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Roland Verr
L'APPROCCIO "LADINO" A UNA DIDATTICA LINGUISTICA INTEGRATA
Il contesto
Premetto che la scuola delle localit ladine in Provincia di Bolzano prevede
una situazione di contatto plurilinguistico gi nelle sue linee istituzionali di base.
Il legislatore ha inteso prendere atto della indubbia situazione di esposizione della
piccola minoranza ladina rispetto ali ' ambito culturale italiano e tedesco, preveden¬
do oltre alla presenza in tutti gli ordini di scuola, della lingua specifica del gruppo
linguistico, cio il ladino, anche il principio-base dell'insegnamento impartito
pariteticamente in lingua italiana e tedesca.
Il fatto di esigere tassativamente non solo la parit quantitativa delle ore di
lezione in italiano ed in tedesco, ma persino la parit di esito finale, rappresenta un
caso assai singolare nella normativa scolastica italiana.
Questo modello di scuola speciale, accolto inizialmente, nell'ormai lontano
1948, con marcato scetticismo per non dire decisa ostilit dagli ambienti politici
locali, si gradualmente imposto nel tempo, con vari assestamenti e correzioni di
rotta che ne hanno migliorato sensibilmente l'accettazione a tutti i livelli.
Una recente inchiesta tra i genitori degli alunni della scuola dell'obbligo delle
localit ladine (Franz Vittur: Inrescida, 1990) ha assodato una pressoché totale
adesione a questo modello (94,6% a favore).
I risultati nell'apprendimento linguistico sono ulteriormente supportati dagli
esiti degli esami di bilinguismo per l'accesso all'impiego pubblico in Provincia di
Bolzano, che vedono i ladini in prima posizione con largo margine di vantaggio.
Vista in prospettiva storica, la "scuola ladina" cos strutturata, permette di
conseguire due fini portanti:
- conservazione e promozione della lingua e cultura ladina, caratterizzante la
minoranza;
- acquisizione degli strumenti linguistico-culturali per affrontare con successo
una realt plurilinguistica come quella della Provincia di Bolzano.
Se da un lato occorre denunciare la scarsa presenza quantitativa istituziona¬
lizzata dell 'insegnamento del ladino, bisogna ricordare anche la possibilit espres¬
samente prevista dallo statuto di autonomia di usarlo in tutte le materie e ad ogni
livello quale strumento di insegnamento, il ché apre numerose opportunit proprio
nell'ambito della didattica linguistica integrata. Paradossalmente la stessa limita¬
tezza geografico-sociale del ladino, quale lingua "minima", obbliga gli alunni ad
aprirsi alle lingue e culture "maggiori", favorendo un respiro pi vasto, che non si
presumerebbe connaturato alla realt di una piccola etna marginale e da molti
considerata residuale.
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Occorre per differenziare le esperienze di contatto plurilingue, e conseguen¬
temente gli approcci ad una didattica contrastiva o integrata, sia da un punto di vista
territoriale (data la grande diversit e variet linguistica all'interno delle stesse
valli ladine) che da un punto di vista pi proprio all'organizzazione scolastica (ad
esempio tra i vari ordini di scuola).
L'aspetto linguistico-territoriale
Le due valli di Gardena e Badia, facenti parte del distretto scolastico ladino
si differenziano abbastanza nettamente per quanto riguarda Fuso e l'incidenza
sociale della lingua ladina e la pratica funzionale del bi- o trilinguismo. Un'inda¬
gine dell'anno 1992, promossa dall'Istituto Pedagogico Ladino, indica una cono¬
scenza diffusa delle tre lingue: italiano, tedesco e ladino, specialmente nelle zone
ad alta concentrazione turistica (pi del 30% degli alunni della 1. classe delle
elementari a Selva di Val Gardena) ed una competenza trilingue inferiore, tra l'8
e il 20%, nelle zone pi marcatamente rurali della Val Badia. La conoscenza del
ladino tra gli stessi alunni all'atto della prima scolarizzazione distribuita invece
in modo pressoché antitetico con punte del 100% nel comune di S. Martino
(considerato sottostrutturato da un punto di vista turistico) per arrivare a valori
inferiori al 50% nelle frazioni ladine del comune di Castelrotto (comune a
maggioranza germanofona).
L'aspetto giuridico-organizzativo
Questa disomogeneit del retroterra sociolinguistico degli alunni corrisponde
in parte ad una eguale disparit di competenze linguistiche degli stessi insegnanti,
almeno a livello di scuola media e superiore. L'ordinamento scolastico locale
prevede infatti l'obbligatoriet dell'appartenenza al gruppo linguistico ladino sia
degli insegnanti di scuola materna che di quelli di scuola elementare; il ché
concorre a garantire una certa omogeneit, presumibilmente paritetica delle
conoscenze pedagogico-linguistiche nelle tre lingue d'insegnamento nel corpo
insegnante.
Il quadro cambia nettamente nel comparto secondario, ove a fronte della
clausola di precedenza assoluta degli insegnanti di madrelingua ladina, sussiste
anche la possibilit di insegnamento per i non-ladini. Per un certo verso questa
eccezione potrebbe anche rappresentare una maggiore opportunit per gli alunni
di godere di un insegnamento pi qualificato da parte di insegnanti di madrelingua,
nelle materie impartite in italiano od in tedesco. Viene per a mancare nella
maggior parte dei casi di insegnanti non-ladini quella equilibrata conoscenza e
pratica delle tre lingue che
precondizione assoluta di qualsiasi insegnamento
contrastivo od integrato.
Ecco che allora la collaborazione tra insegnanti di materie impartite in lingue
diverse (ad esempio storia in lingua tedesca, geografia in italiano, scienze naturali
in tedesco, educazione artistica in italiano) pu considerarsi fattibile e proficua
solo in quelle scuole, il cui corpo insegnante presenta le caratteristiche di cono¬
scenza plurilinguistica suesposte, a prescindere dal fatto che sia proveniente dalle
localit ladine o meno. Diversi progetti di collaborazione interdisciplinare, incen-
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trati proprio sulle possibilit offerte da una visione comparata delle lingue e dal
loro uso integrato, sono naufragati anzitempo a causa dell'impossibilit di raffron¬
to operativo da parte di singoli insegnanti non perfettamente o sufficientemente bio trilingui.
L'aspetto metodologico-didattico
Dall'altro lato le difficolt di realizzazione di progetti siffatti possono
provenire anche dalle deficienze linguistiche degli stessi alunni, vuoi per le ragioni
dettate dalla conformazione socio-linguistica delle comunit locali, cio dal gi
accennato disparato retroterra linguistico degli alunni, vuoi per gli oggettivi limiti
alla pratica ed al possesso della lingua, dati dall 'et e dal limitato programma svolto
(ad esempio in lingua inglese). Un'esperienza caratteristica a questo riguardo
segnata dall'introduzione sperimentale dell'inglese quale quarta lingua nella
scuola media; nonostante i tentativi intrapresi per attuare un raccordo programmatico
con le altre lingue, non si
ancora approdati a dei progetti definiti, proprio in
ragione della insufficiente dimestichezza dei "beginners" con lo strumento lingui¬
stico stesso.
Quasi tutti gli insegnanti da me interpellati sull'argomento si sono detti
pienamente a favore di una osservazione contrastiva delle lingue e di una pratica
di apprendimento-insegnamento integrata. La maggior parte di essi attuano per
questi passaggi in modo del tutto saltuario, prendendo a spunto in genere le
correzioni degli elaborati scritti. Lo studio delle interferenze quasi d'obbligo in
una scuola di questo genere e non mancano gli esempi di indagini assai puntuali
in questo settore, dovute spesso all'iniziativa di singoli insegnanti o di gruppi di
docenti. I settori in cui maggiormente vengono alla luce le interferenze pi
massicce tra le tre lingue sono:
- Il genere dei nomi, una delle difficolt fondamentali dell'alunno ladinofono
nell'apprendere la lingua tedesca: come inculcare fino all'automatismo lingui¬
stico un genere neutro non corrispondente in italiano o in ladino? Come avvertire
le differenze di genere, quando il modello interiorizzato nella madrelingua di
genere diverso?
- Le declinazioni sono percepite morfologicamente nella sola lingua tedesca e si
nota una particolare persistenza nell'errore nelle zone quasi esclusivamente
monolingui ladine.
- La fraseologia, specie le frasi idiomatiche tipiche di una lingua, si traducono
invariabilmente in modelli speculari, ma linguisticamente scorretti nella lingua
meno conosciuta.
- Tutto il campo sintattico si presta poi per interessantissimi raffronti riguardo alla
costruzione della frase; salta all'occhio in questo contesto la scarsa dimestichez¬
za dei nostri alunni col divaricamento verbale della grammatica tedesca, mentre
di converso si insinuano nell'italiano "prodotto" dagli stessi alunni le costruzioni
verbali di stampo ladino o tedesco.
Se l'analisi dell'errore
il metodo pi usato dai nostri insegnanti, sia
singolarmente che in maniera incrociata, non si pu prescindere per, quale prima
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fase di un progetto di questo genere, da un'attenta valutazione del livello di
competenza linguistica degli alunni. Il primo tentativo organico in questa direzione
stato intrapreso dall'Istituto Pedagogico Ladino a partire dall'anno scolastico
1987/88, con un'indagine a tappeto in tutte le scuole medie delle localit ladine.
Questa ricerca, affidata al Prof. Sture Ureland, docente di linguistica comparata
dell'Universit di Mannheim, riguarda principalmente la produzione scritta. Il
metodo seguito il seguente: dopo la proiezione di una pellicola muta della durata
di ca. un quarto d'ora per le prime classi e di maggiore durata per le classi
successive, gli alunni elaborano un riassunto ed un commento in ciascuna delle tre
lingue, sotto la supervisione dei collaboratori del progetto in un lasso di tempo
predeterminato. I film proiettati variano dal semplice cartone animato nella prima
classe al celeberrimo "Tempi Moderni" di Charlie Chaplin nella terza classe. Oltre
all'elaborato, gli alunni consegnano una scheda personale con domande di carat¬
tere sociolinguistico (lingua d'uso, lingua conosciuta, fruizione dei media ecc.)
Durante la correzione degli elaborati, effettuata secondo un metodo omoge¬
neo, tenendo conto degli stessi parametri di valutazione, si caratterizzano le
categore di errore (ortografia, stile, sintassi, morfologia, fraseologia) imputando
loro un punteggio predeterminato a seconda della gravit; dividendo il numero
delle parole dei testi per la somma dei punti di errore si ottiene un quoziente
indicativo della competenza di ciascun alunno.
Questa indagine fa parte di un progetto di ben pi vasto respiro, teso a stabilire
le conoscenze linguistiche nel campo della produzione scritta in zone bilingui o
plurilingui, quali le regioni a popolazione svedese in Finlandia, le zone gaeliche in
Irlanda e le zone ladinofone nei Grigioni e nelle Dolomiti. Pur non essendo ancora
pubblicati, esistono dei dati molto confortanti circa la conoscenza delle tre lingue
dei ragazzi delle scuole medie ladine, che indicano, come del resto era prevedibile,
una maggiore sicurezza in ladino ed in italiano ed una sufficiente competenza in
tedesco. Per anche da questa indagine traspare la disomogeneit sociolinguistica
all'interno del territorio delle due valli di Badia e Gardena, con dei deficit pi
marcati a seconda delle localit. Un supplemento di indagine
anche per attualizzare i risultati.
tuttora in corso,
L'altra ricerca appena conclusa quella svoltasi a livello nazionale da parte
dell'I.E.A., riguardante le capacit di lettura degli alunni delle scuole medie. A
differenza dal resto del territorio nazionale, nelle nostre scuole si sono effettuate
le prove in tutte e tre le lingue, con lo stesso grado di difficolt, affidandosi alla
consulenza dei professori Lucisano e Klicpera. Anche questa indagine ha dato
degli esiti assai confortanti, collocando i nostri alunni ad un livello di competenza
di "native speaker" persino in italiano e tedesco.
Per il futuro si proceder alla correlazione di questi dati, integrandoli con
opportune indagini in tutti i gradi di scuola, cos da ricavarne un quadro di insieme
oggettivo e completo, da cui partire per la programmazione vera e propria
dell'insegnamento linguistico integrato.
Al presente si sta effettuando da due anni a questa parte una presperimentazione
di contatto plurilinguistico presso alcune sezioni di scuola materna, esperienza che
non pu, ovviamente, comprendere l'osservazione linguistica, ma pu favorire
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quella naturalezza nel passaggio da un codice linguistico all'altro, che la base di
un'apprendimento integrato delle lingue. Lo svolgimento del progetto "pi adum
cun pi lingac" (pi uniti con pi lingue) prevede semplicemente delle occasioni
quotidiane, limitate temporalmente a circa 15-20 minuti, di giochi comunicativi,
da effettuarsi un giorno nell'una e un giorno nell'altra lingua. Questa immersione
precoce dovrebbe, a detta dei curatori del progetto (Dott. Theodor Rifesser e Dott.
Kurt Egger) agevolare l'alfabetizzazione dei bambini nella prima classe delle
scuole elementari, in cui il passaggio dal ladino all'italiano oppure dal ladino al
tedesco viene vissuto a volte in modo traumatico o quanto meno difficoltoso.
Ritengo che codeste esperienze vadano estese pertanto anche a questo primo
anno di scuola dell'obbligo cos cruciale per lo sviluppo linguistico-culturale
dell'alunno. Infatti nella prima classe delle scuole elementari la lingua meno
conosciuta (rispettivamente tedesco o italiano) viene usata oralmente per un'ora al
giorno. Sarebbe opportuno usarla come lingua veicolare e non relegarla in
un'ambito separato di materia a sé stante. Questo perché, a patire dalla seconda
classe, sia l'italiano che il tedesco sono lingua d'insegnamento, rendendo quindi
ciascuna materia nel contempo palestra di esercitazione linguistica, secondo una
logica situazionale.
Come gi ricordato, questa occasione di contatto e di raffronto continuo viene
purtroppo a mancare a livello di scuola secondaria. Ecco perché siamo intenzionati
ad elaborare materiali di lavoro improntati ad una visione integrata dell'insegna¬
mento linguistico. Un primo esempio
senz'altro il glossario trilingue ladinotedesco-italiano approntato dall'Istituto Pedagogico, in occasione dell'introduzio¬
ne della prova di ladino scritta all'esame di licenza media. La fase successiva sar
l'approntamento di pagine di lavoro per le tre lingue, costruite sinotticamente.
Successivamente si potr affrontare il problema pi difficile, cio l'elaborazione
di una vera e propria grammatica integrata.
Sicuramente ogni singola lingua deve essere considerata dal suo interno, cio
per la propria intrinseca caratteristica, e solo successivamente raffrontata ad altri
codici. La vera difficolt consiste nel calibrare queste occasioni di utile confronto
nell'ambito di una programmazione didattica a lungo respiro. Questo presuppone
appunto quel progetto integrato di insegnamento delle lingue che intendiamo
attuare, garantendo in special modo la continuit tra livelli di scuola.
Il sistema paritetico delle scuole delle localit ladine tendeva fino ad alcuni
anni addietro a tenere nettamente separati gli ambiti di uso delle tre lingue.
Nella contigua Val di Fassa si invece sperimentata un'ipotesi di copresenza
costante dell'insegnante di ladino e dell'insegnante di italiano, secondo il modulo
"one person, one language", gi nella scuola materna. Il progetto "Parladino",
curato dal Prof. Balboni dell'Universit di Venezia e dall'Ispettore Dutto potrebbe
offrire indicazioni valide anche per i livelli successivi.
La copresenza si rende infatti necessaria sia per soddisfare le esigenze di
competenza che di identificazione netta "parlante-lingua".
Ora, se questo possibile a livello di scuola elementare, tramite l'organizza¬
zione modulare dell'insegnamento, che prevede appunto la copresenza, gi pi
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problematica nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, a causa della rigida
separazione delle materie per lingua di insegnamento. Abbiamo osservato infatti
che i progetti interdisciplinari possono s aiutare il contatto plurilinguistico, per
non con la costanza e sistematicit necessaria. Le possibilit di raffronto offerte da
questi progetti (ad es. alimentazione sana, educazione ai sentimenti, giornalino
scolastico, teatro a scuola ecc.) rimangono in genere limitate al lessico, alla
fraseologia, alle peculiarit stilistiche, mentre raramente entrano nella sostanza
propria del raffronto di sistemi e di codici.
Ci non toglie che l'insegnante ladino operi costantemente colla consapevo¬
lezza della copresenza di questi diversi sistemi linguistici; dipende quindi dalla sua
esperienza e sensibilit saper adottare le metodologie adatte.
Il problema della formazione degli insegnanti
Il nodo vero di tutto il discorso per non tanto quello delle metodologie e dei
materiali didattici, bens quello della formazione degli insegnanti stessi. Non
infatti possibile attuare un insegnamento plurilingue soddisfacente, in mancanza
di una formazione secondaria ed universitaria che non tenga conto di questa realt.
I nostri insegnanti di scuola materna ed elementare frequentano in genere le
rispettive scuole superiori in lingua tedesca, ove l'italiano considerato lingua II
ed il ladino non vi insegnato. La sola esperienza paritetica e trilingue che codesti
neo-insegnanti potranno riversare nella loro attivit pedagogica sar quella delle
loro reminiscenze del periodo della scuola dell'obbligo nelle localit ladine.
Manca pertanto una specifica professionalit plurilinguistica, non tanto per la
semplice conoscenza, che in genere
data, quanto per la capacit di agire in un
contesto scolastico con queste caratteristiche.
Lo stesso dicasi per gli insegnanti delle scuole secondarie, i quali provengono
dalle universit italiane ed estere, e a volte non conoscono neppure le altre due
lingue.
Ecco perché l'Intendenza Scolastica Ladina propone gi da anni una forma¬
zione in loco, trilingue ed abilitante, per tutti i nostri insegnanti, cio un corso di
laurea paritetico di scienze dell'educazione ed uno post-laurea con le stesse
caratteristiche per gli insegnanti delle scuole secondarie. Intendiamo avvalerci
della possibilit che i nostri studenti frequentino pariteticamente gli insegnamenti
della sezione italiana e di quella tedesca della futura Accademia Pedagogica
provinciale, oltre ai corsi di lingua e cultura ladina e di didattica plurilinguistica
della sezione ladina, che intendiamo mettere a disposizione anche degli studenti di
lingua italiana e tedesca. Naturalmente questi insegnamenti vanno integrati da
tirocini pratici presso le scuole della zona ladina.
Benché travalichi il nostro tema specifico, vorrei far notare che il solo assunto
equilinguistico, cio la eguale o pressoché eguale competenza nelle tre lingue, non
di per sé garanzia sufficiente per un sistema scolastico paritetico.
Occorre anche una vera compenetrazione multiculturale, che liberi la seconda
o terza lingua dal ghetto di "lingua straniera". Occorre cio sia l'uso strumentale
della lingua stessa (e siamo all'immersione parziale), sia la presa di contatto diretta
col rispettivo ambito socio-culturale.
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La zona ladina si trova a questo riguardo nell'invidiabile situazione di un
diffuso "bombardamento" linguistico italo-tedesco, tramite gli ospiti presenti in
massa, tramite il contatto coi concittadini italianofoni e germanofoni e per mezzo
dei vari media.
La ricezione dei programmi radiotelevisivi tedeschi, austriaci e svizzeri un
validissimo antidoto alla variet dialettale di tedesco-tirolese che i ragazzi cono¬
scono per contatto diretto in Provincia di Bolzano.
A fronte di tutta questa apertura e disponibilit all'utile confronto, vi per
anche bisogno di una misurata equidistanza tra l' italiano e il tedesco; equidistanza
che non va confusa con chiusura culturale od etnocentrismo ladino. Uno sbilancia¬
mento troppo marcato nell'uno o nell'altro senso causerebbe invariabilmente
un'involuzione monolinguistica, che finirebbe per assorbire la stessa lingua
ladina, ridotta alla stregua di dialetto locale nei confronti della lingua-guida.
Vista da questa angolatura, la situazione ladina e l'organizzazione della
scuola delle localit ladine rappresentano un'eccezione, persino rispetto alle tante
realt bilingui d'Europa, dalla Catalogna ai Paesi Baschi, dall'Alsazia alla stessa
Provincia di Bolzano al di fuori delle valli ladine dolomitiche.
Bibliografia
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Dutto Mario G.: Bilinguismo potenziale e bilinguismo possibile, Mondo Ladino. Quadreni 7,
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Rifesser Th.: Die Schulordnung an den Schulen der zwei ladinischen Täler der Provinz Bozen/
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