3. L`assessment del funzionamento e della disabilità: DSA definizioni

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Prof. Stefano Federici
Dipartimento di Scienze Umane e della Formazione,
Università degli Studi di Perugia
[email protected]
3. L’assessment del
funzionamento e della
disabilità: DSA
definizioni
Specific Learning Disabilities

Specific learning disability is defined as follows:
1.
General. The term means a disorder in one or more of the
basic psychological processes involved in understanding or
in using language, spoken or written, that may manifest
itself in an imperfect ability to listen, think, speak, read,
write, spell, or to do mathematical calculations, including
conditions such as perceptual disabilities, brain injury,
minimal brain dysfunction, dyslexia, and developmental
aphasia.
1.
2
Disorders not included. The term does not include learning
problems that are primarily the result of visual, hearing, or motor
disabilities, of mental retardation, of emotional disturbance, or of
environmental, cultural, or economic disadvantage.
La difficoltà di apprendimento

Tra gli alunni con disturbi
dell’apprendimento distinguiamo:
1.
soggetti con disabilità primarie presenti fin dalla
nascita


2.
soggetti con adeguate capacità cognitive e
sensoriali

3
di tipo neurologico (es. ritardo mentale) o
sensoriale (es. sordità)
emergono solitamente con l’entrata nel mondo della
scuola
Incidenza dei disturbi di apprendimento

Incidenza dei disturbi di apprendimento
passano da
–
–
1-2% nel periodo prescolare
5-10% nel periodo scolare
(1 o 2 ogni 20 alunni).
Cfr. Tressoldi, P. E. e Vio, C. (1996), Diagnosi dei disturbi dell'apprendimento
scolastico. Erickson: Trento.
4
Definizione e caratteristiche
diagnostiche: DSM-IV – Caratteristiche diagnostiche

DSM-IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi
mentali, APA, 1995) – Caratteristiche diagnostiche
–
I Disturbi dell’Apprendimento (Learning Disorders /
Academic Skills Disorders [315]) vengono diagnosticati
quando


5
i risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati,
somministrati individualmente, su lettura, calcolo, o espressione
scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto
in base all’età, all’istruzione, e al livello di intelligenza.
I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo
con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di lettura, di calcolo, o di scrittura.
Definizione e caratteristiche diagnostiche:
DSM-IV – Manifestazioni e disturbi associati

DSM-IV – Manifestazioni e disturbi associati
–
Manifestazioni

Demoralizzazione, scarsa autostima, e deficit nelle capacità sociali
possono essere associati ai Disturbi dell'Apprendimento.
–
–
–
–
Disturbi associati



6
abbandonano la scuola intorno al 40% (o circa 1,5 volte in più rispetto alla
media).
Gli adulti con Disturbi dell'Apprendimento possono avere notevoli difficoltà nel
lavoro o nell'adattamento sociale.
Molti soggetti (10-25%) con Disturbo della Condotta, Disturbo Oppositivo
Provocatorio, Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Disturbo Depressivo
Maggiore, o Disturbo Distimico, sono affetti anche da Disturbi
dell'Apprendimento.
Ritardo di sviluppo del linguaggio (specie il Disturbo della Lettura)
Disturbo di Sviluppo della Coordinazione.
Elaborazione cognitiva (per es., deficit della percezione visiva, dello
sviluppo del linguaggio, dell'attenzione, della memoria, o una
combinazione dei precedenti).
DSM-IV – Caratteristiche collegate alla cultura

DSM-IV – Caratteristiche collegate alla
cultura
–
Le procedure per la valutazione dell’intelligenza
devono riflettere un’adeguata attenzione al
retroterra etnico o culturale del soggetto.



7
Le caratteristiche rilevanti dell’individuo devono essere
presenti nel campione di standardizzazione del test
Un esaminatore che ha familiarità con gli aspetti del
retroterra etnico o culturale del soggetto.
Somministrazione individualizzata del test.
DSM-IV – Diagnosi differenziale

DSM-IV – Diagnosi differenziale
–
I Disturbi dell’Apprendimento devono essere
differenziati da


normali variazioni nei risultati scolastici e
da difficoltà scolastiche dovute a
mancanza di opportunità,
– insegnamento scadente, o
– fattori culturali.
–




8
una compromissione visiva o uditiva
Ritardo Mentale
Disturbo Generalizzato dello Sviluppo
Disturbi della Comunicazione
DSM-IV – Classificazione 315; 307
I. Disorders usually first diagnosed in infancy,
childhood, or adolescence
A. Mental Retardation
1. Mild Mental Retardation
2. Moderate Mental Retardation
3. Severe Mental Retardation
4. Profound Mental Retardation
5. Mental Retardation, Severity Unspecified
B. Learning Disorders
1. Reading Disorder
2. Mathematics Disorder
3. Disorder of Written Expression
4. Learning Disorder NOS
C. Motor Skills Disorder
1. Developmental Coordination Disorder
D. Communication Disorders
1. Expressive Language Disorder
2. Mixed Receptive-Expressive Language Disorder
3. Phonological Disorder
4. Stuttering
5. Communication Disorder NOS
E. Persuasive Developmental Disorders
1. Autistic Disorder
2. Rett's Disorder
3. Childhood Disintegrative Disorder
4. Asperger's Disorder
5. Persuasive Developmental Disorder NOS
9
F. Attention-Deficit and Disruptive Behavior Disorders
1. Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder
2. Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder NOS
3. Conduct Disorder
4. Oppositional Defiant Disorder
5. Disruptive Behavior Disorder
G. Feeding and Eating Disorders of Infancy and
Childhood
1. Pica
2. Rumination Disorder
3. Feeding Disorder of Infancy or early Childhood
H. Tic Disorders
1. Tourette's Disorder
2. Chronic Motor or Vocal Tic Disorder
3. Transient Tic Disorder
4. Tic Disorder NOS
I. Elimination Disorders
1. Encopresis
2. Enuresis
J. Other Disorders of Infancy, Childhood, or
Adolescence
1. Separation Anxiety Disorder
2. Selective Mutism
3. Reactive Attachment Disorder of Infancy or Early
Childhood
4. Stereotypic Movement Disorder
5. Disorder of Infancy, Childhood, or Adolescence
NOS
ICD-10 – Caratteristiche diagnostiche

L’ICD-10 (Classificazione Internazionale delle malattie,
OMS, 1992) – Caratteristiche diagnostiche
–
Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche – F81

«Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione
delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello
sviluppo. Essi non sono semplicemente
una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e
non sono dovuti a
– una malattia cerebrale acquisita.
–
Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie
nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di
disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri
disturbi dello sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più
frequenti nei maschi».
10
ICD-10 – Classificazione F80-89
F80-F89
Sindromi e disturbi da alterato sviluppo
psicologico
F80 Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del
linguaggio
F80.0 Specific speech articulation disorder
F80.1 Expressive language disorder
F80.2 Receptive language disorder
F80.3 Acquire aphasia with epilepsy [LandauKleffner syndrome]
F80.8 Other developmental disorders of speech
and language
F80.9 Developmental disorder of speech and
language, unspecified
F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche
F81.0 Disturbo specifico della lettura
F81.1 Disturbo specifico della compitazione
F81.2 Disturbo specifico delle abilità
aritmetiche
F81.3 Disturbi misti delle capacità scolastiche
F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità
scolastiche
F81.9 Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
non specificati
11
F82 Disturbo evolutivo specifico della funzione
motoria
F83 Disturbi evolutivi specifici misti
F84 Sindromi da alterazione globale dello
sviluppo psicologico
F84.0 Childhood autism
F84.1 Atypical autism
F84.2 Rett’s syndrome
F84.3 Other childhood disintegrative disorder
F84.4 Overactive disorder associated with
mental retardation and stereotyped movements
F84.5 Asperger’s syndrome
F84.8 Other pervasive developmental disorders
F84.9 Pervasive developmental disorder,
unspecified
F88 Altre sindromi e disturbi da alterato sviluppo
psicologico
F89 Sindromi e disturbi non specificati da
alterato sviluppo psicologico
ICD-10 – Classificazione F90-98
F90-F98
SINDROMI E DISTURBI COMPORTAMENTALI ED
EMOZIONALI CON ESORDIO ABITUALE NELL’INFANZIA E
NELL’ADOLESCENZA
F90 Sindromi ipercinetiche
F90.0 Disturbance of activity and attention
F90.1 Hyperkinetic conduct disorder
F90.8 Other hyperkinetic disorders
F90.9 Hyperkinetic disorder, unspecified
F91 Disturbi della condotta
F91.0 Conduct disorder confined to the family context
F91.1 Unsocialized conduct disorder
F91.2 Socialized conduct disorder
F91.3 Oppositional defiant disorder
F91.8 Other conduct disorders
F91.9 Conduct disorder, unspecified
F92 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale
F92.0 Depressive conduct disorder
F92.8 Other mixed disorders of conduct and emotions
F92.9 Mixed disorder of conduct and emotions, unspecified
F93 Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio
caratteristico nell’infanzia
F93.0 Separation anxiety disorder of childhood
F93.1 Phobic anxiety disorder of childhood
F93.2 Social anxiety disorder of childhood
F93.3 Sibling rivalry disorder
F93.8 Other childhood emotional disorders
F93.9 Childhood emotional disorder, unspecified
12
F94 Disturbi del funzionamento sociale con esordio specifico
dell’infanzia e dell’adolescenza
F94.0 Elective mutism
F94.1 Reactive attachment disorder of childhood
F94.2 Disinhibited attachment disorder of childhood
F94.8 Other childhood disorders of social functioning
F94.9 Childhood disorder of social functioning, unspecified
F95 Disturbo a tipo tic
F95.0 Transient tic disorders
F95.1 Chronic motor or vocal tic disorder
F95.2 Combined motor and vocal tic disorder [de la Tourette’s
syndrome]
F95.8 Other tic disorders
F95.9 Tic disorder, unspecified
F98 Altri disturbi comportamentali ed emozionali con esordio
abituale nell’infanzia e nell’adolescenza
F98.0 Nonorganic enuresis
F98.1 Nonorganic encopresis
F98.2 Feeding disorder of infancy and childhood
F98.3 Pica of infancy and childhood
F98.4 Stereotyped movement disorders
F98.5 Stuttering [stammering]
F98.6 Cluttering
F98.8 Other specified behavioural and emotional disorders with
onset usually occurring in childhood and adolescence
F98.9 Unspecified behavioural and emotional disorders with
onset usually occurring in childhood and adolescence
diagnostiche: ICF – Definizione

L’ICF (Classificazione Internazionale del
Funzionamento, della Disabilità e della Salute,
OMS, 2002)
–
Parte III, Capitolo 1: Apprendimento e
applicazione delle conoscenze

13
«Questo capitolo riguarda l’apprendimento, l’applicazione
delle conoscenze acquisite, il pensare, il risolvere problemi
e il prendere decisioni»
diagnostiche: ICF – Classificazione
14
Esperienze sensoriali intenzionali
(d110-d129)
d110 Guardare
d115 Ascoltare
d120 Altre percezioni sensoriali
intenzionali
d129 Esperienze sensoriali
intenzionali, altro specificato e non
specificato
Apprendimento di base (d130-d159)
d130 Copiare
d135 Ripetere
d140 Imparare a leggere
d145 Imparare a scrivere
d150 Imparare a calcolare
d155 Acquisizione di abilita
d159 Apprendimento di base, altro
specificato e non specificato
Applicazione delle conoscenze
(d160-d179)
d160 Focalizzare l’attenzione
d163 Pensiero
d166 Lettura
d170 Scrittura
d172 Calcolo
d175 Risoluzione di problemi
d177 Prendere decisioni
d179 Applicazione delle
conoscenze, altro specificato e non
specificato
d198 Apprendimento e applicazione
delle conoscenze, altro specificato
d199 Apprendimento e applicazione
delle conoscenze, non specificato
I disturbi specifici dell’apprendimento
scolastico
DSM-IV
 Disturbo della
Lettura
 Disturbo del
Calcolo
 Disturbo
dell’Espressione
Scritta
15
ICD-10



Disturbo specifico
della lettura
Disturbo specifico
della compitazione
(scrittura strumentale)
Disturbo specifico
delle abilità
aritmetiche
Disturbo della lettura: DSM IV - 315

Criteri diagnostici:
Il livello di capacità di leggere raggiunto (cioè, precisione, velocità, o
comprensione della lettura misurate da test standardizzati
somministrati individualmente) si situa sostanzialmente al di sotto di
quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica del soggetto, la
valutazione psicometrica dell’intelligenza, e un’istruzione adeguata
all’età.
B. L’anomalia della lettura interferisce notevolmente con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di lettura.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella lettura vanno al
di là di quelle di solito associate con esso.
Nei soggetti con Disturbo della Lettura (che è stato anche definito
“dislessia”), la lettura orale è caratterizzata da distorsioni,
sostituzioni o omissioni; sia la lettura orale che quella a mente sono
caratterizzate da lentezza ed errori di comprensione.
A.
16
Disturbo della lettura: DCR-10 – F81

DCR-10 (ICD-10 Diagnostic Criteria for Research) – F81
A. Deve essere presente uno dei seguenti aspetti:
1.
2.
B.
C.
D.
E.
17
un punteggio nell’accuratezza e/o nella comprensione della lettura che è almeno
due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica e
dell’intelligenza generale del bambino; la capacità di lettura ed il QI debbono essere
valutati con un test standardizzato per il livello culturale e per il sistema educativo del
bambino, somministrato individualmente;
una storia di gravi difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfano i criteri di A
(1) per un’età inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due
deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base all'età cronologica e al QI del
bambino.
Il disturbo descritto nel criterio A interferisce significativamente con il profitto
scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono abilità nella
lettura.
Il disturbo non deriva da un difetto dell’udito o da una sindrome neurologica.
Le esperienze scolastiche rientrano nella media (ad esempio, non ci sono
state gravi inadeguatezze nelle esperienze educative).
Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato con
un test standardizzato somministrato individualmente.
Prove di lettura


Cornoldi C. e Colpo G. (1995), Nuove
prove di lettura MT per la scuola media
inferiore, Organizzazioni Speciali,
Firenze.
Cornoldi C. e Colpo G. (1998), Prove di
lettura MT per la scuola elementare - 2,
Organizzazioni Speciali, Firenze.
Somministrazione

Qualifica del somministratore del test
–
–

Qualifica del valutatore del test
–
Costrutto misurato

Vengono misurate le seguenti
componenti della lettura:
–
–
le abilità di decodifica, ovvero la
Correttezza e la Rapidità della lettura ad
alta voce.
le abilità di Comprensione del testo
Kit del test
–
–
–
Fascicolo (comprensivo di spazio per le
risposte)
Manuale
Protocollo per la registrazione delle
risposte
–


10 minuti
Modalità di somministrazione:
–
18
5 minuti
Tempi di correzione:
–

Cultura elementare
Tempi di somministrazione:
–

Scuola Media Inferiore
Livello culturale:
–

Psicologo iscritto all'albo
Operatore qualificato non psicologo
(Psicopedagogista, Insegnante
specializzato)
Destinatari - Fasce d'età:
–

Psicologo iscritto all'albo
Operatore qualificato non psicologo
(Psicopedagogista, Insegnante
specializzato)
individuale
Modalità di presentazione degli
stimoli: carta-matita
Difficoltà nell’apprendimento della
lettura

Nelle prime fasi di
apprendimento della lettura
possono essere presenti:
–
–
–

–
–
–
19
–
–
–
difficoltà nel recitare l’alfabeto,
nel riconoscere correttamente
le lettere,
nel fornire semplici rime per
determinate parole,ecc.
Deficit nella lettura ad alta
voce, possono presentarsi
errori come:
–
–
omissioni,
sostituzioni,
distorsioni
addizioni di parole
parti di parole,
–
–
–

lentezza,
false partenze,
lunghe esitazioni,
perdita della posizione nel
testo,
espressività/interpretazione
inaccurata,
inversioni di parole nelle frasi o
di lettere all’interno delle
parole.
Deficit nella comprensione
della lettura, possiamo
riscontrare incapacità a:
–
–
–
ricordare le cose lette,
trarre conclusioni o inferenze,
usare le informazioni contenute
nel contesto del materiale letto.
Disturbo del calcolo: DSM IV – 315.1

Capacità di calcolo (misurata con test standardizzati somministrati
individualmente sul calcolo o sul ragionamento matematico) che si situa
sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del
soggetto, alla valutazione psicometrica dell'intelligenza, e a un'istruzione
adeguata all'età.
B.
Il disturbo del calcolo interferisce in modo significativo con
l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di calcolo.
C.
Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di calcolo
vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
Nel Disturbo del Calcolo possono essere compromesse diverse capacità, incluse
le capacità "linguistiche" (per es., comprendere o nominare i termini, le
operazioni, o i concetti matematici, e decodificare problemi scritti in simboli
matematici), capacità "percettive" (per es., riconoscere o leggere simboli
numerici o segni aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi), capacità
"attentive" (per es., copiare correttamente numeri o figure, ricordarsi di
aggiungere il riporto e rispettare i segni operazionali) e capacità
"matematiche" (per es., seguire sequenze di passaggi matematici, contare
oggetti, e imparare le tabelline).
A.
20
Disturbo del calcolo: DCR-10 – F81.2

DCR-10 – F81.2
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
21
Il punteggio ad un test standardizzato per le abilità aritmetiche che è
almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base
dell’età cronologica del bambino e al suo livello intellettivo generale.
Punteggi per l’accuratezza e la comprensione della lettura e della
compitazione nei limiti della norma (± 2 deviazioni standard dalla
media).
Non è presente una storia di significative difficoltà nella compitazione e
nella lettura.
Le esperienze scolastiche è nei limiti della norma (ad esempio, non ci
sono state gravi insufficienze nelle esperienze educative).
Difficoltà nel calcolo sono state presenti sin dalle prime fasi di
apprendimento dell’aritmetica.
I disturbi descritti nel criterio A interferisce significativamente con il
profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono
abilità aritmetiche.
Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70, valutato
con un test standardizzato somministrato individualmente.
Prove di calcolo


Lucangeli D., Tressoldi P.E. e Fiore C.
(1998), ABCA/Test delle abilità di calcolo
aritmetico, Trento, Erickson.
Strumento diagnostico che permette di
valutare l’efficienza delle principali
componenti di elaborazione cognitiva del
sistema dei numeri e del calcolo.
La batteria comprende prove per bambini
di 3a, 4a e 5a elementare, da
somministrare alla fine dell’anno
scolastico (da aprile in poi) o all’inizio
dell’anno scolastico successivo (da
settembre a novembre) e prevede le
seguenti prove:
A) Prove di calcolo:
–
–
a mente: somme, sottrazioni,
moltiplicazioni, divisioni
scritte: somme, sottrazioni, moltiplicazioni,
divisioni
B) Prove di approfondimento:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
22
Prove che richiedono la capacità di
comprendere Il valore quantitativo dei
numeri e il significato dei segni:
denominazione e uso dei simboli
aritmetici
ordinamento di numerosità di cifre (dal
valore più piccolo al più grande e
viceversa)
inserire i simboli > < =
giudizio di numerosità di cifre presentate
visivamente e uditivamente
valore posizionale delle cifre Prove che
richiedono la produzione orale o scritta
dei numeri:
enumerazione all’indietro
dettato di numeri
tabellina del 7 in avanti, tabellina del 4
all’indietro, progressione e regressione di
6
contare elementi grafici
incolonnamento
recupero di combinazioni e fatti numerici
Disturbo dell’Espressione Scritta: DSM
IV – 315.2

Capacità di scrittura (misurata con un test standardizzato somministrato
individualmente o con una valutazione funzionale delle capacità di scrittura)
che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età
cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza, e a
un’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomalia dell’espressione scritta interferisce notevolmente con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di scrittura.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura
vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre
testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi,
scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione
(disortografia), e calligrafia deficitaria. Questa diagnosi non viene di solito fatta
se vi sono solo errori di compitazione o calligrafia deficitaria (disgrafia) in
assenza di altre compromissioni dell’espressione scritta. Rispetto ad altri
Disturbi dell’Apprendimento, si sa relativamente poco riguardo ai Disturbi
dell’Espressione Scritta e alla loro correzione, specie quando essi insorgono in
assenza di Disturbo della Lettura.
A.
23
Disturbo specifico della compitazione:
DCR-10 – F81.1

24
DCR-10 – F81.1
A. Il punteggio ad un test standardizzato per la compitazione è almeno
due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età
cronologica del bambino e del suo livello intellettivo generale.
B. Punteggi per l’accuratezza della comprensione della lettura e per il
calcolo nei limiti della norma ±2 deviazioni standard dalla media.
C. Non è presente una storia di significative difficoltà nella lettura.
D. L’esperienza scolastica è nei limiti della norma (ad esempio non ci
sono gravi insufficienze nelle esperienze educative).
E. Difficoltà nella compitazione sono state presenti sin dalle prime fasi
di apprendimento dell’ortografia.
F. I disturbi descritti nel criterio A interferiscono significativamente con il
profitto scolastico o con le attività di vita quotidiane che richiedono
abilità nella lettura.
G. Criterio di esclusione frequentemente utilizzato. QI inferiore a 70,
valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.
Altri disturbi dell’apprendimento: Deficit
di Attenzione/Iperattività (AD/HD)

Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività
–
Riguarda la difficoltà che incontrano alcuni soggetti nel



–
Le caratteristiche primarie del disturbo sono quindi



–
25
mantenere la propria attenzione,
nel controllare l’impulso ad agire e, più in generale,
nel regolare il livello della propria attività.
la disattenzione, ossia la difficoltà nel mantenere un comportamento adeguato per
un periodo prolungato nel tempo,
l’impulsività, ossia il deficit nella capacità di pianificazione delle azioni, ma anche la
richiesta continua di gratificazioni immediate, la tendenza a dare risposte precipitose
senza rispettare le più comuni regole sociali e,
l’iperattività, la cui caratteristica più evidente è la difficoltà nel regolare il
comportamento motorio.
Nel DSM-IV il disturbo può caratterizzarsi per la contemporanea presenza di
sintomi di disattenzione e sintomi di iperattività-impulsività (tipo combinato)
oppure per il prevalere dell’uno (disattenzione predominante) o dell’altro
(iperattività-impulsività predominanti).
di tipo visuospaziale 1/2

Deficit di tipo visuospaziale (SNV)
–
–
–
Costituiscono una particolare categoria nella quale rientrano molti
problemi di apprendimento non verbali.
I deficit di tipo visuospaziale possono produrre una difficoltà marcata
nel processo di apprendimento anche se essi non presentano una
modalità univoca di espressione, ma costituiscono un eterogeneo
complesso di disabilità attinenti all’area non linguistica.
La valutazione è complicata anche dal fatto che manca un sistema
consolidato di classificazione in riferimento al quale sia possibile
caratterizzare questa tipologia di deficit.

26
Un importante contributo in questo ambito è quello fornito da Rourke
(1989) il quale ha concentrato i suoi studi su quella tipologia di disordini
caratterizzata da un forte divario, nel punteggio di QI, fra componenti
verbali e non verbali, sulla scia delle differenziazioni già introdotte da
Wechsler nella famosa WISC-R (1994) tra componenti verbali e di
performance.
di tipo visuospaziale 2/2

Deficit di tipo visuospaziale (SNV) sul piano dei
disturbi di apprendimento il bambino con SNV
manifesta:
–
consistenti limitazioni in numerose attività e discipline
scolastiche:



–
27
deficit grafo-motori nell’assimilare le abilità di scrittura sia in
stampatello che in corsivo,
lacune nella comprensione della lettura,
prestazioni inadeguate in aritmetica.
Inoltre, fin dalla prima infanzia presentano problemi emotivi,
difficoltà di integrazione sociale e di condotta a cui segue una
drastica e ulteriore riduzione dell’attività, soprattutto
nell’esplorazione dello spazio circostante
Alcune indicazioni per la valutazione e
l’intervento: Linee guida generali 1/7

Linee guida generali che possono essere di
aiuto nella scelta dei materiali più adatti a livello
di diagnosi e di intervento.
–
28
Per una trattazione completa ed esauriente:
Tressoldi, P. E. e Vio, C. (1996), Diagnosi dei
disturbi dell'apprendimento scolastico. Erickson:
Trento.

Coinvolgimento di tutte le figure che, a titolo diverso, sono implicate nel
processo educativo e di insegnamento-apprendimento del soggetto.
–

Si tratta cioè di attivare una rete di collaborazioni e promuovere una serie di
alleanze sia con il soggetto in difficoltà e con i suoi bisogni, sia tra le persone di
riferimento educativo per decidere una strategia comune.
Intervento preventivo precoce già a livello prescolare.
–
Questo risulta infatti un “forte alleato” sia nella risoluzione di molti problemi che
altrimenti andrebbero via via ad aggravarsi, sia nel successivo trattamento dei
Disturbi dell’apprendimento.
–


29
Cfr. Terreni A., Tretti M.L., Corcella P.R., Cornoldi C., Tressoldi P.E. (2002) , IPDA,
Questionario Osservativo per l'identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento,
Erickson, Trento.
Si tratta di uno strumento innovativo per valutare, già nei bambini in età prescolare,
numerose abilità prerequisite all’apprendimento scolastico;
consente di effettuare un primo screening delle capacità del bambino, permettendo di
individuare e di agire in modo mirato sulle carenze e abilità da sviluppare e rafforzare
prima dell’inizio della scuola dell’obbligo.

Il clinico dell’apprendimento deve tener presente che
possono essere almeno 3 gli orientamenti relativi
all’oggetto di trattamento:
1.
2.
Intervento sulla prestazione deficitaria in quanto tale;
Intervento sulle componenti di base della prestazione
(cfr. Programma MT di prevenzione e trattamento delle difficoltà di
lettura e scrittura, Cornoldi e Gruppo MT, 1994);
3.
Intervento sulle abilità generali dello sviluppo
(cfr. Attenzione e metacognizione, Marzocchi et al., 2000 e
Attenzione e concentrazione - CD-Rom, Di Nuovo, 2000).
30

Non vanno sottovalutate anche eventuali
problematiche legate agli aspetti emotivorelazionali.
–
Nel caso comorbidità con le difficoltà
nell’apprendimento scolastico è necessaria anche la
loro valutazione, poiché


31
aggravano la condizione clinica generale del soggetto e
comunque
ostacolano il piano di recupero cognitivo fino a renderlo
inutilizzabile.

La valutazione e l’intervento nell’ambito degli
aspetti psicologici-emotivi che influiscono
negativamente sugli apprendimenti come
–
–
–
–
la scarsa o assente motivazione scolastica,
l’abbassamento dell’autostima e del senso di
autoefficacia,
l’aggressività,
le difficoltà di relazione interpersonale, ecc.,
–
32
Cfr. Questionario di attribuzione proposto da Cornoldi et al.
(1996) all’interno del programma Impulsività e autocontrollo,
volto a indagare la sfera degli stili attributivi dell’alunno.

Riguardo al Disturbo da Deficit di
Attenzione/Iperattività due strumenti sono risultati
attendibili e precisi nell’individuare soggetti con disturbi
dell’attenzione e iperattività/impulsività:
–
–
33
la Scala per l’individuazione dei comportamenti di
disattenzione e iperattività, nella versione per insegnanti SDAI
e per genitori SDAG (Cornoldi et al., 1996).
Esistono poi, accanto ai numerosi strumenti globali di
inquadramento, anche strumenti adatti a valutazioni più
specifiche accessibili anche all’insegnante che li può utilizzare
nel contesto didattico accanto all’osservazione diretta (Cornoldi
et al., 1996).

Riguardo ai disturbi visuospaziali e le difficoltà
non verbali in generale,
–

Nei disturbi dell’apprendimento in generale
–
–
34
Cornoldi et al. (1997) Abilità visuo-spaziali.
efficaci sono i programmi di intervento che si basano
su un approccio metacognitivo;
i programmi globali volti al miglioramento del
metodo di studio che costituiscono un ottimo
sostegno di “contesto” nell’intervento sui disturbi di
apprendimento.
–
(Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001)
Legge 170/10: Nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico 1/4

Definizione di DSA 
–
Si riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e
la discalculia quali disturbi specifici di
apprendimento, di seguito denominati DSA, che si
manifestano
in presenza di capacità cognitive adeguate,
 in assenza di patologie neurologiche e di deficit
sensoriali,
ma possono costituire una limitazione importante per alcune
attività della vita quotidiana.


35
La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la
discalculia possono sussistere separatamente o
insieme.

Definizione di dislessia 
–

Definizione di disgrafia/disortografia 
–
–
36
Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un
disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà
nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione
dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella
rapidità della lettura.
Si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura
che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.
Si intende per disortografia un disturbo specifico di
scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi
linguistici di transcodifica.
 Definizione
–
37
di discalculia 
Si intende per discalculia un disturbo
specifico che si manifesta con una
difficoltà negli automatismi del
calcolo e dell’elaborazione dei
numeri.

Misure educative e didattiche di supporto 
–
Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di
appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di
flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione
e negli studi universitari.



38
L’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme
efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di
caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando
una metodologia e una strategia educativa adeguate;
L’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di
apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure
dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità
dei concetti da apprendere;
Per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti
compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che
assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove
risulti utile, la possibilità dell’esonero.

3. L`assessment del funzionamento e della disabilità: DSA definizioni

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