di superare l’impasse che sarebbe derivato da una produzione ex novo dei
materiali sia di elaborare i risultati della sperimentazione con categorie sufficientemente
omogenee a quelle degli altri gruppi disciplinari.
Molto tempo è stato dedicato anche agli aspetti organizzativi della sperimentazione: come
formare i gruppi? Dove collocarli fisicamente? Quali materiali mettere loro a disposizione?
Infine varie ambiguità sono emerse nella discussione relativa ai modi di conduzione delle
assemblee con gli studenti: una volta di più si è rivelata la tentazione direttiva degli insegnanti,
condizionati dall’abitudine a fornire la soluzione “esatta” piuttosto che ad analizzare le ragioni
delle soluzioni proposte dagli studenti, e, per quanto riguarda l’orientamento, a ragionare ancora
secondo un approccio “diagnostico” piuttosto che “formativo-relazionale”.8
Ma gli esiti conclusivi del corso hanno dimostrato che tutte queste difficoltà iniziali si sono
tradotte in valenze.
Va anzitutto segnalato come i partecipanti abbiano ritenuto produttivo, interessante e formativo il
metodo del corso, basato sul confronto in gruppo e sulla progettazione cooperativa,
contrapponendolo a quelle che sono state definite “delle discussioni di rito che si svolgono
durante l’anno e che, dal mio punto di vista, definisco vere e proprie finzioni dell’esercizio
democratico di ricerca.”9
Dal punto di vista disciplinare, gli insegnanti hanno rivelato una notevole crescita di competenze
a livello di analisi epistemica, crescita destinata a produrre effetti duraturi nell’impostazione
della didattica curriculare. Dal punto di vista didattico-metodologico, come emerge dai report
finali, hanno acquisito approcci rigorosi nella preparazione dei percorsi e degli strumenti di
lavoro, nell’osservazione e nella valutazione dei risultati, allenandosi alla ricerca-azione
all’interno della scuola.
Dalla loro riflessione emerge la consapevolezza di una sorta di rivoluzione copernicana rispetto a
quella che viene definita come didattica ordinaria: “È stato necessario rinunciare alla
“cattedra” nel suo aspetto di luogo dal quale si elargisce “conoscenza”; si è dovuto procedere
alla analisi dei risultati senza utilizzare una scala di valutazione; si è condotto un lavoro di
gruppo senza perseguire un obiettivo didattico ma solo per permettere agli alunni di presentare
le proprie riflessioni e il proprio lavoro; è stato necessario assumere un atteggiamento
argomentativo e non assertorio.
L’insieme di questi atteggiamenti ha richiesto di non focalizzare l’attenzione sulla disciplina,
sulla didattica e sui risultati ma di sperimentare un nuovo approccio alla disciplina, alla
7
Sperimentazioni di PSO condotte nell’ambito dell’offerta orientativa dell’Università di Udine e del Liceo
scientifico “Marinelli” di Udine nell’anno 2002/03
8
Le due categorie sono mutuate dalla relazione tenuta dal prof. Andrea Messeri il 16/12/03 nell’ambito del master
sull’innovazione e l’orientamento a Udine
9
dal report della prof.ssa Maria Fabrici, ITC “Luzzatti” Treviso
5
didattica, ai risultati. Questo è stato, per me, un nuovo contesto di ricerca e una nuova
esperienza.”10
Dal punto di vista didattico-relazionale, tramite la sperimentazione diretta con gli studenti, i
corsisti hanno ampliato la gamma dei modelli educativi, passando dal ruolo dell’insegnante
depositario di informazioni e trasmissivo di un sapere dato a quello di guida metodologica e di
attivatore di un autonomo percorso di scoperta e apprendimento da parte dei ragazzi. Non a caso
la fase di attuazione del percorso con gli studenti è stata giudicata dagli insegnanti come “più
facile del previsto”, non evidenziando alcuna resistenza o difficoltà e suscitando anzi
l’entusiasmo dei ragazzi, che si sono sentiti protagonisti e non meri destinatari di un’attività.
Per quanto riguarda l’orientamento l’esperienza ha prodotto una significativa evoluzione dai
modelli impliciti nella scuola, che sono quelli informativo e diagnostico, ad un approccio
formativo di didattica orientante, in cui i contenuti disciplinari sono considerati “oggetti
culturali” attraverso i quali costruire un proprio percorso a partire da un fare che si traduce in
conoscenza e competenza.
Letteratura italiana
L’esperienza della ricerca, progettazione di problemi e loro sperimentazione in Letteratura
italiana ha coinvolto numerosi docenti in contesti diversi, sia per quanto riguarda la tipologia
della formazione che la dislocazione territoriale delle sedi di lavoro. Alla attività di formazione
in servizio del 1999/2000 (Moretti e altri 2000), infatti, hanno fatto seguito altri corsi.
Frequentemente, nella prassi scolastica, la referenza del progetto di orientamento di un istituto è
attribuita al docente di lettere, sia perché il suo monte ore settimanale di lezione è tra i più ampi,
sia perché nell’immaginario dei colleghi l’interesse alla persona dello studente è peculiare del
docente di questa materia: l’ attenzione alle problematiche di questo settore, l’esperienza
maturata e la consapevolezza dei limiti di un’azione di orientamento fino ad allora
prevalentemente informativa, hanno determinato quindi vivo interesse verso la nuova
metodologia del PSO. I partecipanti alle attività di formazione, in ogni caso, non sono stati
esclusivamente docenti con specifico incarico nell’ambito dell’orientamento.
Nella tabella di seguito riportata, ordinati secondo una successione temporale, sono trascritti i
dati relativi alle esperienze maturate nella disciplina “Letteratura italiana”.
Anno
Sede
Tipologia di Ente
formazione organizzatore
2001/02
2001/02
2001/03
Treviso in servizio
Gorizia in servizio
Udine
progetto
Numero
docenti
Provveditorato
6
Istituto scolastico 5
Istituto scolastico 10
Servizio/ Sedi di
contratto servizio
Numero Speriment
problemi azione
ruolo
t.i
t.i/i.d
1
4
3
Diverse
Unica
Unica
no
si
si
I gruppi hanno seguito uno stesso iter formativo, tranne quello attivo a Udine nel 2001/03: a una
prima fase di presentazione dei presupposti teorici del PSO e della metodica da parte del docente
esperto titolare, è seguita una fase di laboratorio per la progettazione disciplinare coordinata dal
docente tutor e una fase di sperimentazione in classe da parte dei docenti in formazione; la fase
conclusiva è stata quella della discussione dei risultati e dell’esperienza con il tutor. Il gruppo
dell’istituto scolastico di Udine ha, invece, seguito un percorso a carattere laboratoriale, con una
iniziale presentazione centrata sulla metodica da parte del tutor e una articolata serie di incontri
10
dal report della prof.ssa Maria Fabrici, ITC “Luzzatti” Treviso
6
di discussione per la progettazione, all’interno dei quali hanno trovato spazio successivi
approfondimenti e chiarimenti relativi alla metodica stessa. La sperimentazione è avvenuta in
presenza del tutor.
Le esperienze formative hanno avuto durata diversa, in relazione al contesto e all’ente
organizzatore: mediamente due incontri con il docente titolare della metodica, da cinque a otto
con il docente tutor del laboratorio; l’esperienza centrata sulla attività di laboratorio di Udine si è
realizzata con dieci incontri a cadenza quasi mensile.
Preliminarmente è opportuno osservare che molti dei docenti in servizio, che hanno partecipato a
queste iniziative di formazione, hanno mostrato di ritenere che fare orientamento formativo
disciplinare significasse operare sulle valenze formative della disciplina, rivelando una scarsa
attenzione al problema dell’orientamento verso la disciplina e riconoscendo solamente la
possibilità di utilizzare la disciplina per rinforzare quelle competenze trasversali utili allo
studente per operare scelte. Di fatto essi assegnavano alla sola attività didattica il compito di
“orientare” gli studenti nei confronti di una specifica disciplina.
Il primo problema che i docenti, che avevano come solo riferimento l’applicazione della
metodica alla fisica, hanno dovuto affrontare accostandosi al PSO è stato quello di maturare la
consapevolezza che la materia insegnata a scuola- lingua e letteratura italiana- non si configura
come disciplina con un proprio statuto epistemico: il percorso da intraprendere non era pertanto
quello di individuare i nuclei comuni all’insegnamento linguistico e letterario come avvenne
inizialmente, piuttosto quello di definire in maniera autonoma i caratteri peculiari delle diverse
discipline di riferimento della materia scolastica. La riflessione su caratteri fondanti, ad esempio
della linguistica e della letteratura italiana, che non disponeva di testi divulgativi e conosciuti
all’interno della scuola, risultò così un percorso impegnativo. Nello stesso tempo i docenti
dovevano liberarsi dal “condizionamento” dell’analisi epistemica della fisica ed elaborarne una
più aperta, rispondente ad una disciplina di area umanistica
Un elemento, che ha frequentemente reso problematico l’approccio al PSO e alla progettazione
dei problemi, è stata la tendenza dei docenti a voler leggere questa metodica di orientamento
formativo come una metodologia di insegnamento: questo ha portato a far coincidere la
situazione problematica da proporre agli studenti con il compito da assegnarsi con consegne
definite in modo dettagliato, a discutere la possibilità di mettere in gioco gli studenti su contenuti
disciplinari non noti, a non riconoscere i tempi previsti per lo svolgimento dell’attività (definiti
troppo “stretti”). Questo atteggiamento si è tradotto, talvolta, in una attenzione forte ai risultati
conseguiti dagli studenti nella prima giornata, piuttosto che al processo da loro messo in atto per
la risoluzione, mentre nell’ultima fase, a valenza spiccatamente orientativa, ha portato il docente
alla correzione dell’errore e alla sottolineatura della soluzione corretta, piuttosto che alla
discussione con gli studenti dei nodi epistemici. In alcuni casi la diversità del percorso formativo
rispetto alle aspettative del docente, ha portato quest’ultimo a interrompere la formazione.
In tutti i corsi il lavoro di gruppo è stato fondamentale per la definizione del “problema” da
sottoporre agli studenti: l’impostazione aperta che deve essere data alla formulazione rende
infatti necessario il continuo confronto all’interno del gruppo di lavoro, che facilita la necessaria
verifica della coerenza tra analisi epistemica e problema. Il lavoro di gruppo è importante anche
nella predisposizione della presentazione del problema agli studenti, fase in genere abbastanza
sottovalutata nella sua difficoltà: un modo per evitare al docente di cadere nell’errore di spiegare,
piuttosto che di evocare risonanze cognitive tali da facilitare il percorso dello studente è il
confronto tra docenti.
Un aspetto che preoccupa i docenti in formazione è l’organizzazione dell’attività: ancora una
volta la difficoltà del reperimento dei testi letterari e dei documenti, della loro disposizione (il
7
docente di lettere non dispone di testi, materiali o apparecchiature, ma solo di “libri” utilizzabili
con diversa funzione) è superata dall’apporto e dal contributo del gruppo. Anche la rilevazione
durante l’attività con utilizzo delle schede di osservazione richiede la collaborazione di altri
docenti: in alcuni contesti, soprattutto nelle sedi in cui si riunivano docenti provenienti da scuole
diverse, ciò è risultato un fattore altamente critico e spesso ha determinato l’impossibilità di
sperimentare i problemi. Si evidenzia con ciò la condizione di isolamento del docente che è
disponibile a provare nuove metodiche, soprattutto nel settore dell’orientamento, e si sottolinea
l’opportunità fornita dalla formazione su progetto di un numeroso gruppo di docenti all’interno
di uno stesso istituto.
L’attività di progettazione del PSO, in particolare nell’esperienza di Udine che ha coinvolto quasi
la metà dei docenti del Dipartimento di Lettere Triennio di uno stesso istituto, ha evidenziato che
il percorso formativo ha, da una parte, permesso di realizzare un progetto di orientamento
formativo molto apprezzato dagli studenti e dalle famiglie, dall’altra, di ottenere importanti
ricadute sull’attività didattica. I docenti hanno potuto infatti maturare un linguaggio comune, ma
soprattutto una comune interpretazione della loro disciplina, hanno realizzato forme di lavoro in
equipe che sono diventate consuetudine, hanno riflettuto sulla loro pratica di insegnamento
avendo a disposizione dati articolati e desunti da strumenti di oggettiva osservazione, non
impressioni o elementi frammentari, sperimentando situazioni di ricerca. Gli insegnanti hanno
inoltre potuto sperimentare -e far vivere agli studenti- un ruolo diverso di insegnante, facilitatore
o stimolo alla ricerca di risposte, hanno potuto osservare gli studenti con l’attenzione rivolta ai
processi, ricavandone informazioni preziose alle dinamiche dell’apprendimento, che hanno
permesso di riprogettare o rendere più mirato il proprio insegnamento. Nel momento in cui la
Riforma della scuola secondaria propone al docente di fare scelte all’interno dei “programmi” e
delle conoscenze da proporre agli studenti, per lavorare sulla costruzione delle loro competenze,
il percorso formativo è risultato una palestra significativa di discussione e opportunità per il
cambiamento e la crescita della professionalità docente.
Problemi
2001/02
Treviso
“Quale testo per quale lettore”
Vengono fornite agli studenti alcune opere letterarie, di epoca diversa, in prosa e
poesia; in modo problematico viene loro chiesto di individuare i possibili lettori
2001/02
Gorizia
Caccia all’autore
Vengono proposti tre testi letterari (Foscolo, Alfieri, Parini) in forma anonima e
viene chiesto, in modo problematico, allo studente di individuarne l’autore
A proposito di pena di morte
Vengono forniti testi letterari e non letterari e viene chiesto, in forma problematica,
allo studente di organizzarli
Il mio Seicento
Lo studente dispone di diversi testi letterari (Galilei, G.Bruno, Tesauro, Narducci, Di
Pers, Marino) e viene chiesto di scegliere alcuni testi significativi per la
presentazione del Secolo.
Testi amici
Viene data un’ampia scelta di testi letterari (Foscolo, Petrarca, Saba, e altri) e viene
chiesto allo studente di individuare quelli che presentano delle affinità
8
9
2001/03
Udine
L’intruso: se c’è, chi è?
Sono presentati testi di Pavese, C. Rebora, G.D’Annunzio, G. Leopardi, E. Bennato e,
in forma problematica, viene chiesto agli studenti di individuare testi non appartenenti
all’insieme proposto
Un corpo cadendo in un liquido origina delle onde. Abbiamo utilizzato questa
metafora per introdurre il problema oggetto di studio: quali di questi documenti
possono essere considerati le onde generate dalla lettura di Ostjuden di Primo
Levi?
Sono forniti testi di G. Bassani, Primo Levi, Saba, musiche di S. Bach, riproduzioni di
M. Chagall.
Testi letterari: quanti lettori?
Sono messe a disposizione opere di U. Eco, S. Pellico, E. Brizzi, E. Vittorini, F. T
.Marinetti e viene chiesto di individuarne i lettori.
prof. M. Bortolotti, C. Bulfon ,MR Costa, MR Freschi, E. Iannis, L.Turchi, G. Toffoli, R. Toniolo, L.
Zorzenon, Liceo Scientifico G. Marinelli, Udine
10
Pedagogia
Nell’esperienza di problem solving per l’orientamento (PSO) in pedagogia sono stati considerati
problemi relativi a modalità di apprendimento, a modalità relazionali e comunicative,
all’individuazione di strategie e alla gestione delle risorse. A titolo esemplificativo si elencano
alcune tra le situazioni problematiche che possono essere proposte:
1. In un gruppo di lavoro della tua classe, sei stato incaricato di riprendere l’argomento del
galleggiamento con alcuni tuoi compagni, assenti quando l’insegnante lo ha presentato
alla classe. Come far capire ai tuoi compagni il galleggiamento delle barche?
2. Nella tua classe arriveranno alcuni alunni stranieri di religione islamica che non potranno
partecipare ad alcune lezioni per osservare alcune pratiche della loro religione. Cosa puoi
progettare perché non si sentano emarginati dall’attività didattica?
3. Nella tua classe è arrivato un compagno straniero. Come faresti per fargli capire il
funzionamento della tua scuola?
4. La tua vicina di casa, nemica acerrima dell’elettronica, si rivolge a te ogni volta che
qualche accidente fa saltare la programmazione dei canali TV. Come faresti per farle
capire una volta per tutte il funzionamento della programmazione TV?
5. Sei stato nominato istruttore di una squadra di pallavolo formata da ragazzini dilettanti
che non hanno mai giocato prima e devono essere inseriti in una gara provinciale in breve
tempo. Come faresti per mettere la squadra in grado di partecipare alla manifestazione
sportiva?
6. Fai parte di un gruppo musicale che ha ricevuto l’incarico di suonare in un locale
notturno per qualche settimana. Come faresti per convincere i tuoi genitori a darti il
permesso di suonare nel locale e rientrare più tardi di quanto già stabilito?
7. Vuoi fare un viaggio dove, per arrivare alla meta che hai deciso di raggiungere, è
disponibile un solo battello. Il viaggio durerà una settimana, gli spazi del battello sono
ristretti e tu non conosci nessuno degli altri passeggeri. Come pensi di organizzarti?
Alcune tra queste proposte sono state realizzate in un liceo delle scienze sociali con docenti di
filosofia, pedagogia, psicologia e scienze sociali (classe di insegnamento A036). L’esperienza ha
evidenziato come le proposte del PSO siano utili non solo per rilevare interessi disciplinari con
funzione di indicatori per l’orientamento, ma offrano anche validi contributi alla formazione in
servizio dei docenti, a partire dalle opportunità di riflessione sui fondamenti epistemici della
disciplina e dall’individuazione dei nuclei tematici centrali, che il lavoro di progettazione del
PSO prevede.
Nella specifica situazione dei docenti della classe in questione, dove psicologia, filosofia e
sociologia offrono all’operatività interdisciplinare della pedagogia i quadri di riferimento teorici,
è stata essenziale la sollecitazione ad individuare i caratteri costitutivi e distintivi della pedagogia
in rapporto alle altre discipline. Ciò ha contribuito a mettere in discussione un’impostazione a
‘compartimenti stagni’ delle discipline, ha permesso di precisare le relazioni tra i nuclei
concettuali disciplinari, pluri ed interdisciplinari e di costruire una mappa concettuale di
riferimento per l’esperienza del PSO, ma utilizzata anche per l’organizzazione di attività
curriculari.
Il pensare a proposte di PSO inserite in contesti di vita quotidiana collegati ai contenuti
disciplinari, la proposta agli studenti, individuale e collettiva, di analisi del problema con la
formulazione di diverse procedure di soluzione, affiancata dallo studio di fattibilità, dalla ricerca
di argomentazioni a favore delle scelte effettuate e da modalità di validazione dei risultati, ha
inoltre consentito ai docenti di focalizzare meglio le problematiche legate allo sviluppo di
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competenze trasversali nella scuola, ponendo quindi in discussione una didattica troppo centrata
sull’acquisizione di contenuti, finalizzati al superamento di verifiche.
L’elemento ludico, essenziale nelle situazioni di PSO, ha costituito un aspetto di innovazione
oltre che di riflessione sulla motivazione all’apprendimento: il positivo accoglimento degli
studenti, la varietà delle soluzioni trovate ai problemi proposti hanno mostrato come il gioco
possa ‘giocare’ un ruolo importante nella scuola superiore, da cui viene troppo spesso escluso in
nome di una presunta ‘serietà’ degli apprendimenti. Allo stesso modo, l’osservazione ha
permesso di evidenziare la valenza formativa e cognitiva dell’operatività sollecitata dal lavoro di
gruppo per la condivisione degli obiettivi e delle strategie individuali, per l’organizzazione e la
realizzazione di quanto progettato. Il ‘saper fare’, declinato nell’organizzare e realizzare guidato
dai fondamenti teorici, oltre a rappresentare un tratto distintivo della pedagogia, utile per
l’orientamento, ha indicato ai docenti che è possibile partire dalla concretezza della realtà
circostante per arrivare all’astrazione della teoria e, inversamente, interpretare la realtà
utilizzando costrutti teorici. Ciò sottolinea le possibilità di una didattica orientante strettamente
intrecciata alle attività curriculari e al quotidiano con un costante riferimento all’operatività dei
saperi.
L’esperienza ha lasciato alcuni problemi aperti per il PSO in pedagogia: l’analisi epistemologica
della disciplina richiede ai docenti di condividere un’ottica di ricerca dove è necessario un
confronto tra approcci di soluzione sperimentale, empirico e teorico, attualmente difficile in
quanto ogni approccio, spesso in modo implicito, diventa un riferimento unilaterale. Tale analisi,
inoltre, richiama una progettazione e programmazione delle attività didattiche per concetti e non
per obiettivi e sollecita modalità di apprendimento/insegnamento che escludono il modello
trasmissivo a favore dell’ interattività e del coinvolgimento degli studenti nella costruzione delle
conoscenze. Tutto questo può mettere in crisi alcune ‘sicurezze’ ormai radicate nella
professionalità dei docente e può produrre disorientamento. Il PSO applicato alla pedagogia ha
evidenziato possibilità di fare scuola in modo diverso, innovativo e motivante anche per una
disciplina, come la pedagogia, spesso considerata di secondaria importanza rispetto, ad esempio,
alla filosofia ed alla psicologia. L’impegno che richiede ai docenti più motivati e disponili
all’innovazione non ha trovato però un adeguato riconoscimento e sostegno nella scuola.
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