Proposte di percorsi didattici sui temi della memoria La

Proposte di percorsi didattici sui temi della memoria
Scuola secondaria di 2° grado
La persecuzione nazista e fascista contro gli ebrei
a cura di Carla Forti, Lucia Frattarelli Fischer, Alessandra Peretti
Introduzione: motivazioni generali e finalità educative.
Per quali ragioni trattare a scuola questo tema (prendendo spunto, solo spunto, dalla circostanza
ufficiale di una ‘giornata della memoria’)? E con quali intenti educativi?
Si può rispondere che nessun altro evento può quanto lo sterminio degli ebrei essere considerato
‘fondante’ per l’autocoscienza del Novecento. Perché questo fu l’evento estremo in un secolo che,
durante la Seconda Guerra Mondiale nell’Europa dominata dal Terzo Reich, ma anche in altri
luoghi, tempi e circostanze, ha visto imprigionare, deportare e uccidere decine di milioni di esseri
umani.
Il carattere estremo della Shoà è dato dalle modalità e dall’entità dello sterminio, ma soprattutto dal
fatto che, a differenza di quasi tutte le altre vittime, gli ebrei vennero sterminati non per ciò che
facevano (o erano supposti fare), o per le opinioni che professavano (o erano supposti professare), o
per le posizioni che detenevano, bensì per ciò che erano (o erano supposti essere). Donde, nel solo
loro caso e in quello degli zingari, lo sterminio programmato anche dei bambini, anche piccolissimi.
Il ‘caso estremo’ mette fuori gioco i distinguo, le acrobazie ideologiche, le argomentazioni speciose
(tant’è vero che chi vuol farne è costretto alla pura e semplice falsificazione: il negazionismo). Di
fronte all’estremo diventa chiarissimo (post factum, naturalmente) cosa è bene e cosa male, cosa è
civiltà e cosa barbarie.
Di qui la scelta di partire dalla Shoà per un percorso di storia del Novecento che sia anche un
percorso di educazione alla tolleranza, alla democrazia, all’accettazione e valorizzazione delle
differenze. Partire, cioè, dal ‘caso estremo’, su cui è possibile un consenso generalizzato, e poi
risalire a individuarne le ragioni e le matrici, che operano anche in altri casi e contesti.
Il consenso generalizzato sul ‘caso estremo’, però, è possibile a condizione che se ne abbia la
percezione: cioè che si sia ricevuta l’informazione indispensabile. Non ci pare quindi che ci si possa
esimere dal mostrare anzitutto che cosa è stata la Shoà; e il modo più efficace è farlo attraverso le
testimonianze, scegliendo quelle che si giudicano più opportune e più adatte all’età, alla sensibilità e
al livello della classe (scritte, o orali, o fotografiche, o filmate).
Non ci pare che si possa dare questa pre-condizione per scontata; né che si possa evitare del tutto ad
alcuni ragazzi un certo shock; né, viceversa, che altri ragazzi siano tanto abituati alla violenza da
non farci caso, o tanto ‘Franti’ da mettersi a ridere, o tanto prevenuti ideologicamente da rifiutarsi di
ascoltare e guardare. Alcune difficoltà ci sono, inutile nasconderselo. Questo non è un motivo per
rinunciare, ma appunto per cercare la via migliore. La quale, con dei ragazzi (ma spesso anche con
gli adulti) è quella dal cuore al cervello, dalle emozioni alla razionalità. Se non si ritiene di poter
leggere almeno dei passi da Se questo è un uomo, o da altri testi, si possono mostrare le fotografie
del Libro della memoria di L. Picciotto Fargion. Soprattutto, per il motivo detto sopra, quelle dei
bambini; e quelle dei ragazzi come loro.
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Ci pare importante quest’ultimo punto. Oggi è di moda ovunque la ricerca delle radici: ne è sintomo
anche l’interesse per il folclore ebraico, che in Italia è fenomeno recente. Ma un percorso didattico
centrato sulla ‘differenza’ ebraica ci sembrerebbe non pertinente rispetto al tema e fuorviante
rispetto agli obiettivi. Esso rischierebbe anche di falsare nei ragazzi la percezione della realtà storica
italiana, una realtà in cui gli ebrei erano, dall’età del Risorgimento, profondamente integrati nella
società nazionale. Da noi la maggioranza delle 8000 vittime erano - o meglio erano state fino a
pochi anni prima - italiani come tutti gli altri, come appunto mostrano le foto del Libro della
Memoria.
Proprio questo rende possibile ottenere in una scuola italiana, sull’orrore della Shoà, quel consenso
generalizzato da cui procedere oltre (un consenso ben più difficile da registrare se invece di partire
dagli ebrei si partisse dagli zingari o dagli omosessuali).
Procedere oltre vorrà dire rispondere all’interrogativo: com’è stato possibile che ciò avvenisse? E
allora si dovrà far capire che fu possibile perché ci fu il coinvolgimento attivo di un gran numero di
persone, a tutti i livelli, e la corresponsabilità passiva di un numero ancora più grande (non la
tecnologia della morte era sofisticata, ma la sua organizzazione industriale, la divisione del lavoro;
anche su questo possono bastare le note di Primo Levi in appendice alla sua edizione scolastica di
Se questo è un uomo).
A sua volta questo fu possibile per due ragioni:
1) vigevano dei regimi fondati sulla deresponsabilizzazione e burocratizzazione (invece che
sull’etica della responsabilità individuale e sulla prassi della partecipazione democratica, cfr. S.
Baumann, Modernità e olocausto);
2) le vittime erano state precedentemente rese ‘aliene’ al loro contesto sociale, con una
progressione che condusse dalla discriminazione all’emarginazione, all’isolamento/ghettizzazione,
alla deportazione, allo sterminio.
Il caso italiano è a suo modo esemplare: da noi gli ebrei sono stati artificiosamente resi ‘diversi’
con le leggi razziali fasciste e con la loro puntigliosa applicazione. Si può a questo riguardo
approfondire un aspetto o un altro, anche facendo uso di documenti d’archivio, e così far capire dal
vivo che l’Italia fascista percorse autonomamente tutte le tappe dell’escalation persecutoria, fino
alla penultima (e sarà anche, questo, un approccio efficace all’analisi del fascismo).
Nell’est europeo invece gli ebrei presentavano una ben visibile ‘differenza’ rispetto al contesto
delle rispettive società. Ma sarà importante sottolineare che la ‘differenza’ non era ‘diversità’ se non
nella misura in cui in quei paesi, per antica tradizione, era negata agli ebrei la possibilità di
integrarsi (si può qui far vedere che Pisa accolse, prima delle leggi razziali, parecchi ‘Ostjuden’ che
si integrarono velocemente, come quelli poi emigrati negli USA).
Ci pare insomma importante che nell’affrontare il tema si metta in luce prima di tutto l’uguaglianza
delle vittime, per mostrare come la pretesa di farne una diversità inassimilabile, da condannare ed
eliminare, discendesse dal rifiuto della differenza: un atteggiamento che può ripresentarsi ovunque
nei confronti di qualunque gruppo - dunque anche qui e oggi - producendo discriminazione ed
emarginazione, cioè le sequenze iniziali della progressione che portò alle camere a gas.
Su queste premesse, e dunque in un secondo momento, saranno opportuni eventuali percorsi sulle
‘differenze’ o ‘specificità’ (quella ebraica o altre) come ricchezza. Percorsi di questo tipo, per non
ridursi a raccolta di micro-curiosità folcloriche fine a se stesse, o magari a etnicismo un po’ miope,
presuppongono la consapevolezza del fatto che
“la diversità culturale è per la specie umana una ricchezza inestimabile; ma si tratta di una ricchezza
generatrice di conflitti spesso tragici. Nazionalismi e fondamentalismi sono risposte difensive a
questa sfida” (Ginzburg).
Sfida che il secolo da cui usciamo ha perso e che ci sta oggi di fronte.
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Il percorso
Il percorso che proponiamo si articola in 4 momenti o unità. E’ possibile realizzarne solo il primo, o
solo i primi due, come realizzarli tutti. E’ possibile realizzarli con ampliamenti e approfondimenti, o
con tagli.
Nella prima unità si tratta di usare testimonianze, fotografie, pagine letterarie, filmati per un primo
approccio al tema. Proprio per far emergere quanto è accaduto dall’indistinta serie di orrori che ha
caratterizzato il Novecento fino ai nostri giorni, per sottrarlo alla dimensione dell’irrealtà e
dell’estraneità, ci pare indispensabile cominciare con il racconto di casi ed esperienze singole, con
immagini e storie che sottraggano alla violenta cupezza dello sfondo le figure riconoscibili di
uomini donne ragazzi bambini come noi. Il percorso si fonda quindi sulle immagini fotografiche
del Libro della memoria, sulle pagine emozionanti di Primo Levi o di Cinthia Ozick, sulle
testimonianze scritte di Anna Frank o dei sopravvissuti de La vita offesa, su quelle filmate di video
facilmente reperibili (ne sono indicati alcuni registrati dalla RAI); per concludere con la proiezione
di un film, scegliendo in particolare tra quelli che hanno dei ragazzi come protagonisti. Alcune di
queste letture potranno prevedere l’intervento di attori professionisti.
Nella seconda unità è previsto un approfondimento storico sul razzismo italiano, con particolare
riferimento alle leggi razziali nella scuola. Il materiale documentario relativo è diffuso nelle scuole,
trattandosi di pubblicazioni del MPI e del Consiglio Regionale della Toscana, prodotte in occasione
di anniversari diversi. Si consigliano anche il catalogo della mostra di Bologna La menzogna della
razza e un articolo del settimanale Diario che documenta le iniziative del preside e dei professori di
un Istituto Tecnico di Treviso dopo l’entrata in vigore delle leggi razziali.
Si passa poi a un’indagine di storia locale sulla situazione pisana, con l’uso di fonti diverse: i
materiali dell’Archivio di Stato raccolti dalla dr. Tanti, con eventuale visita in loco, un video sulla
comunità ebraica pisana fornito dalla Provincia, il libro di Carla Forti sul caso Pardo Roques, le
voci di testimoni disponibili anche presso le varie comunità scolastiche.
La terza unità affronta i problemi più generali, sia dal punto di vista storico che formativo,
ricostruendo la mappa cronologica e geografica della persecuzione e dello sterminio e avvicinando
gli studenti ad alcune delle possibili risposte alla domanda: come è potuto succedere? Ci sembra
indispensabile in questo contesto presentare agli studenti, assieme al quadro di ciò che era
inimmaginabile ed è avvenuto, anche la possibilità - che ci fu allora, per quanto limitata, e che
sempre rimane - di una scelta diversa: quella proposta dai cosiddetti giusti, quella della banalità del
bene. Perché i giusti, come i carnefici, non furono uomini eccezionali: furono semplicemente
uomini che cercarono di interrompere – in un punto qualsiasi della catena del genocidio –
l’annientamento di altri esseri umani. La loro esistenza incrina l’idea soffocante dell’impotenza
degli uomini di fronte al male ed acquista una forte valenza educativa, di sollecitazione alla
responsabilità individuale. Per questo proponiamo, accanto ad alcune pagine della Arendt, anche
quelle dedicate a Perlasca nel libro di Deaglio.
Può completare adeguatamente il percorso la proiezione del film Gli ultimi giorni di Spielberg, che
racconta, assieme alla loro tragedia passata, anche il destino presente di alcuni sopravvissuti, la vita
che prosegue al di là del più profondo orrore. Un’attenzione costante al progetto di futuro a cui sono
chiamate le giovani generazioni ci sembra particolarmente indispensabile quando si parla loro
proprio di questo tema, che sembra negare fiducia e speranza nell’umanità.
La quarta unità è una proposta di mostra collettiva o ricerca di gruppo da attivare nelle classi a
conclusione del percorso, per la raccolta di quelle immagini che appaiono più rappresentative,
anche e soprattutto da un punto di vista simbolico, delle tragedie del nostro secolo. Partendo dal
presupposto che molte delle fotografie che sono impresse nell’immaginario di noi adulti sono
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sconosciute alla maggior parte dei giovani, i docenti suggeriranno agli studenti i repertori
(fotografici, iconografici, anche on line) dove reperire le immagini per una storia del Novecento
barbaro. Alle immagini potranno essere accompagnati passi dei testi letti o di altri.
In alternativa, gli alunni potranno essere invitati ad elaborare un saggio breve su quanto hanno
assimilato del percorso didattico.
In appendice presentiamo un questionario che è possibile usare per una verifica iniziale delle
conoscenze degli studenti, o anche per una riflessione finale sull’argomento. Si tratta
dell’adattamento di un questionario usato nella Facoltà di Lettere di Torino, ricavato dal libro I
ventenni e lo sterminio degli ebrei, a cura di Fabio Levi, Torino 1999.
Struttura del percorso
1. L'emozione della testimonianza
1 .1 .
L. Picciotto Fargion, Il libro della memoria, Mursia, Milano 1991
1 .2 .
letture (con un attore?)
1.2.1. Primo Levi, Se questo è un uomo o La tregua, Einaudi Torino
1.2.2. Il diario di Anna Frank, Il diario di Dawid Sierakowiak, Einaudi Torino
1.2.3. Lo scialle di C. Ozick, Garzanti 1990
1.2.4. A. Bravo, D. Jalla, La vita offesa, Angeli Milano 1987
1 .3 .
testimonianze video di Carla Ovazza (da Il coraggio e la pietà, 1a puntata) o di Nedo Fiano
(da Sorgente di vita)
1 .4 .
un film (Gli ultimi giorni, Arrivederci ragazzi, Il cielo cade, ecc.)
2. I primi passi: leggi razziali e scuola
2 .1 .
il razzismo italiano
2.1.1. M. Sarfatti, Mussolini contro gli ebrei, Zamorani, Torino 1994
2.1.2. Centro Furio Jesi, La menzogna della razza, Grafis, Bologna 1994
2 .2 .
leggi razziali e scuola
2.2.1. Annali della Pubblica Istruzione, 5-6, 1998: A sessant'anni dalle leggi razziali, Le
Monnier 1998, oppure
2.2.2. Consiglio Regionale della Toscana, Discriminazione e persecuzione degli ebrei
nell'Italia fascista, a cura di Ugo Caffaz, Firenze 1988
2.2.3. Scuola di razza, di Michele Sarfatti, in Diario della settimana, n. 27, 1998
2.2.4. testimonianze video da Il coraggio e la pietà, di N. Caracciolo
2 .3 .
uso delle fonti: l'archivio di Pisa
2.3.1. fascicolo a cura di G. Tanti: La politica razziale del fascismo. I documenti pisani
2.3.2. visita all'Archivio di Stato
2 .4 .
gli ebrei a Pisa
2.4.1. C. Forti, Il caso Pardo Roques, Einaudi 1998
2.4.2. video sulla comunità ebraica pisana
2 .5 .
le testimonianze
2.5.1. (M. Buiatti, M. Maestro, P. Paggi)
3. Come è potuto succedere?
3 .1 .
deresponsabilizzazione, burocratizzazione, totalitarismo: modernità e olocausto
3 .2 .
l'escalation: le tappe della persecuzione
3 .3 .
i campi: classificazione, dislocazione
3 .4 .
i numeri
3.4.1. manuale di storia (Viola, Il Novecento, Einaudi 2000, o altro)
3.4.2. P. Levi, I sommersi e i salvati, cap. La zona grigia, Einaudi
3.4.3. A. Bravo, D. Jalla, La vita offesa, Angeli
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3.4.4. H. Arendt, La banalità del male, Feltrinelli
3.4.5. E. Deaglio, La banalità del bene, Loescher
3.4.6. film : Spielberg, Gli ultimi giorni
4. Novecento barbaro
4 .1 .
un percorso per immagini
4.1.1.
mostra delle immagini simbolo del nostro secolo commentate:
• il miliziano ferito
• il bambino di Varsavia
• l'ingresso di Auschwitz
• la bomba atomica
• la bambina vietnamita
• la madre algerina
• ecc.
Appendice: un questionario (da I ventenni e lo sterminio degli ebrei, a cura di Fabio Levi,
Zamorani, Torino, 1999).
◊
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◊
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descrivi con precisione l’immagine che più direttamente associ allo sterminio degli ebrei
esponi in una breve sintesi quanto sai dell’argomento (10 righe)
accenna ai sentimenti che quella vicenda suscita in te
cosa diresti a un tuo coetaneo che giustificasse lo sterminio?
qual è il tuo livello di informazione sull’argomento?
mi ritengo adeguatamente informato
non ne so molto
non ne so molto e vorrei saperne di più
◊ come giudichi lo stato dell’informazione disponibile?
l’informazione è insoddisfacente
c’è di che informarsi in modo adeguato
si insiste troppo sull’informazione su questi temi
◊ in che modo ti sei reso conto del problema? (segna un numero progressivo in ordine di importanza a
fianco delle risposte)
in famiglia
alle elementari
alle medie
alle superiori
dagli amici
leggendo dei libri
dal cinema e dalla TV
dall’incontro con testimoni diretti
visitando campi di sterminio
altro
◊ Ci sono stati libri che ti hanno colpito in modo particolare? Se sì, quali?
◊ Ci sono stati film che ti hanno colpito in modo particolare? Se sì, quali?
◊ Quale tipo di informazioni ritieni più efficace riguardo allo sterminio? (segna un numero
progressivo in ordine di importanza a fianco delle risposte)
fotografie
film e documentari
memorie scritte
romanzi
articoli o libri di storia
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altro
◊ in quali anni venne attuato lo sterminio in Europa?
1922-45
1939-45
1930-45
1941-45
1933-45
1942-45
1935-45
1943-45
1938-45
◊ Esso riguardò soltanto gli ebrei?
sì
no
◊
◊
◊
Se hai risposto no, chi altri fu coinvolto?
Quanti furono gli ebrei uccisi?
Chi ebbe responsabilità nello sterminio? (segna un numero progressivo in ordine di importanza a
fianco delle risposte)
Hitler
la Chiesa
il nazismo
gli ebrei
i tedeschi
le organizzazioni sioniste
Mussolini
le potenze occidentali
il fascismo
l’URSS
gli italiani
la guerra
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◊
◊
◊
Quali cause a tuo parere furono più rilevanti?
Quanti erano gli ebrei in Italia prima della seconda guerra mondiale?
Quando iniziò la persecuzione in Italia e da parte di chi?
Quanti furono gli ebrei deportati?
Ci sono stati a tuo parere altri fatti storici paragonabili allo sterminio degli ebrei?
sì
no
◊ Se hai risposto sì, indica quali.
◊ Puoi aggiungere tue osservazioni: sul questionario o su tue curiosità o precisazioni
dati relativi allo studente:
sesso
anno di nascita
classe frequentata
80