project the

Transcript

project the

THE
HumanRights
PROJECT
”Vision Human Rights Culture”
Î Adapted Italian Version (Draft):
Manuale Europeo
per la formazione sui Diritti Umani nelle
scuole tecniche professionali
SOKRATES-COMENIUS 2.1 – Training of School Educational Staff –
is a programme of the Commission of the European Community
Manuale Europeo per la formazione sui Diritti Umani
nelle scuole tecniche professionali
„Vision Human Rights Culture“
THE
HumanRights
PROJECT
Berufsbildungsinstitut
Arbeit und Technik
Manuale Europeo per la formazione sui
Diritti Umani nelle scuole tecniche
professionali
THE
HumanRights
PROJECT
Vision Human Rights Culture
Human Rights into the Technical Curricula of Vocational Schools and Further
Education Teacher Training of “Human Rights Ambassadors”
Autori:
Aiello, Michele; Ajovalasit, Chiara; Blandano, Pia; Davies, Brenig; Essomba Gelabert, Miquel-Àngel;
Gairín, Joaquín; Giardiello, Barbara; Gorman, Mark; Herranz, Sandra; Herwartz, Matthias; Isaacs,
David; John, Stephen; Jones, Mel; La Sita, Gemma; Mihr, Anja; Moscato, Antonio; Müller, Hartmut;
Pujol-Xicoy, Eduard; Roberts, Cath; Salamó, Roger; Sebastian, Anna; Spöttl, Georg; Spöttl, Regina;
Timm, Marc
This project was funded by
SOKRATES-COMENIUS 2.1 of the Commission of
the European Community
Arbeit und Technik
Manuale Europeo per la formazione sui Diritti Umani nelle scuole tecniche
professionali.
Human Rights Project (Ed.)
Documentation of the Human Rights Project, Flensburg 2005
ISBN …
© SINTESI, University of Palermo
Istituti partecipi:
Germania
University of Flensburg
biat – Berufsbildungsinstitut
Arbeit und Technik (Research Institute)
Arbeit und Technik
Bezirksregierung Köln (Cologne)
EU Geschäftsstelle
Italia
University of Palermo
SINTESI – SINergie TEchnologiche in SIcilia
Spagna
Universitat Autònoma
de Barcelona (UAB)
Regno Unito
Coleg Morgannwg
Further Education College
Education and
Vocational Training
Illustrazione: Liv Merle Kantak ([email protected])
Arbeit und Technik
Indice delle materie
Introduzione
Capitolo 1:
Fondamento logico del progetto e una breve
storia dei Diritti Umani
7
13
Regina Spöttl
Il Progetto sui Diritti Umani – Presentazione del progetto
15
Regina Spöttl
Una breve storia dei Diritti Umani
20
Regina Spöttl
FAQ sui Diritti Umani
37
Capitolo 2:
Diritti Umani e Istruzione
49
Anja Mihr
Diritti Umani e Istruzione e una cultura dei Diritti Umani
51
Miquel Àngel Essomba
Diritti Umani e Istruzione - Contesto generale e rudimenti per
l’azione
59
Georg Spöttl
Uno sguardo ai Diritti Umani e alla Tecnologia
70
Capitolo 3:
I Diritti Umani nei Curricula Tecnici dei Paesi
Partner – La situazione iniziale
Georg Spöttl; Marc Timm
I Diritti Umani nei Curricula Tecnici dei Paesi Partner – La
situazione iniziale
Capitolo 4:
Il “Curricolo Ombra" sui Diritti Umani
Georg Spöttl; Brenig Davies; Miquel Àngel Essomba-Gelabert;
Matthias Herwartz; Hartmut Müller; Regina Spöttl; Marc Timm
Capitolo 5:
Gli Ambasciatori dei Diritti Umani e il loro ruolo
nei paesi europei
78
80
100
102
135
Michele Aiello; Chiara Ajovalasit; Pia Blandano; Miquel-Àngel
Essomba; Joaquín Gairín; Barbara Giardiello; Gemma La Sita;
Antonio Moscato
Gli Ambasciatori dei Diritti Umani e il loro ruolo nei paesi europei
137
Gruppo Italiano
La formazione degli Ambasciatori dei Diritti Umani in Italia
152
Capitolo 6 : Esempi di unità didattiche – Italia
Gruppo Italiano
Esempi di unità didattiche – Italia
159
161
Appendice
Litteratura
169
Litteratura
170
La lista di indirizzi Web e di siti di Associazioni non governative
ed istituzioni
181
Carta dei diritti fondamentali dell'Unione Europea
186
Dichiarazione Universale Dei Diritti Umani
202
6
Introduzione
„L'istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana ed al
rafforzamento del rispetto dei diritti Umani e delle libertà fondamentali. Essa deve
promuovere la comprensione, la tolleranza, l’amicizia fra tutte le nazioni, i gruppi
razziali e religiosi, e deve favorire l'opera delle Nazioni Unite per il mantenimento
della pace.“
(Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, Art. 26,2)
„(...) L’Educazione ai Diritti Umani e alla democrazia rappresenta essa stessa un
diritto umano ed un prerequisito per la realizzazione dei Diritti Umani, la democrazia
e la giustizia sociale”.
(Congresso internazionale sull’Educazione ai Diritti Umani e alla Democrazia,
Montreal 1993)
„L’Educazione ai Diritti Umani in un mondo che cambia dovrebbe essere
partecipativa e operativa a tutti i livelli della società civile, creativa, innovativa e
capace di dare impeto.
(...) L’apprendimento va inteso per comprendere i concetti secondo i quali la
conoscenza deve condurre all’azione, l’accesso alla conoscenza dovrebbe essere
assodato, l’apprendimento è un processo partecipativo, il discente è anche
insegnante e vice versa.“
(Piano mondiale di azione sull’Educazione ai Diritti Umani e alla Democrazia,
Montreal 1993)
7
Regina Spöttl
Perché insegnare Diritti Umani nell’ambito di materie tecniche?
La formazione nel campo dei Diritti Umani non va considerata una materia a sé
stante, isolata dalla formazione professionale tradizionale, inserita marginalmente
all’interno dell’educazione religiosa, della storia o delle lezioni di Scienze Sociali.
La formazione sui Diritti Umani dovrebbe essere introdotta nei curricula tecnici delle
scuole professionali e dovrebbe costituire sempre un argomento ogni qual volta
l’apprendimento offra l’opportunità di discuterne. Soltanto questo approccio didattico
aiuterebbe gli studenti a confrontarsi direttamente con i Diritti Umani sottolineando
come i Diritti Umani e la tecnologia non siano in contrapposizione tra loro, ma
strettamente correlati.
La Formazione sui Diritti Umani dovrebbe mirare ad insegnare abilità, conoscenze ed
attitudini necessarie a creare un mondo privo di violazioni dei Diritti Umani. I tentativi
di tutelare la cultura del Diritti Umani, nei curricula delle scuole professionali, sono la
migliore strategia per la diffusione di questa filosofia. Le scuole professionali
rappresentano un promettente trampolino di lancio per il raggiungimento di questo
obiettivo: durante le loro attività così come nello studio delle materie tecniche, gli
studenti possono essere sensibilizzati a riflettere su come i loro prodotti e il loro
lavoro futuro possano essere influenzati al fine di:
•
prevenire le violazioni dei Diritti Umani
•
perorare e
•
supportare attivamente i Diritti Umani.
Soprattutto riguardo al rapido processo di globalizzazione e alla crescente mobilità
della forza lavoro mondiale è ancora più importante riflettere sui Diritti Umani, sulla
relazione tra i Diritti Umani e la tecnologia, sulle violazioni dei Diritti Umani e sulla
loro prevenzione nei singoli paesi e contribuire attivamente alla realizzazione degli
ideali della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani.
L’Europa, come regione altamente industrializzata, è incoraggiata a contribuire a
trasformare i Diritti Umani in una materia sempre presente all’interno dei processi
educativi.
Quattro passaggi sono necessari affinché i giovani siano consapevoli dei Diritti
Umani e li sostengano:
1. Informazione
Apprendere l’importanza e la necessità dei Diritti Umani: Io, in quanto
individuo, ho dei diritti, diritti naturali – Diritti Umani;
2. Emergere della consapevolezza
Sviluppare un senso di responsabilità verso gli altri esseri umani: Tutti hanno
gli stessi diritti. Io devo rispettare i diritti degli altri (imperativo categorico!);
8
3. Incoraggiamento all’azione
Le violazioni dei Diritti Umani non possono essere accettate! Ognuno deve
attivarsi e perorare l’idea dei Diritti Umani: Non tutte le persone del mondo
possono vivere in libertà come facciamo noi. In molti paesi della terra esistono
ancora gravi violazioni dei Diritti Umani.
4. Dimostrazione su come promuovere attivamente i Diritti Umani
Coinvolgimento attivo nella promozione dei Diritti Umani, ad esempio come
membro di un’organizzazione non governativa.
Questo progetto “Visione della Cultura dei Diritti Umani – I Diritti Umani nei curricula
tecnici nelle scuole professionali” mira a fornire ai docenti idee, linee guida e
suggerimenti pratici per questa nuova e stimolante maniera di “condizionare” la
istruzione tecnica e offre esempi di corsi di formazione per possibili “Ambasciatori dei
Diritti Umani”.
Qual’è lo scopo di questo manuale?
Questo manuale è concepito per fornire agli insegnanti di materie tecniche presso
scuole professionali di tutta Europa, la motivazione e l’aiuto per svolgere un ruolo
attivo nella formazione sui Diritti Umani implicitamente ed esplicitamente durante
l’insegnamento di materie tecniche. Il “Manuale europeo sull’educazione ai Diritti
Umani nelle scuole tecnico-professionali” è stato concepito e sviluppato nell’ambito
del programma SOCRATES-COMENIUS ed è stato finanziato dalla Commissione
Europea. Una breve presentazione del progetto darà un’idea delle nostre opinioni e
dei risultati raggiunti lungo la durata del progetto (Capitolo 1).
Nel manuale vengono riportate le domande più frequenti (FAQ) (Capitolo 1) sui Diritti
Umani, il loro sviluppo e la loro importanza nella vita quotidiana così come la risposta
al quesito “Insegnare la tecnologia e i Diritti Umani – perché è importante?”. Ogni
insegnante che volesse integrare nella formazione i Diritti Umani può ottenere
preziose informazioni e spunti per i suoi scopi.
Il progetto mira a migliorare l’approccio alla formazione nelle scuole tecnicoprofessionali. Il capitolo 2 espone questa idea e fornisce una panoramica sui
fondamenti per una corretta educazione ai Diritti Umani.
E’ stata condotta un’approfondita analisi dei curricula dei paesi partner, con lo
sguardo all’inclusione dei Diritti Umani, i cui risultati sono sintetizzati e commentati
nel capitolo 3.
Uno dei capitoli più importanti ed innovativi del manuale è il “curriculum ombra”
(Capitolo 4), un concetto sviluppato di recente per fornire agli insegnanti un insieme
di informazioni e di metodologie utili per collegare la tecnologia con questioni
riguardanti i Diritti Umani e alle quali possono fare riferimento ogni qual volta si
verifichi una adeguata situazione di apprendimento.
9
Il Capitolo 5 introduce gli “Ambasciatori dei Diritti Umani”, insegnanti che operano
presso le scuole tecnico-professionali avendo sostenuto un corso di formazione
strutturato per diventare “sostenitori” dei Diritti Umani presso le loro scuole.
Il manuale contiene inoltre delle dimostrazioni di unità didattiche e esempie di
curriculum che illustreràn come individuare “situazioni di apprendimento” esistenti e
come avviarne di nuove nella formazione tecnica (Capitolo 6).
Il manuale fornisce materiale bibliografico e siti Web riguardanti i Diritti Umani così
come la lista di indirizzi Web e di siti di Associazioni non governative ed istituzioni
(Appendice).
Infine il manuale riporta ciò che sta alla base di tutti i nostri sforzi: la Dichiarazione
Universale dei Diritti Umani in tutte le lingue dei paesi partner.
10
Gli Autori
Tutti i membri del partenariato SOCRATES-COMENIUS hanno attivamente
contribuito allo sviluppo di questo “Manuale europeo per la formazione sui Diritti
Umani nell’ambito delle scuole tecnico-professionali” e hanno fornito importanti
contributi e suggerimenti. Intendiamo ringraziare ognuno per lo sforzo compiuto:
Michele Aiello
I.P.S.I.A. “Salvo D’Acquisto”, Bagheria, Italia
Chiara Ajovalasit
SINTESI, Palermo, Italia
Pia Blandano
Ass. Libera, Palermo, Italia
Brenig Davies
Coleg Morgannwg, Wales/ Regno Unito
Miquel-Àngel Essomba Gelabert
Universitat Autónoma, Barcelona, Spagna
Joaquín Gairín
Barbara Giardello
C.I.S.S., Rome, Italia
Mark Gorman
Sandra Herranz
Escola Tècnica Professional del Clot, Spagna
Matthias Herwartz
Heinrich-Hertz-Berufskolleg, Bonn, Germania
David Isaaks
Stephen John
Mel Jones
Colege Morgannwg, Wales/ Regno Unito
Gemma La Sita
SINTESI, Palermo, Italia
Anja Mihr
amnesty international, Berlin, Germania
Antonio Moscato
I.P.S.I.A. “Salvo D’Acquisto”, Bagheria, Italia
Hartmut Müller
Regional Government, Cologne, Germania
Eduard Pujol-Xicoy
Escola Tècnica Professional del Clot, Spagna
Cath Roberts
Roger Salamó
Anna Sebastian
S.O.S. Racisme, Barcelona, Spagna
Georg Spöttl
biat – University of Flensburg, Germania
Regina Spöttl
Marc Timm
11
12
Capitolo 1:
Fondamento logico del progetto e
una breve storia dei Diritti Umani
Regina Spöttl
Regina Spöttl
Regina Spöttl
13
14
Regina Spöttl
1 Fondamento logico
Più di 50 anni dopo la proclamazione della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani
del 10 dicembre 1948, da parte delle Nazioni Unite, l’idea e il significato di un
catalogo dei Diritti Umani non è entrata ancora nella mente del genere umano per
potere promuovere una “Cultura dei Diritti Umani” sostenibile e preventiva.
Le violazioni dei Diritti Umani sono perciò ancora una triste realtà nella maggior parte
dei paesi del mondo.
Il rapporto annuale 2003 di Amnesty International, uno dei nostri partner di progetto,
denuncia violazioni in 151 paesi del mondo. In 106 stati la tortura ed il
maltrattamento dei dissidenti sono una pratica consueta, in 31 paesi la pena di morte
è ancora in vigore e viene eseguita. Gli ultimi sviluppi in Medio Oriente e la
cosiddetta “guerra al terrorismo”, come conseguenza dell’11 settembre 2001, hanno
contribuito ad una crescente violazione dei Diritti Umani.
La formazione sui Diritti Umani risulta quindi più rilevante ed importante di quanto sia
stata in passato e deve essere implementata in tutti i tipi di scuole. Il progetto
Socrates-COMENIUS 2.1 “Visione della Cultura dei Diritti Umani” – i Diritti Umani nei
programmi tecnici delle scuole professionali e la formazione per gli “Ambasciatori dei
Diritti Umani” mira ad un’area quasi dimenticata – i curricula tecnici nelle scuole
professionali.
2 Obiettivi del progetto e partenariato
Il “progetto sui Diritti Umani”1 – finanziato dalla Commissione Europea e con i fondi
propri degli organismi partner – ha due obiettivi principali:
1. I Diritti Umani dovrebbero divenire una “nuova abitudine” in tutte le forme di
educazione. Essi non dovrebbero essere limitati solo a materie quali la storia, le
scienze sociali o l’educazione religiosa ma dovrebbero costituire un argomento
fisso dell’istruzione tecnica.
2. Un corso di formazione rivolto ad insegnanti di materie tecniche perchè diventino
“Ambasciatori dei Diritti Umani” dovrebbe aiutarli ad essere all’altezza di questo
nuovo ed importante compito e consente loro di diffondere presso i colleghi la
cultura dei diritti umani e di farsi promotori degli stessi presso le loro scuole.
1
Dicitura stringata del progetto SOCRATES-COMENIUS 2.1 „Visione della cultura sui Diritti Umani“
che sarà utilizzata d’ora in avanti.
15
Il partenariato del “progetto sui Diritti Umani” è organizzato in 4 gruppi nazionali
(Germania, Italia, Regno Unito e Spagna) con una direzione scientifica e di
coordinamento.
Ciascun gruppo nazionale include:
•
Un ente di formazione / Università
•
Un rappresentante dell’autorità locale/regionale
•
Scuole professionali e insegnanti di materie tecniche
•
Organismi non governativi che si occupano di diritti umani.
3 Gli gruppi nazionali del progetto
Direzione scientifica e coordinamento:
biat - Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik - University of Flensburg
Gruppo tedesco
Bezirksregierung Cologne (governo regionale), Cologne
•
Nicolaus-August-Otto-Kolleg, Cologne
•
Heinrich-Hertz-Berufskolleg, Bonn
•
Berufskolleg Oberberg, Gummersbach-Dieringhausen
•
Georg-Simon-Ohm-Schule, Cologne
•
amnesty international, German section
Gruppo italiano
Associazione SINTESI, University of Palermo, Palermo
•
IPSIA “Salva D’Acquisto” (scuola professionale), Bagheria
•
IPSIA “Ernesto Ascione” (scuola professionale), Palermo
•
C.I.S.S. (Cooperazione Internazionale Sud-Sud - NGO), Palermo
•
Associazione Libera (NGO), Rome
Gruppo britannico
College Morgannwg, Pontypridd/Wales (former Pontypridd College)
•
amnesty international UK section (NGO)
•
CEWC CYMRU Wales (NGO)
•
Oxfam UK (NGO)
16
Gruppo spagnolo
Universitad Autónoma de Barcelona, Institut de Ciènces de l’Educació, Bellaterra
•
Escola Tècnica Profesional del Clot (scuola professionale), Barcelona
•
IES La Romanica (scuola professionale), Barberá del Vallés
•
Generalitat de Catalunya (governo regionale), Barcelona
•
S.O.S. Racisme Catalunya (NGO), Barcelona
I gruppi nazionali hanno lavorato congiuntamente all’attuazione di quanto stabilito
durante gli incontri di gruppo transnazionali. La direzione scientifica e il
coordinamento del progetto hanno assicurato il rispetto del programma di lavoro e
curato i rapporti con la Commissione Europea e l’invio del rapporto intermedio e
finale.
4 Diritti Umani – In secondo piano nell’educazione professionale
I Diritti Umani sono stati per lungo tempo oggetto di materie quali la storia, le scienze
sociali o l’educazione religiosa. Da un’analisi dei programmi dell’istruzione tecnica
impartita nelle scuole professionali i Diritti Umani risultano quasi inesistenti. La nostra
analisi dei programmi condotta nei 4 paesi nostri partner ha rivelato una triste realtà:
•
Le ordinanze della Conferenza dei Ministri della Cultura degli stati federali
tedeschi non hanno fatto esplicito riferimento ai Diritti Umani sino al 2000 –
come l’ultimo punto di una lunga lista di “problemi chiave del nostro tempo”.
La “promozione dei Diritti Umani” dovrebbe essere inclusa, per quanto è
possible, all’interno della formazione professionale.
•
Nel Regno Unito i curricula delle materie tecniche fanno menzione dei Diritti
Umani insieme ai diritti del bambino, al diritto del lavoro, al razzismo, al diritto
di famiglia, alla discriminazione e al diritto privato.
•
L’Italia prevede i Diritti Umani nella formazione giuridica e li menziona in
relazione alla sicurezza sul lavoro e alla garanzia di una vita dignitosa. I Diritti
Umani sono completamente assenti nelle materie tecniche.
•
Nei curricula delle materie tecniche spagnole i Diritti Umani non sono
menzionati.
Ciononostante le materie tecniche delle scuole professionali offrono degli interessanti
spunti per una discussione sui diritti umani e sulla fattibilità di una loro attuazione.
Considerando la globalizzazione e il fatto che molti lavoratori qualificati, tecnici e
ingegneri trascorrono un certo ammontare del loro tempo lavorativo all’estero,
spesso in paesi in via di sviluppo o al limite, è fondamentale che questi tecnici siano
informati sui Diritti Umani e sulle loro violazioni al fine di perorare attivamente la loro
causa. Dato il ruolo, spesso prevalente nel pianificare i gruppi o nel gestire i ruoli, gli
ingegneri sono particolarmente in grado di influenzare una forma sostenibile del
lavoro e dei prodotti, ed una forma appropriata delle condizioni di lavoro e dei diritti
dei lavoratori nei paesi stranieri.
17
5 Diritti umani nei curricula tecnici delle scuole professionali –
come si può realizzare ciò?
La questione importante dei diritti umani non deve essere impartita in un contesto
altamente teorico nell’ambito delle lezioni di storia o di scienze sociali. I Diritti Umani
dovrebbero diventare una nuova consuetudine e dovrebbero essere trattati laddove
emerge una situazione di apprendimento che sia concreta e tangibile per gli studenti.
Gli insegnanti dovrebbero quindi essere in grado di informare i loro studenti sui diritti
umani, invitarli a sostenerli e offrirgli la possibilità di attivarsi per la promozione e la
salvaguardia dei diritti umani medesimi.
Gli insegnanti necessitano di aiuto per queste nuove esigenze e sfide. A tale riguardo
il progetto offre loro:
•
Il presente “Manuale europeo sulla formazione sui Diritti Umani nel settore
tecnico” comprendente un capitolo con le Domande Frequenti, esempi di unità
formative che rapportano i diritti umani alla tecnologia e ad un numero di
importanti ed interessanti informazioni ed aiuti pratici
•
Esempi di formazione per “Ambasciatori sui Diritti Umani”. Gli insegnanti delle
scuole tecniche coinvolte nel progetto hanno appreso molto sui diritti umani e
hanno avuto l’opportunità di identificare e sviluppare situazioni di
apprendimento per promuovere una discussione sui diritti umani. Come
diffusori e promotori dei Diritti Umani presso le loro scuole, questi insegnanti
salvaguarderanno la disseminazione dell’idea dei diritti umani.
•
“Curricula ombra” sui Diritti Umani.
Insegnare Diritti Umani costituisce un investimento per il futuro, un diritto umano
esso stesso ed un’importante responsabilità per gli insegnanti all’inizio del 21°
secolo. La speranza è che l’esperienza del nostro progetto sui “Diritti Umani”
contribuisca allo svolgimento di questo importante compito e fornisca agli insegnanti
suggerimenti e nuove idee per la definizione della loro formazione tecnica che
includa l’importante aspetto dei Diritti Umani.
Litteratura
SOKRATES Application for the Project: Vision Human Rights Culture – Human
Rights into the Technical Curricula of Vocational Schools and Further Training
of “Human Rights Ambassadors“. Project No. 94364-CP-1-2001-1-DECOMENIUS-C21, March 2001.
Spöttl, R.: Vision Menschenrechtskultur – Integration der Menschenrechte in die
technischen Curricula der beruflichen Schulen. In: Fischer, W.; Flückiger, F.
(Hrsg.): Information – Communication – Knowledge – Engineering Education
Today, Referate des 32. Symposiums der Internationalen Gesellschaft für
Ingenieurpädagogik, Schriftenreihe Ingenieurpädagogik, Karlsruhe 2003a, p.
430-433.
Spöttl, R.: Vision Menschenrechtskultur – Integration der Menschenrechte in die
technischen Curricula der beruflichen Schulen und Ausbildung von
18
Menschenrechtsbotschaftern. In: Becker, M.; Schwenger, U.; Spöttl, G.;
Vollmer, Th. (Hrsg.): Metallberufe zwischen Tradition und Zukunft. Bielefeld
2003b, S. 50-55.
Spöttl, R.: Menschenrechte und Technik – Kein Widerspruch. In: Flückiger, F.;
Ruprecht, R.; Scheurer, R. (Hrsg.): Local Identity – Global Awareness –
Engineering Education Today. Referate des 33. International Symposiums der
Internationalen
Gesellschaft
für
Ingenieurpädagogik,
Schriftenreihe
Ingenieurpädagogik, Fribourg/Switzerland 2004, p.621-626.
19
Regina Spöttl
Sono trascorsi più di 50 anni dalla Dichiarazione Universale dei Diritti Umani redatta
dalle Nazioni Unite e il concetto di Diritti Umani non si è ancora radicato nella mente
dell’essere umano. Manca ancora molta strada per una cultura universale dei Diritti
Umani, ritenuta fondamentale per un futuro migliore e per la sopravvivenza della
razza umana.
Ma cosa s’intende per Diritti Umani, da dove provengono? Il presente capitolo
intende fornire una breve descrizione della genesi e dello sviluppo del concetto dei
Diritti Umani.
Secondo quanto ci insegna la legge della natura, i Diritti Umani sono antichi quanto il
genere umano. Esistevano da tempo prima che la società e l’economia, lo stato e la
religione condizionassero la gente e la privassero di molti dei suoi diritti “umani”. I
Diritti Umani devono essere ritenuti insiti in ogni essere umano.
Le dichiarazioni e le convenzioni dei Diritti Umani e il loro inserimento nelle
costituzioni degli stati è un fenomeno relativamente nuovo. La definizione e
l’interpretazione di molte dichiarazioni e convenzioni dei Diritti Umani non sono
discusse e non ancora generalmente riconosciute. Perciò i Diritti Umani devono
essere considerati non soltanto come legge di natura ma anche come qualcosa sorta
nel corso della storia.
I Diritti Umani così come stabiliti nei 30 Articoli della “Dichiarazione Universale dei
Diritti Umani” rappresentano un insieme di diritti elementari indivisibili, inalienabili,
universali e un insieme di valori validi per ogni essere umano indipendentemente da
tutte le forme di governo, religione e ideologia. In ciascuna religione, ideologia e
filosofia esistono intendimenti, intuizioni e regole che sono strettamente correlate con
I Diritti Umani. Già Confucio (551-489 A.C.) aveva stabilito una “regola d’oro” nei suoi
insegnamenti che è molto simile all’imperativo categorico postulato dal filosofo
tedesco Immanuel Kant molti anni dopo: “Non fare agli altri quello che non vorresti
fosse fatto a te.” Questa regola viene ritrovata anche in tutte le grandi religioni del
mondo: Islamismo, Cristianesimo, Ebraismo, Buddismo e molte altre. E’ un punto di
riferimento comune per un mondo etico2 che il famoso teologo Hans Küng considera
l’unica possibilità per la sopravvivenza del genere umano.
I Diritti Umani devono comunque essere riconosciuti per prima cosa dallo stato e
garantiti ai suoi cittadini. Lo stato è obbligato a salvaguardare il rispetto dei Diritti
Umani e a perseguire le violazioni dei medesimi. L’impunità dei violatori dei Diritti
Umani deve essere esclusa e le vittime delle violazioni dei Diritti Umani devono
ricevere aiuti appropriati, risarcimenti e assistenza. In altre parole – e per citare il
2
cf. “Project World Ethics“, Foundation World Ethics, www.weltethos.org.
20
filosofo inglese John Locke: Lo Stato è stato creato allo scopo di proteggere i propri
cittadini. Lo Stato non può privare i suoi cittadini dei loro naturali diritti – Diritti Umani
– dato che non è stato lo Stato a garantire questi diritti alla gente.
1 La genesi dei Diritti Umani
Antichità greca e romana (Stoa, 300 a.C.)
La cultura greca e romana è generalmente considerate la culla dell’ideale
occidentale di umanità e perciò dei Diritti Umani. I filosofi greco-romani della Stoa
(300 a.C.) sostenevano che tutti gli esseri umani sono caratterizzati dalla razionalità
e per questo differiscono dagli animali. Se un individuo conduce una vita razionale,
dovrebbe vivere in armonia con Dio e con la natura. Perciò esiste una comunità di
tutte le creature razionali (dotate di razionalità), di esseri umani e divinità. Questa
comunità possiede alcuni standard comuni di legalità in comune con la legge di
natura. Ogni essere umano ha una dignità intoccabile e un diritto al rispetto di tale
dignità.
Va osservato che la Stoa non ha mai parlato chiaramente contro la schiavitù e che
l’”essere umano” comprende soltanto la parte maschile della società!
Legge naturale cristiana (Tommaso d’Aquino, 1225-1274 d.C.)
Il filosofo italiano rappresentante della scolastica e il maggior teologo della Chiesa
Cattolica Romana, Tommaso d’Aquino (1225-1274) ha raccolto le idee della Stoa.
Egli ammetteva che Dio ha creato l’uomo a sua propria immagine. Di conseguenza
tutti gli uomini sono uguali dinanzi a Dio. Tommaso d’Aquino distingueva tra diritti
naturali e “legge positiva”. Ogni essere umano possiede la propria razionalità e la
propria coscienza e perciò forma parte di una “legge eterna”. La legge positiva,
tuttavia, è stabilita dagli esseri umani per governare la società umana. E’ valida
soltanto se non interferisce con la legge naturale! Se l’ultima ipotesi è valida, la gente
ha diritto all’insubordinazione. Ciononostante, Tommaso d’Aquino non considerava
l’ineguaglianza fra gli uomini della terra nella loro realtà sociale. I Diritti Umani
concessi da Dio sarebbero eventualmente garantiti solo nell’aldilà.
La legge naturale razionalista (Hugo Grozio, 1583-1645)
Il Rinascimento, l’Umanesimo e l’Illuminismo conducono ad una de-teologizzazione
della legge naturale. Hugo Grozio (1583-1645), un filosofo olandese, sosteneva che
la legge naturale esisterebbe anche se non ci fosse Dio e nessuna religione. Tutti gli
esseri umani in quanto creature razionali devono avere la libertà e le condizioni
ambientali tali da vivere la loro vita secondo razionalità. Essi hanno bisogno di una
libertà “esteriore”, ad esempio nessuna limitazione irrazionale, sociale e politica, e di
una libertà “interiore”; ad esempio, dovrebbero essere liberi dalle passioni irrazionali
e dovrebbero imparare a vivere a ad agire razionalmente.
21
La teoria dei Diritti Umani (John Locke, 1632-1704; Jean-Jacques Rousseau,
1712-1778; Charles de Montesquieu, 1689-1755)
John Locke (1632-1704) collegava la legge naturale razionalista con la tradizione
inglese delle libertà e perciò la teoria classica dei Diritti Umani. Dal punto di vista
razionale insegna agli esseri umani che esistono leggi da rispettare. Queste leggi
sono il diritto alla vita, alla libertà e alla proprietà, gli eterni, inalienabili diritti naturali.
Il diritto alla vita è indiscutibile, il diritto alla libertà è necessario affinché tutti gli esseri
umani vivano secondo razionalità. Il diritto alla proprietà era ed è ancora oggetto di
controversie. Locke riteneva che il lavoro sia l’origine e la giustificazione della
proprietà. Alla luce delle attuali politiche ambientali e dello sfruttamento della Terra e
di molti dei suoi popoli questo rappresenta un argomento molto incerto.
Secondo quanto sostiene Locke, gli uomini possiedono diritti statali. Lo Stato esiste
solo allo scopo di proteggere i propri cittadini. Lo Stato non può privare i suoi cittadini
dei loro diritti naturali - Diritti Umani - in quanto questi diritti non sono stati garantiti
dallo Stato. Essi esistevano prima ancora che lo Stato venisse creato. Dovesse mai
uno Stato negare ai propri cittadini i loro diritti umani, la gente avrebbe diritto
all’insubordinazione. (cfr. legge naturale cristiana).
John Locke stabilì la sua idea di “contratto sociale”. Gli uomini sono nati liberi e con
uguali diritti. Questi uomini liberi e indipendenti possono far parte di una società per
vivere una buona, sicura e pacifica vita gli uni con gli altri. La società civile ha origine
quando, per la migliore gestione della legge, gli uomini concordano di delegare
questa funzione a determinati organi. Perciò un governo viene costituito sulla base di
“contratto sociale”. I suoi poteri sono limitati e comportano degli obblighi reciproci. Le
persone che non fanno parte di uno stato mantengono i loro diritti naturali, i loro Diritti
Umani.
Analogamente a Locke, il filosofo francese Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) era
sostenitore della teoria del “contratto sociale” e della “sovranità del popolo”. Ogni
qual volta lo Stato tenta di appropriarsi forzatamente della vita, della libertà e della
proprietà del popolo, il popolo stesso ha il diritto di porre termine al “contratto
sociale”.
Nell’ “L’esprit des lois” (Lo spirito della Legge, 1748) Charles de Montesquieu (16891755) indica infine la più importante idea per garantire la libertà del popolo: la
divisione dei poteri in esecutivo, legislativo e giudiziario. Questo equilibrio di poteri è
divenuto il più importante strumento per la salvaguardia della democrazia e delle
libertà civili.
2 Pietre miliari dei Diritti Umani
Era quasi sempre una condizione di oppressione, di conflitto tra nobiltà e corona, tra
nobiltà e clero, tra classe rurale e nobiltà, tra abitanti delle città e piccola nobiltà, che
conduceva alla creazione di diritti di salvaguardia della libertà e del diritto di libertà di
emancipazione di una classe rispetto ad un’altra.
22
Magna Charta Libertatum (1215)
Il primo accordo scritto sui Diritti Umani risale al 1215, quando i nobili inglesi
costrinsero John Lackland a garantirli dall’uso abusivo della legge. La Magna Charta
Libertatum garantiva, fra gli altri, i diritti dei proprietari terrieri e disciplinava il sistema
delle leggi. Molte delle violazioni delle leggi dei proprietari terrieri vennero abolite, il
commercio venne rafforzato e protetto, le unità di misura e di peso standard vennero
fissate e la “Corte delle cause comuni” divenne un’istituzione fissa di Westminster. Le
procedure legali vennero semplificate e le pene normalizzate. Nessuno poteva più
essere condannato per puro sospetto e senza la testimonianza di un testimone
affidabile: “Nessun uomo libero potrà essere catturato o imprigionato, privato dei suoi
diritti e dei suoi beni, messo al bando o esiliato, a nessun uomo potrà essere proibito
di trovarsi in una qualsiasi altra condizione né potremo agire contro qualcuno con la
forza o incaricare altri di farlo, se non per giudizio legittimo dei suoi eguali o in base
alla legge della terra.” (Magna Charta Libertatum, Articolo 39).
La Magna Charta Libertatum venne più tardi (1227) ratificata dal Parlamento e
costituisce da allora la base della priorità del Parlamento sulla Corona. In principio, la
Magna Charta Libertatum poteva essere rifiutata dal Parlamento in qualsiasi
momento dato che non è immodificabile. Tuttavia, i diritti stabiliti al suo interno sono
stati in vigore per più di sette secoli e sono divenuti nel frattempo common law.
La Dichiarazione (Inglese) dei Diritti (1689)
Furono gli Inglesi a compiere decisivi passi in avanti nella filosofia del 16° e 17°
secolo: affrancarono la libertà dell’individuo dal vincolo verso lo stato (cfr. John
Locke). La Carta dei Diritti affermò il principio secondo cui tutti i cittadini hanno diritti
che il governo non può toccare senza l’approvazione del Parlamento. Inoltre il diritto
di imporre tasse spetta solo al Parlamento. Dopo la “Rivoluzione Gloriosa” e
l’incoronazione di Guglielmo D’Orange e di sua moglie Maria, la Dichiarazione dei
Diritti fu approvata dal Parlamento. Al nuovo re e alla regina fu chiesto di giurare
obbedienza alle leggi del Parlamento.
La Dichiarazione dei Diritti è uno dei tre più importanti corpi di leggi approvati in quei
tempi. Gli altri due sono “l’Atto di Tolleranza” (1689) per la salvaguardia della
tolleranza e libertà religiosa e “l’Atto Triennale” (1694) che proibiva al re di sciogliere
il Parlamento secondo la propria volontà e che stabiliva che elezioni generali.
La Dichiarazione di Indipendenza Americana (1776)
Il Re e il Parlamento inglesi vollero imporre delle tasse nei confronti dei coloni dei
nuovi insediamenti inglesi del Nord America con l’intento di usare gli introiti per
finanziare la loro politica in patria. I coloni rifiutarono questo decreto con il motto: “No
taxation without self-determination!” (nessuna tassa senza autonomia). Con la
Dichiarazione di Indipendenza del 4 Luglio 1776 si staccarono dalla madre patria.
Per la prima volta la Costituzione dello stato del Virginia garantì gli inalienabili Diritti
Umani e li integrò in un codice di leggi:
23
“Noi deteniamo queste verità perché sia chiaro che tutti gli uomini sono uguali, che
sono stati dotati dal loro Creatore di alcuni diritti inalienabili, che tra questi ci sono la
vita, la libertà e il raggiungimento della felicità” (Dichiarazione di Indipendenza).
Tuttavia negli Stati Uniti d’America l’implementazione dei Diritti Umani è rimasta
teorica per molto tempo. Solo molti decenni dopo la schiavitù fu finalmente abolita e
fu applicato uno dei più importanti Diritti Umani: il diritto alla libertà dell’individuo. Il
diritto alla vita e alla sicurezza della persona non è ancora obbligatoriamente
garantito: la pena capitale è ancora imposta e applicata sia a livello federale sia in
molti degli Stati Uniti d’America.
La Dichiarazione dei Diritti Francese (1791)
Le idee della Dichiarazione di Indipendenza Americana furono riprese in Europa
dalla Rivoluzione Francese. I cittadini “Nouveau riche”, i commercianti e gli artigiani
(il Terzo Stato o la Terza Classe) si batterono contro la nobiltà (la prima Classe) e il
Clero (la seconda Classe) per ottenere l’uguaglianza. La Dichiarazione del 1791
stipula Diritti Umani naturali e inalienabili. Questi servono per proteggere gli individui
contro il potere dello stato, tuttavia, non affermano diritti dell’individuo cittadino contro
lo stato.
Articolo 1
Gli esseri umani sono nati e vivono liberi e con eguali diritti. Le distinzioni sociali
possono fondarsi soltanto sul bene comune.
Articolo 2
Lo scopo di tutte le associazioni politiche è la tutela dei diritti Umani, naturali e
imprescrittibili. Questi diritti sono la libertà, la proprietà, la sicurezza e la resistenza
all’oppressione.
Articolo 4
La libertà consiste nella possibilità di fare tutto ciò che non danneggi altri: per questa
ragione l’esercizio dei diritti naturali di ogni uomo non ha limiti se non quelli che
assicurano agli altri membri della società il godimento degli stessi diritti. Questi limiti
possono essere determinati solo dalla legge.
Articolo 6
La legge è espressione del volere generale. Ogni cittadino ha il diritto di concorrere
personalmente, o per mezzo di un rappresentante, alla sua formazione. Essa deve
essere uguale per tutti, sia che protegga sia che punisca. Tutti i cittadini, uguali
dinanzi la legge, sono ugualmente eleggibili a tutte le cariche e a tutti i posti e
impieghi pubblici, in base alle loro capacità, e senza alcuna distinzione se non quella
delle loro virtù e del loro ingegno.
(Dichiarazione dei Diritti Francese)
La Costituzione Giacobina del 1793 (che tuttavia non fu mai applicata) stipulò per la
prima volta I Diritti Umani sociali.
24
3 L’evoluzione dell’idea di Diritti Umani in Germania
La Costituzione dell’Impero Tedesco (Paulskirche 1849)
Le successive rivoluzioni, alla fine del 18° secolo e all’inizio del 19°, furono moti
borghesi. Fu soprattutto la classe borghese ad ottenere i più favorevoli risultati: per
esempio il suffragio acclamò la borghesia. Durante la seconda metà del 19° secolo,
tuttavia, l’attenzione fu spostata sul godimento dei Diritti Umani anche da parte di
quei cittadini che non erano membri delle classi agiate.
Dopo le Guerre di Liberazione dall’egemonia Napoleonica (1813 – 1815), diversi
monarchi tedeschi furono pronti a garantire ai loro sudditi alcuni diritti individuali
fondamentali – come la libertà di religione e di coscienza, la libertà di stampa, la
sicurezza della persona e la proprietà – senza però tutelare questi diritti all’interno di
una costituzione. Per prima cosa i Diritti Umani come “diritti fondamentali del popolo
tedesco” vennero protetti nella Costituzione di Stato - Reichsverfassung – del 1849,
emanata dall’Assemblea Nazionale Tedesca nella Chiesa di San Paolo (Paulskirche)
in Francoforte. Oltre alla libertà di credo e di coscienza, la libertà di stampa e di
associazione, la santità della casa e la tutela della sfera privata, queste norme
fondamentali contengono anche condizioni particolari che regolano il diritto di
cittadinanza e l’abolizione delle prerogative della nobiltà.
Il diritto al lavoro e l’obbligo della società a provvedere ai servizi sociali furono
profondamente discussi nelle diverse commissioni ma sempre rigettati. Questi diritti
non ebbero implicazioni per l’ancora dominante borghesia ma contribuirono
considerevolmente al depauperamento delle classi lavoratrici.
La Costituzione della Federazione Tedesca (la Costituzione di Weimar, 1919)
Questa costituzione contiene anche “diritti e doveri fondamentali” che devono essere
rispettati da uomini e donne. Ai classici diritti di libertà e sicurezza, sono stati aggiunti
i diritti sociali e politici. Ai lavoratori è adesso garantita una completa cittadinanza e
alle donne, per la prima volta in Germania, è stato riconosciuto il suffragio attivo e
passivo. Riportiamo alcuni frammenti della Costituzione:
Articolo 109
Tutti i cittadini tedeschi sono uguali di fronte la legge e hanno gli stessi diritti e doveri.
Non potranno più essere conferiti titoli di nobiltà.
Articolo 114
La libertà individuale è inviolabile. Non è ammessa nessuna costrizione o privazione
della libertà da parte del potere pubblico, se non quando autorizzata dalla legge…
Articolo 115
La dimora di ogni cittadino tedesco è un posto sacro e inviolabile…
25
Articolo 118
Ogni cittadino tedesco può, entro i limiti delle legge comune, liberamente esprimere
le proprie opinioni per mezzo della parola, della scrittura, della stampa, di immagini
grafiche, o in qualsiasi altro modo. Non esiste censura……
La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (10 Dicembre 1948)
Dopo gli orrori della Seconda Guerra Mondiale e gli atroci crimini commessi dai
Nazionalsocialisti, i rappresentanti degli allora 58 stati membri delle Nazioni Unite si
riunirono a Parigi nel 1947 per redigere una Dichiarazione Universale dei Diritti
Umani. La maggior parte dei rappresentanti provenivano da un’area culturale
cristiano-occidentale (37), 6 dai paesi comunisti. I rappresentanti dei rimanenti stati
appartenevano a diverse ideologie e religioni. Il 10 Dicembre 1948, la Dichiarazione
Universale dei Diritti Umani fu adottata e promulgata senza alcun voto contrario. In
quest’arco di tempo i Diritti Umani elencati dalla Dichiarazione sono divenuti parte del
diritto internazionale che obbliga gli stati membri alla loro osservanza. Tutti i
successivi trattati e dichiarazioni sui Diritti Umani proclamati dopo il 1948 (sia
nazionali che internazionali) sono ispirati alla Dichiarazione Universale dei Diritti
Umani.
4 L’impatto della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani sulle
costituzioni dei paesi partner
La Costituzione della Repubblica Federale Tedesca (1949)
All’indomani del regime nazionalsocialista e delle orrende violazioni dei Diritti Umani
fu fondamentale un avvio completamente nuovo. La proclamazione della Legge
Costituzionale Fondamentale della Repubblica Federale Tedesca non soltanto
manifestò una dichiarazione dei Diritti Umani (Articoli 1-19 della Legge Costituzionale
Fondamentale) ma formulò delle norme che salvaguardano e garantiscono il rispetto
e l’osservanza dei Diritti Umani da parte dello Stato. Questo è dovuto all’effetto
vincolante dei Diritti Umani.
Frammenti della Legge Costituzionale Fondamentale della Repubblica Tedesca:
Articolo 1 [Dignità Umani]
(1) La dignità Umani è intangibile. E' dovere di ogni potere statale rispettarla e
proteggerla.
(2) Il popolo tedesco riconosce quindi gli inviolabili e inalienabili Diritti Umani come
fondamento di ogni comunità umana, della pace e della giustizia nel mondo.
(3) I seguenti diritti fondamentali vincolano la legislazione, il potere esecutivo e il
potere giudiziario come legge immediatamente applicabile.
Articolo 2 [Libertà personali]
(1) Ognuno ha diritto al libero sviluppo della propria personalità, purché non violi i
diritti degli altri e non trasgredisca l'ordinamento costituzionale o la legge morale.
26
(2) Ognuno ha diritto alla vita e all'incolumità fisica. La libertà della persona è
inviolabile. Questi diritti possono essere limitati soltanto in base ad una legge.
Articolo 3 [Uguaglianza dinanzi la legge]
(1) Tutti gli uomini sono uguali di fronte alla legge.
(2) Uomini e donne hanno gli stessi diritti. Lo stato promuove la reale applicazione di
eguali diritti per uomini e donne e agisce per eliminare eventuali condizioni
sfavorevoli esistenti.
(3) Nessuno può essere danneggiato o favorito per il suo sesso, per la sua nascita,
per la sua razza, per la sua lingua, per la sua nazionalità o provenienza, per la sua
fede o per le sue opinioni religiose o politiche. Nessuno può essere danneggiato per
la sua inabilità.
La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani e la Costituzione della Repubblica
Italiana
La Costituzione Italiana è stata promulgata il 27 Dicembre 1947, un anno prima della
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, ed è entrata in vigore il 1° Gennaio 1948.
Essa sottolinea l’impegno per la tutela dei diritti umani come base del patto sociale.
Articolo 2: “La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili Umani, sia come
singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede
l'adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale”.
L'esigenza del rispetto dei diritti umani viene di fatto rafforzata dall'art.10 della
Costituzione, che prevede l'adeguamento automatico del nostro ordinamento ai
principi fondamentali del diritto internazionale.
Articolo 10: “L'ordinamento giuridico italiano si conforma alle norme del diritto
internazionale generalmente riconosciute.
La condizione giuridica dello straniero è regolata dalla legge in conformità delle
norme e dei trattati internazionali”.
La Costituzione Italiana e la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani – un
confronto
I principi fondamentali della Costituzione Italiana affermano l’uguaglianza fra uomini
e donne e il rifiuto della guerra:
Articolo 3: “Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla
legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche,
di condizioni personali e sociali.
È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che,
limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo
della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione
politica, economica e sociale del Paese”.
Articolo 11: “L’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà di altri
popoli come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali; consente, in
27
condizioni di parità con gli altri Stati, alle limitazioni di sovranità necessarie ad un
ordinamento che assicuri la pace e la giustizia fra le Nazioni; promuove e favorisce le
organizzazioni internazionali rivolte a tale scopo”.
Pochi mesi dopo l’entrata in funzione della Costituzione italiana anche la
Dichiarazione universale dei diritti Umani, adottata dall’Organizzazione delle Nazioni
Unite il 10 dicembre 1948, stabiliva:
Articolo 1: “Tutti gli uomini nascono liberi e uguali in dignità e in diritti. Sono dotati di
ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri con spirito di fraternità”
Articolo 2: “Ciascuno può avvalersi di tutti i diritti e di tutte le libertà proclamati dalla
presente Dichiarazione, senza distinzione alcuna, soprattutto di razza, di colore, di
sesso, di lingua, di religione, di opinione pubblica e di ogni altra opinione, di origine
nazionale o sociale, di fortuna, di nascita o di ogni altra situazione. Inoltre, non si
faranno più distinzioni fondate sullo statuto politico, giuridico o internazionale del
paese o del territorio da cui proviene una persona, sia che il paese si trovi in una
condizione di indipendenza, di tutela, di non autonomia o sottomesso a una
qualsivoglia limitazione di sovranità”.
Articolo 3: “Ogni individuo ha diritto alla vita, alla libertà e alla sicurezza della propria
persona”.
Nella Costituzione della Repubblica Italiana non esiste una vera e propria
Dichiarazione dei Diritti; ma i diritti dei cittadini sono sanciti nei primi quattro articoli
dei "Principi fondamentali" e nella "Parte prima" concernente appunto i "Diritti e
doveri dei cittadini", dall'art. 13 all'art. 54.
Esempi:
Libertà di circolazione
Dichiarazione Universale dei diritti umani, articolo 13:
“Ogni individuo ha diritto alla libertà di movimento e di residenza entro i confini di
ogni Stato. (…)"
Costituzione italiana, articolo 13:
"La libertà personale è inviolabile. Non è ammessa forma alcuna di detenzione, di
ispezione o perquisizione personale, né qualsiasi altra restrizione della libertà
personale, se non per atto motivato dall'autorità giudiziaria e nei soli casi e modi
previsti dalla legge."
Diritto di asilo
"Ogni individuo ha diritto di cercare e di godere in altri Paesi asilo dalle persecuzioni."
"L'ordinamento giuridico italiano si conforma alle norme del diritto internazionale
generalmente riconosciute.
La condizione giuridica dello straniero è regolata dalla legge in conformità delle
norme e dei trattati internazionali.
28
Lo straniero, al quale sia impedito nel suo Paese l'effettivo esercizio delle libertà
democratiche garantite dalla Costituzione italiana, ha diritto d'asilo nel territorio della
Repubblica, secondo le condizioni stabilite dalla legge.
Non è ammessa l'estradizione dello straniero per reati politici.”
Diritto di difesa
"Ogni individuo ha diritto, in posizione di piena uguaglianza, ad una equa e pubblica
udienza davanti ad un tribunale indipendente e imparziale, al fine della
determinazione dei suoi diritti e dei suoi doveri, nonché della fondatezza di ogni
accusa penale che gli venga rivolta."
"Tutti possono agire in giudizio per la tutela dei propri diritti e interessi legittimi.
La difesa è diritto inviolabile in ogni stato e grado del procedimento."
Libertà di pensiero
Dichiarazione universale dei diritti Umani articolo 19:
“Ogni individuo ha diritto alla libertà di opinione e di espressione incluso il diritto di
non essere molestato per la propria opinione e quello di cercare, ricevere e
diffondere informazioni ed idee attraverso ogni mezzo e senza riguardo a frontiere.”
Costituzione italiana articolo 21:
”Tutti hanno diritto di manifestare liberamente il proprio pensiero con la parola, lo
scritto e ogni altro mezzo di diffusione.
La stampa non può essere soggetta ad autorizzazioni o censure.
Si può procedere a sequestro soltanto per atto motivato dell'autorità giudiziaria nel
caso di delitti, per i quali la legge sulla stampa espressamente lo autorizzi, o nel caso
di violazione delle norme che la legge stessa prescriva per l'indicazione dei
responsabili.
In tali casi, quando vi sia assoluta urgenza e non sia possibile il tempestivo
intervento dell'autorità giudiziaria, il sequestro della stampa periodica può essere
eseguito da ufficiali di polizia giudiziaria, che devono immediatamente, e non mai
oltre ventiquattro ore, fare denunzia all'autorità giudiziaria. Se questa non lo
convalida nelle ventiquattro ore successive, il sequestro s'intende revocato e privo
d'ogni effetto.
La legge può stabilire, con norme di carattere generale, che siano resi noti i mezzi di
finanziamento della stampa periodica.
Sono vietate le pubblicazioni a stampa, gli spettacoli e tutte le altre manifestazioni
contrarie al buon costume. La legge stabilisce provvedimenti adeguati a prevenire e
a reprimere le violazioni.”
29
C. I Diritti Umani nella Costituzione del Regno Unito
Se da un lato la Carta dei Diritti del 1689 costituì la base della Costituzione del
Regno Unito, la sua principale funzione fu quella di ridurre il potere del Monarca sul
Parlamento così che il sovrano non poteva promulgare leggi, aumentare tasse o
mantenere un esercito permanente senza il consenso del Parlamento. È per questo
che il Regno Unito non ha una Costituzione scritta. Il sistema politico è basato sulla
legislazione e il diritto comune. L’unico consolidamento dei Diritti Umani si ha grazie
all’Atto sui Diritti Umani del 1998 che incorpora la Convenzione Europea alla legge
inglese.
L’inglobamento della Convenzione Europea sui Diritti Umani
Il Regno Unito, sebbene sia un firmatario della Convenzione Europea sui Diritti
Umani, non l’ha incorporata al sistema normativo fino al 1998. Fino a quel momento
la conseguenza di tale mancata annessione fu che la Convenzione non poteva
vincolare direttamente i giudici inglesi.
Nel 1991, la Corte d’Appello decise che le direttive ministeriali non dovevano essere
realizzate in accordo con la Convenzione Europea sui Diritti Umani poiché questo
avrebbe comportato l’introduzione della Convenzione all’interno del sistema
normativo inglese, senza la necessaria normativa. I cittadini britannici pertanto si
trovarono a dover rispettare i diritti che lo Stato accettava da un tribunale esterno
piuttosto che attraverso il proprio sistema giudiziario. Inoltre dovettero indebolire la
procedura giudiziaria interna prima di poter guadagnare l’accesso al suddetto
tribunale esterno. Una tale situazione era terribilmente insoddisfacente, non soltanto
per coloro i quali si lamentavano della Convenzione, ma anche per molti membri del
sistema giudiziario infastiditi dal fatto di dover prendere decisioni in linea con la legge
inglese che, sapevano benissimo, sarebbero state capovolte in appello dinanzi alla
Corte Europea dei Diritti Umani.
Quando il Partito Laburista salì in carica nel 1997, iniziò immediatamente il processo
di incorporamento che risultò poi nell’Atto sui Diritti Umani (HRA) del 1998, entrato in
vigore il 3 ottobre 2000.
I Diritti Umani nel Regno Unito secondo la Convenzione sui Diritti Umani
Gli articoli incorporati nella legge britannica coprono i seguenti temi:
•
Diritto alla vita (art. 2),
•
Divieto di tortura (art. 3)
•
Divieto di schiavitù e lavori forzati (art. 4)
•
Dritto alla libertà e alla sicurezza (art. 5),
•
Diritto a un giusto processo (art. 6),
•
Divieto generale di ratificazione di crimini retroattivi (art. 7),
•
Diritto al rispetto della vita privata e familiare (art. 8),
30
•
Libertà di pensiero, di coscienza e di religione (art. 9),
•
Libertà di espressione (art. 10),
•
Libertà di riunione e di associazione (art. 11),
•
Diritto al matrimonio (art. 12)
•
Divieto di discriminazione (art. 14).
Gli articoli 2, 3, 4, 7 e 14 sono diritti assoluti su cui lo Stato non può interferire. Tutti
gli altri diritti sono soggetti a possibili limitazioni. In particolare, gli articoli 8, 9, 10 e 11
sono soggetti a misure legali che sono:
“…necessarie, in una società democratica, per la sicurezza nazionale, per la
pubblica sicurezza, per la difesa dell'ordine e la prevenzione dei reati, per la
protezione della salute o della morale e per la protezione dei diritti e delle libertà
altrui (art. 11 (2))”.
Prima della ratifica della H.R.A. nel 1998, il Parlamento britannico aveva già
approvato leggi relative a specifiche problematiche sui Diritti Umani, per esempio:
Legge sulla parità sessuale, 1975:
questo atto sancisce il principio della parità di trattamento tra gli uomini e le donne
per quanto riguarda l'accesso al lavoro, alla formazione, all’istruzione, a beni,
agevolazioni e servizi e alla suddivisione e gestione della proprietà. Esso inoltre vieta
possibili discriminazioni sul lavoro contro persone sposate, a causa del loro stato
coniugale.
Legge per le discriminazioni razziali, 1976:
Questo atto sancisce il divieto di discriminazione razziale nelle situazioni previste
dalla legge sulla parità sessuale. Elementi razziali sono il colore, la razza, la
nazionalità o le origini tribali o nazionali.
Legge sulla Inabilità, 1995:
Questa legge vieta ad un datore di lavoro di discriminare un impiegato a causa della
sua inabilità. Ciò riguarda termini e condizioni relativi all’accesso al lavoro, a
promozioni, trasferimenti, formazione e altri benefici, dimissioni e altri detrimenti.
Effetti dell’Atto sui Diritti Umani sulla legislazione britannica
L’Atto sui Diritti Umani adesso richiede che ogni Ministro di Governo, responsabile
del passaggio di un progetto di legge dinanzi al Parlamento, presenti una
dichiarazione scritta in cui si affermi l’incompatibilità del testo di legge con la
Convenzione o, in alternativa, dichiari che, sebbene esso non sia compatibile, il
governo procederà ugualmente alla sua approvazione.
L’Atto comporta importanti conseguenze sul sistema giudiziario inglese. La sezione 2
dell’Atto afferma che i giudici possono tenere in considerazione qualsiasi precedente
decisione della Convenzione Europea sui Diritti Umani. Anche prima dell’entrata in
vigore dell’Atto, i giudici mostrarono la loro volontà ad interpretare la legislazione
secondo le indicazioni della Convenzione. Ad esempio: la Divisione dei Giudici della
Regina ha dichiarato che le sezioni dell’Atto per la Prevenzione del terrorismo, del
31
1989, che in effetti ribaltano l’usuale regola del peso della prova nei processi contro
crimini, sono contrarie all’articolo 6 della Convenzione.
L’Atto sui Diritti Umani stabilisce espressamente che i giudici non possono invalidare
alcuna legge fondamentale, soprattutto gli Atti del Parlamento, anche se
incompatibile con la Convenzione: essi possono soltanto dichiararne l’incompatibilità
e lasciare che sia la legislatura a riparare la situazione attraverso l’adozione di nuove
leggi. La capacità di assicurare una dichiarazione di incompatibilità altera
diplomaticamente la distribuzione dei poteri. Per la prima volta il Parlamento ha
chiesto ai giudici di dichiarare i casi in cui esso ha legiferato in maniera errata,
incompatibilmente con la Convenzione!
Per modificare la legge e riportarla in linea con la Convenzione può essere usato uno
strumento legislativo: le leggi delegate.
Ci sono due tipi di azioni che un individuo può portare avanti dinanzi
all’inadempimento di un diritto della Convenzione:
1. può impugnare le azioni o decisioni di un ente pubblico (effetto diretto), o
2. può impugnare le azioni di un altro individuo (effetto indiretto).
D. L’evoluzione dell’idea di diritti umani in Spagna
Contesto
La costituzione del 1978 è il risultato di un largo consenso e si inserisce
perfettamente all’interno della tradizione democratica. Il fulcro essenziale è costituito
dalla dichiarazione dei diritti fondamentali e delle garanzie pubbliche, dalla
suddivisione del potere e dalla sovranità del popolo. Dal popolo spagnolo emergono
tutti gli elementi di uno stato sociale e democratico che, come forma di governo,
adotta la Monarchia Parlamentare.
La costituzione spagnola rappresenta un risultato unico nella storia spagnola
costituzionalista poiché rappresenta – per la prima volta – un atto fondamentale
elaborato e accettato da tutti, grazie allo spirito di collaborazione e al consenso
naturale della società spagnola.
Come si afferma nell’Introduzione: “La Nazione Spagnola, manifestando il desiderio
di stabilire giustizia, libertà e sicurezza e di promuovere il benessere dei suoi
cittadini, nell’esercizio della sua sovranità, proclama la sua volontà a:
•
Garantire una convivenza democratica, secondo la Costituzione e le leggi, in
accordo con un giusto ordine economico e sociale;
•
Consolidare uno Stato di Diritto che assicuri il ruolo della legge come
espressione del volere popolare;
•
Tutelare tutti gli spagnoli (Spaniards) e i popoli di Spagna nell’esercizio dei
diritti umani, delle loro culture e tradizioni, e delle loro lingue e istituzioni;
32
•
Promuovere il progresso della cultura e dell’economia in modo da assicurare a
tutti una dignitosa qualità della vita;
•
Stabilire una società democratica e progredita, e
•
Collaborare nel rafforzamento delle relazioni di pace e di una effettiva
cooperazione tra i popoli nel mondo”.
Esiste una forte e diretta influenza dei Diritti Umani in tutta l’evoluzione
costituzionale.
Analisi
La costituzione spagnola, nel quadro generale delle esistenti costituzioni degli altri
paesi, rappresenta il risultato logico di un processo che incorpora il progresso
ideologico raggiunto durante il 20° secolo. Come regola generale, le dichiarazioni
costituzionali rappresentano il formale riconoscimento dei Diritti Umani come diritti
fondamentali.
Le loro caratteristiche fondamentali (la costituzione spagnola ne è un buon esempio)
sono le seguenti:
•
Esse prendono come modello, o semplicemente come riferimento, la
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani.
•
Tendono a prendere definizioni, disposizioni e garanzie sui diritti umani da altri
testi costituzionali. Esiste infatti una evidente influenza di alcuni testi su altri.
Ciò prova la natura divulgativa dei diritti umani.
•
Tendono ad ampliare il ventaglio dei diritti e delle garanzie riconosciuti: ciò
attesta nuovamente la natura divulgativa dei diritti umani.
•
Rappresentano un esteso riconoscimento dei diritti economici, sociali e
culturali, e promuovono l’eguaglianza riguardo i diritti civili e politici.
•
Promuovono i diritti di terza generazione, anche chiamati “diritti solidali”.
Considerando le Costituzioni come riconoscimento dei diritti, la costituzione spagnola
potrebbe essere considerata come un sistema che integra due modelli:
•
Da un lato, il riconoscimento di diritti secondo una “lex generalis” (legge
comune): i diritti umani. Ciò significa il riconoscimento di alcuni importanti
principi, come la libertà, l’uguaglianza e la dignità umana.
•
Dall’altro, diritti che riconoscono un sistema di “leges speciales” (leggi speciali)
che specificano diritti umani concreti.
La costituzione spagnola può essere considerata come un quadro legale che
comprende entrambi i modelli: diritti fondati sull’affermazione dei Diritti Umani (come
spiegato nell’introduzione) e diritti fondati sull’affermazione di diritti concreti.
33
5 Lo scenario
Al momento il sistema e il contesto internazionale sui Diritti Umani, che consta di
organizzazioni internazionali come l’ONU, il Consiglio d’Europa, l’OSCE
(Organizzazione per la Sicurezza e la Cooperazione in Europa) e di un crescente
numero di ONG umanitarie, è rafforzato dal fatto di affrontare nuove sfide.
Queste sfide trovano il loro fondamento nell’aumento del numero di paesi
inadempienti, nella crescente ingiustizia e ineguaglianza presente in stati e regioni,
nell’esito negativo di alcuni aspetti della globalizzazione, nella forza del terrorismo e
nel crescente numero di guerre civili e dittature, in molti paesi nel mondo. È per
questa ragione che si pensa che le violazioni dei Diritti Umani crescano nelle
seguenti aree:
Discriminazione
La troviamo manifestarsi nell’intolleranza religiosa in Asia, nell’intolleranza etnica in
Africa o in quella razziale in Europa. La discriminazione conduce a conflitti interni
partendo da scontri religiosi, etnici, economici o politici.
Impunità
Chi perpetra violazioni dei Diritti Umani non viene sistematicamente condotto
dinnanzi alla giustizia. Ci sono crescenti minacce a livello internazionale nei
confronti dei Diritti Umani, specialmente nell’ambito della sicurezza nazionale.
Sebbene la Corte Penale Internazionale, istituita nel 2002 a Den Haag, offra nuove
opportunità per assicurare alla giustizia i perpetratori delle violazioni, essa non è
ancora stata accettata da tutti gli Stati membri della comunità internazionale.
Conflitti armati
Milioni di persone sono oppresse da conflitti armati di guerre civili o di stato. Il
numero delle vittime civili di questi conflitti è in aumento: è stimato che l’80% di tutte
le vittime di guerra siano civili e solo il 20% combattenti. In questi conflitti né le leggi
umanitarie, né i diritti umani vengono rispettati e sempre più spesso le istituzioni che
dovrebbero proteggerli sono troppo deboli per occuparsi delle richieste della legge
nazionale o internazionale. La società civile o non esiste o non è abbastanza forte da
pensare alla propria tutela.
Migrazione e Rifugiati
Il fenomeno migratorio dovuto alla instabilità economica e politica è destinato a
crescere in diverse società dove i diritti degli immigrati e dei rifugiati continuano ad
essere ignorati. I movimenti delle popolazioni si intensificheranno negli anni futuri,
plasmando dinamiche sociali e demografiche. Milioni di rifugiati, profughi, immigrati,
persone oggetto di traffici o commerci, troveranno i loro diritti ignorati e calpestati.
Povertà
L’ineguaglianza nel mondo, tra paesi sviluppati e in via di sviluppo, non è mai stata
tanto ampia. Si stima che l’85% della popolazione mondiale abbia accesso al solo
25% delle risorse. Benessere, profitto, risorse e consumi sono concentrati in pochi
paesi, mentre alle persone povere sono negati i Diritti Umani civili fondamentali che
dovrebbero permettere loro di rispondere ai propri bisogni e a protestare contro le
34
ingiustizie, lottando contro la sempre crescente povertà e malnutrizione, e contro gli
inadeguati sistemi di istruzione e sanitari.
I diritti femminili
Donne e ragazze sono prese di mira nei conflitti armati dove abusi come lo stupro e
la schiavitù sessuale sono usati come armi da guerra. La violenza che si compie in
casa e la società, soprattutto tramite la voce di attori non statali, sfidano gli stati a
fornire la possibilità di accedere alla giustizia e di dare supporto e aiuto attraverso
sistemi legislativi, giudiziari e sanitari, non discriminatori. In gran parte del mondo alle
donne sono ancora negati il diritto all’istruzione e l’indipendenza economica, sociale
e perfino giuridica.
Integrità fisica e mentale
Questa continua ad essere minacciata dagli stati, dai gruppi politici armati e dagli
attori non statali. Alcuni stati cercano di giustificare le loro azioni e le violazioni dei
Diritti Umani, come la tortura, sulla base del crescente bisogno di sicurezza. La pena
di morte, la tortura e il maltrattamento, la detenzione per reati di opinione, gli attacchi
alla libertà di espressione e altri abusi continueranno e assumeranno altre forme.
6 Conclusioni
All’inizio del 21° secolo, i diritti umani sono importanti come non mai. Nel 2003 la
relazione annuale dell’organizzazione sui Diritti Umani Amnesty International riferisce
dell’esistenza di violazioni dei diritti umani in 151 paesi del mondo. In 106 stati torture
e maltrattamenti di dissidenti sono una realtà quotidiana, e in 31 paesi la condanna e
l’esecuzione a morte sono ancora vigenti.
I diritti umani rischiano davvero di essere negati, indeboliti e annullati. Le costanti
guerre e crisi in punti caldi, soprattutto in Medio Oriente, e le cosiddette “Guerre al
terrorismo” contribuiscono considerevolmente a questo deplorevole passo indietro.
Dopo gli eventi dell’11 settembre 2001, molti paesi hanno approvato leggi miranti a
combattere il terrorismo, leggi che in realtà mettono in dubbio e abbandonano i diritti
fondamentali dei cittadini: i loro fondamentali diritti umani. In molti paesi nel mondo,
adesso hanno priorità le problematiche relative alla sicurezza. Leggi di emergenza,
come l’”Atto Patriottico” degli Stati Uniti d’America, consentono intercettazioni
telefoniche, violazioni della privacy e infine anche l’arresto e la detenzione di un
membro o simpatizzante di un “gruppo terroristico”, senza incriminazione o processo,
per un esteso periodo di tempo.
Altra grande sfida per la tutela internazionale dei diritti umani sarà rappresentata
dalla necessità di contenere le infiltrazioni di leggi dettate dalla minaccia del
terrorismo internazionale e delle guerre. Questo tentativo tuttavia potrebbe essere
ostacolato dalla crescente incapacità della comunità statale e delle organizzazioni
non governative di consolidare il rispetto dei diritti umani. I recenti sviluppi prima e
durante la Guerra in Iraq del 2003, soprattutto l’inosservanza e la violazione del
diritto internazionale e delle convenzioni dell’ONU da parte dei paesi belligeranti,
parla chiaro. Un’ONU più dura deve assicurare che il diritto internazionale – che
dopotutto trova le sue origini nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani – non
venga più violato.
35
L’insegnamento dei diritti umani è dunque un elemento fondamentale da integrare in
ogni forma di istruzione e di ulteriore formazione. Solo se avremo successo
nell’integrare una sostenibile “Cultura dei Diritti Umani” nella mente degli uomini, il
circolo vizioso della violenza contro i Diritti Umani, dell’abuso di potere, del
fanatismo, della discriminazione e dell’intolleranza, potrà essere spezzato.
Solo quando tutti gli esseri umani conosceranno i loro diritti e i diritti dei propri simili,
saranno in grado di trarne le giuste conseguenze e di cambiare il proprio
comportamento e le proprie abitudini. L’insegnamento dei diritti umani rappresenta
una speranza per un futuro migliore, è esso stesso un diritto umano e alo stesso
tempo un impegno. Gli insegnanti stanno affrontando una grande sfida per poter
influire considerevolmente i valori e i principi del 21° secolo. Il progetto “La Cultura
dei Diritti Umani” cerca di aiutarli per raggiungere attivamente e con successo questo
importante obiettivo.
Litteratura
Bundeszentrale für politische Bildung: Informationen zur politischen Bildung:
Menschenrechte. Heft 210. Neudruck 2000.
Politik betrifft uns: Einsatz für die Menschenrechte. amnesty international. Heft 9.
Bergmoser + Höller. Aachen. 1995.
Parliament of the World’s Religions: Declaration Toward a Global Ethic. Chicago.
1993.
“Project World Ethics“, Foundation World Ethics: www.weltethos.org
amnesty international: www.amnesty.org
amnesty international, German Section: www.amnesty.de
36
Regina Spöttl
1 Insegnare materie
importante?
tecniche
e
Diritti
Umani
–
perché
è
Perché insegnare Diritti Umani?
Obiettivo finale dell’insegnamento dei Diritti Umani è la creazione di una cultura dei
Diritti Umani, il cui fulcro è il rispetto dei principi fondamentali dei Diritti Umani e
democratici e l’abilità nel difenderli nella vita quotidiana. Ciò presume la formazione
di certi modelli comportamentali e può essere realizzato solo tramite l’unione degli
sforzi di tutti gli attori sociali (educatori, famiglie, mass media, organizzazioni
governative e non governative), dunque dalla società civile. Gli insegnanti affrontano
correntemente la grande possibilità di esercitare una notevole influenza sulla
caratterizzazione delle attitudini e dei valori del 21° secolo e dovrebbero pertanto
giocare un ruolo importante.
Viviamo in un mondo in cui i Diritti Umani sono violati ogni giorno in molti paesi – non
soltanto nei paesi in via di sviluppo ma anche nei cosiddetti stati civilizzati e
industrializzati. I Diritti Umani e il loro rispetto possono soltanto essere promossi
diffondendone la conoscenza, insegnandoli ai giovani e ampliando la
consapevolezza tra gli individui. La conoscenza e la consapevolezza riguardo i Diritti
Umani e la possibilità di lottare contro le violazioni dei Diritti Umani sono la chiave
per una migliore comprensione reciproca. Il Primo Congresso Internazionale
sull’insegnamento dei Diritti Umani, tenutosi a Vienna/Austria nel 1979, ha
sottolineato come l’educazione e l’insegnamento dei Diritti Umani debbano mirare a:
promuovere comportamenti di tolleranza, rispetto e solidarietà, offrire informazioni sui
Diritti Umani e sviluppare la consapevolezza degli individui su modi e mezzi esistenti
per poter tradurre i Diritti Umani in una realtà politica e sociale. Ciò va fatto
considerando la tecnologia in maniera più “umana” per evitare la provocazione della
violenza e creare posti di lavoro compatibili con i principi dei Diritti Umani.
Qual’è il modo migliore per insegnare i Diritti Umani all’interno degli istituti
tecnico professionali
Negli istituti tecnico professionali i Diritti Umani non dovrebbero essere insegnati in
maniera teorica, per esempio come lezione in classe, ma dovrebbero essere
collegati a situazioni di apprendimento che davvero interessino gli studenti,
accrescendo la loro consapevolezza e la loro attenzione. I Diritti Umani visti come
quintessenza di un problema reale, di una situazione reale, di una problematica
reale, possono essere capiti e riconosciuti dagli studenti in maniera molto più
semplice. I modelli di “Curriculum Ombra” del Progetto sui Diritti Umani, contenuti in
questo manuale, offrono una serie di esempi di situazioni di apprendimento in grado
37
promuovere una atmosfera positiva e produttiva ai fini dell’insegnamento dei Diritti
Umani.
Qual’è il vantaggio, per gli insegnanti degli istituti tecnico professionali, di
intraprendere una discussione sui Diritti Umani con i propri studenti?
L’insegnamento dei diritti umani è altamente gratificante e contribuisce alla creazione
di un clima sociale migliore a scuola e in classe. Scoprire che tutti abbiamo diritti
indivisibili e alienabili che devono essere rispettati offre una nuova visione agli
studenti e può contribuire alla creazione di un migliore ambiente di apprendimento.
Perché un tecnico e/o un operaio specializzato dovrebbero conoscere I Diritti
Umani?
Viviamo in un mondo globalizzato. Le imprese oggi lavorano in tutto il mondo, non
solo nei paesi industrializzati ma anche nei paesi poveri o in via di sviluppo dove i
Diritti Umani sono lontani dall’essere rispettati. Molti tecnici e operai specializzati
passano gran parte del loro tempo in missioni all’estero e dovrebbero pertanto
essere consapevoli di tre aspetti relativi ai Diritti Umani:
1. dovrebbero conoscere la condizione dei Diritti Umani nel paese che li ospita
ed essere pronti ad intervenire in caso di bisogno.
2. Dovrebbero essere consapevoli del comportamento proprio, della propria
compagnia e dei suoi usi, dell’impatto dei prodotti realizzati o venduti o dei
servizi resi nel paese ospitante.
3. Dovrebbero essere consapevoli dell’esistenza di diverse culture, con cui
possono venire in contatto durante le loro missioni all’estero, ed essere in
grado di adattare loro le problematiche dei Diritti Umani.
Questa consapevolezza può condurre alla realizzazione di prodotti e servizi, nei
paesi in via di sviluppo, più orientati ai Diritti Umani. I tecnici e gli operai specializzati
potrebbero esercitare una certa influenza sulle loro compagnie al fine di rispettare le
tradizioni e culture locali ed evitare lo sfruttamento dei popoli e delle risorse dei paesi
che li ospitano.
Qual’è il vantaggio, per gli ingegneri, di conoscere i Diritti Umani?
Gli ingegneri sono spesso impiegati, di alto o medio livello manageriale, di grosse
compagnie ed esercitano una considerevole influenza sui responsabili delle decisioni
manageriali e sui loro team. Come i tecnici e gli operai specializzati, anche gli
ingegneri hanno la possibilità di lavorare all’estero e, guidando e monitorando il
proprio staff, hanno una maggiore influenza sulla determinazione dei prodotti, dei
processi e delle strutture di lavoro. I tre aspetti relativi ai Diritti Umani sopra
menzionati, possono essere applicati anche agli ingegneri che, grazie al loro status e
alla loro influenza, potrebbero trovarsi in una posizione migliore per la difesa degli
38
stessi. Inoltre, essi spesso possono essere in grado di influenzare attivamente e
umanamente le abitudini.
Esistono speciali diritti umani peri tecnici? Quali problematiche sui Diritti
Umani dovrebbero diventare parte dell’alloro istruzione?
I Diritti Umani sono indivisibili e inalienabili e dovrebbero essere promossi e difesi
come un’entità. Laddove ingegneri, tecnici e operai specializzati possono contribuire
alla promozione dei Diritti Umani e alla prevenzione delle loro violazioni, essi
dovrebbero cercare di influenzare i loro superiori e colleghi, sempre essere
consapevoli dell’impatto che prodotti, organizzazione del lavoro e politica aziendale
hanno sugli altri, specialmente all’estero in paesi poveri o in via di sviluppo. Essi
inoltre, dovrebbero essere consapevoli dei differenti tipi di “schiavitù moderna” o
dello sfruttamento delle risorse nei paesi in via di sviluppo – sia in termini di risorse
umane che di materie prime – dell’inadeguatezza delle condizioni di lavoro e della
richiesta di pari opportunità e compensi per tutti. Ciò include anche la lotta contro il
lavoro minorile.
Cos’è un Ambasciatore dei Diritti Umani?
Un Ambasciatore dei Diritti Umani è un insegnante che ha seguito un particolare
corso di formazione relativo all’Insegnamento dei Diritti Umani nell’ambito di materie
tecniche.
All’interno del progetto sui Diritti Umani sono state identificate, per l’Ambasciatore, le
seguenti caratteristiche:
dopo il corso di formazione queste persone dovrebbero essere in grado di
•
difendere e promuovere attivamente l’idea dei Diritti Umani all’interno delle
loro scuole,
•
contribuire attivamente all’integrazione delle tematiche sui Diritti Umani nei
curricula tecnici dell’istruzione tecnico professionale,
•
come moltiplicatori, formare e consigliare i propri colleghi sull’integrazione dei
Diritti Umani all’interno dell’istruzione tecnica,
•
agire come “esperti”, come persone da contattare nella propria scuola in
relazione a temi sui Diritti Umani,
•
tenersi costantemente informati sulla situazione dei Diritti Umani (formazione
permanente)
•
far parte di una rete di altri Ambasciatori dei Diritti Umani, provenienti dagli
altri paesi partner, per avere la possibilità di scambiare esperienze e idee.
39
2 Domande frequenti sulla natura, la storia e l’evoluzione dei Diritti
Umani
Cosa sono i Diritti Umani
Tutti gli esseri umani hanno pari dignità e diritti. Questi sono diritti morali inalienabili e
insiti in tutti gli individui in virtù della loro natura umana. Questi diritti sono articolati e
formulati in ciò che noi oggi chiamiamo Diritti Umani, e sono stati traslati in diritti
legali, in base ai processi legislativi delle società sia nazionali che internazionali.
È una nozione accettata universalmente?
I valori di dignità ed uguaglianza di tutti i membri della razza umana, come molti altri
principi di base che hanno portato alla nascita dei Diritti Umani, possono essere
trovati virtualmente in ogni cultura, civiltà e tradizione religiosa e filosofica. (cfr.
“World Ethics” and the “Golden Rule” by Hans Küng).
Chi decide quali sono i Diritti Umani?
L’idea dei Diritti Umani, come diritti inalienabili e insiti in tutti gli esseri umani in virtù
della loro natura umana, ha una lunga storia. Filosofi e religiosi di tutti i tempi hanno
espresso le loro tesi e idee che in parte sono state inserite in importanti documenti
come la Magna Charta, la Dichiarazione di Indipendenza Americana, la
Dichiarazione dei Diritti Umani Francese e, infine, la Dichiarazione Universale dei
Diritti Umani delle Nazioni Unite (vedi sotto). La formulazione dei Diritti Umani
proviene dunque da una comune decisione del genere umano ed è la conseguenza
di un lungo e continuo processo di evoluzione delle idee di libertà e di libertà di tutti
gli esseri umani. (cfr. anche il Capitolo 3 ”Una breve storia sui Diritti Umani”)
Quando e dove fu adottata dalle Nazioni Unite la Dichiarazione Universale dei
Diritti Umani?
La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani e i suoi 30 articoli furono adottati dalle
Nazioni Unite il 10 Dicembre 1948, presso il Palazzo de Chaillot a Parigi. Ogni anno
il 10 dicembre è ricordato come il Giorno dei Diritti Umani, in commemorazione della
data di adozione della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani.
Chi diede il contributo chiave alla redazione della Dichiarazione Universale dei
Diritti Umani?
Eleanor Roosevelt (USA), René Cassin (France), Charles Malik (Lebanon), Peng
Chun Chang (China), Hernan Santa Cruz (Chile), Alexandre Bogomolov/Alexei
Pavlov (Soviet Union), Lord Dukeston/Geoffrey Wilson (United Kingdom), William
Hodgson (Australia) and John Humphrey (Canada).
40
Perché le Nazioni Unite prepararono e adottarono la Dichiarazione Universale
dei Diritti Umani?
La Seconda Guerra Mondiale ha dimostrato come le considerevoli violazioni interne
dei Diritti Umani abbiano portato ad una rottura della pace internazionale. Gli orrori di
questa guerra hanno confermato e rafforzato la convinzione che il riconoscimento
della dignità e dei diritti uguali e inalienabili di tutti i membri della comunità umana,
stia alla base della libertà, della giustizia e della pace nel mondo. Un passo più
grande verso la redazione di una Carta Internazionale dei Diritti Umani fu realizzato
il 10 dicembre 1948 quando l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite adottò la
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani come uno standard comune per il
raggiungimento dei diritti da parte di tutti i popoli e di tutte le nazioni.
A chi è applicata la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani?
Essa si applica ad ogni individuo, uomo , donna o bambino sulla terra, senza
discriminazioni di genere, razza, religione o condizione culturale.
I Diritti Umani sono un’affermazione recente?
I Diritti Umani “non furono serviti su un piatto” quando la Dichiarazione Universale dei
Diritti Umani fu adottata dall’ONU nel 1948. Il movimento di rivendicazione,
fondazione e tutela dei Diritti Umani ha una lunga storia. Al mondo nel corso dei
secoli, molte persone comuni e straordinarie, uomini, donne, pensatori, insegnanti,
organizzatori, scrittori e riformatori sociali di differenti culture e idee politiche o
religiose hanno lottato contro l’oppressione e dimostrato in nome della libertà, della
giustizia e della democrazia, per l’indipendenza nazionale e l’uguaglianza. Essi
iniziarono movimenti sociali che hanno cambiato il mondo. Alcuni difensori dei Diritti
Umani hanno dato – e continuano a dare - la vita per questa causa.
Quali sono le principali pietre miliari dell’evoluzione dei Diritti Umani?
cfr. Il Capitolo 3 “Una breve storia sui Diritti Umani”
I Diritti Umani sono un’invenzione “Occidentale”?
La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani fu dunque redatta e adottata da una
commissione maggioritaria di uomini di stato e rappresentanti di stato provenienti
prevalentemente dall’Europa e dagli Stati Uniti d’America (vedi sopra). Vi era solo un
rappresentante per Asia, Africa e Medio Oriente. Tramite la Dichiarazione Universale
dei Diritti Umani gli stati sottoscrittori chiedevano la tutela dei Diritti Umani di tutti i
cittadini, prescindendo dalla loro religione, razza, cultura o tradizione. I più importanti
principi affermati dalla Dichiarazione Universale dei Diritti Umani possono essere
perseguiti da ogni singolo stato nel mondo, da ogni governo e da ogni religione. Il
diritto alla vita, il diritto alla protezione contro la tortura e contro altre inumane e
degradanti azioni o punizioni, il diritto di cittadinanza, il diritto di espressione di
opinione, il diritto a partire e rientrare nel proprio pese d’origine secondo la propria
41
volontà, il diritto a richiedere rifugio politico in un altro stato in caso di persecuzione
nel proprio paese d’origine, possono essere garantiti da tutti i governi nel mondo.
La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani è l’unico strumento esistente per
la tutela dei Diritti Umani?
Dall’adozione della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani ad opera
dell’Assemblea generale delle Nazioni Unite, sono state adottate più di 80
convenzioni universali e regionali che hanno potere vincolante per gli stati membri e
che pertanto costituiscono i principi inderogabili dell’ordinamento politico. Le
convenzioni più importanti e conosciute sono:
il Patto sui Diritti Economici, Sociali e Culturali (ICESCR), il Patto Internazionale sui
Diritti Politici e Civili (ICCPR) e un Protocollo Opzionale per l’ICCPR, che permettono
ai cittadini di presentare denunce contro violazioni di diritti contenuti nei Patti (sia i
Patti del 1966 che quelli entrati in vigore nel 1976). Un Secondo Protocollo Opzionale
per l’ICCPR (1989) mirava all’abolizione della pena di morte.
Dal 1976, 130 stati sono diventati sottoscrittori del ICESCR e dell’ ICCPR. Il Primo
Protocollo Opzionale per l’ICCPR è stato ratificato da circa 90 stati. Il Secondo
Protocollo Opzionale (entrato in vigore nel 1991) è stato adesso ratificato da circa 30
stati.
Altri strumenti importanti per la tutela dei diritti umani sono:
il Patto sulla Prevenzione e la Punizione del Crimine di Genocidio (1948)
il Patto Europeo sui Diritti Umani (1953)
la Convenzione sullo status dell’Apolide (1954)
la Dichiarazione dei Diritti dell’Infanzia (1959)
il Patto sullo status di Rifugiati (1961)
il Patto sulla Riduzione dei casi di Apolidia (1961)
la Convenzione sull’Eliminazione di ogni forma di Discriminazione Razziale (1965)
la Dichiarazione sulla Promozione tra i giovani degli ideali di Pace, Mutuo Rispetto e
Considerazione tra i Popoli (1965)
la Convenzione Americana sui Diritti Umani (1969)
la Convenzione sull’Eliminazione di ogni forma di Discriminazione nei confronti delle
Donne (CEDAW) (1979)
la Dichiarazione sull’Eliminazione di ogni forma di Intolleranza e di Discriminazione
basata sul Credo Religioso (1981)
la Carta Africana sui Diritti Umani e sul Diritto del Popolo (1981)
la Convenzione contro la Tortura e altre Azioni e Punizioni Crudeli, Inumane o
Degradanti (1984)
42
la Convenzione contro la Tortura e altre Azioni e Punizioni Crudeli, Inumane o
Degradanti (1987)
la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia (1989)
la Convenzione Internazionale sulla Protezione dei Diritti dei Lavoratori Migranti e dei
Membri delle loro Famiglie (1990)
la Dichiarazione delle Nazioni Unite sulla Tutela dei Difensori dei Diritti Umani (1998).
Cos’è la Carta Internazionale dei Diritti Umani ?
La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, il Patto Internazionale sui Diritti Civili e
Politici e il Patto Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali, formano la
Carta Internazionale dei Diritti Umani.
Qual’è la differenza tra la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani e i Patti
internazionali?
I Patti, a differenza della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, sono dei trattati
che vincolano legalmente i paesi sottoscrittori che hanno l’obbligo di rispettare le
procedure necessarie per la loro implementazione, inclusa la sottomissione di
relazioni periodiche sull’adempimento degli obblighi previsti dai Patti stessi.
La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani è invece soltanto una
raccomandazione, verso tutti i paesi sottoscrittori, a rispettare e promuovere i Diritti
Umani. Essa ha tuttavia un peso morale poiché è stata adottata dalla comunità
internazionale.
Chi controlla l’ottemperanza dei paesi sottoscrittori nei confronti dei Patti?
Gli Stati che abbiano ratificato il Patto relativo ai diritti civili e politici provvedono alla
nomina di un Comitato per i diritti Umani composto da 18 membri di riconosciuta
competenza nel campo dei diritti Umani. Questi ultimi ricoprono la loro carica a titolo
individuale e non come rappresentanti dei loro stati.
Quanto è efficiente questo sistema di relazione?
Poiché la tutela dei Diritti Umani dipende in ultima analisi dall’ottemperanza degli
stati, il potere del Comitato per i Diritti Umani è sfortunatamente limitato. Tuttavia, vi
è un valore persuasivo che deriva dall’esame pubblico delle relazioni, poiché i
governi sono normalmente sensibili alla esposizione pubblica della loro attuazione
dei Diritti Umani. Inoltre, uno dei principali compiti del Comitato è quello di sviluppare
un dialogo costruttivo con gli stati e di promuovere l’ottemperanza degli stessi nei
confronti delle disposizioni dei Patti.
Cos’è la Commissione per i Diritti Umani delle Nazioni Unite?
La Commissione per i Diritti Umani, istituita nel 1945, è un corpo supplementare del
Consiglio Economico e Sociale (ECOSOC), uno dei principali organi delle Nazioni
43
Unite. La Commissione per i Diritti Umani è l’organismo che principalmente si
occupa, all’interno delle Nazioni Unite, delle problematiche relative ai Diritti Umani.
La Commissione è formata dai delegati di 53 paesi, che rappresentano tutte le zone
del mondo. I paesi rappresentati all’interno della Commissione vengono selezionati
dal Consiglio Economico e Sociale, in accordo con la distribuzione regionale
geografica. La Commissione si incontra a Ginevra per sei settimane all’anno.
Quale ufficio delle Nazioni Unite è responsabile in materia di Diritti Umani?
L’ufficio dell’Alto Commissariato per i Diritti Umani in Ginevra, ufficialmente
conosciuto come Centro per i Diritti Umani, si occupa delle tematiche relative ai Diritti
Umani.
Può una vittima di abusi contro i Diritti Umani contattare direttamente l’Ufficio
dell’Alto Commissariato per i Diritti Umani?
Si! Una linea fax disponibile 24 ore su 24 (+41 22 91 700 92) può essere utilizzata
dalle vittime di violazioni dei Diritti Umani, dai loro genitori e da organizzazioni non
governative.
Esistono organismi regionali per la tutela dei diritti umani?
A parte l’Organizzazione delle Nazioni Unite, ci sono tre organizzazioni regionali che
mantengono istituzioni permanenti per la tutela dei Diritti Umani: il Consiglio
d’Europa, l’Organizzazione dell’Unità Africana e l’Organizzazione degli Stati
d’America. Tutte hanno introdotto strumenti e trattati sui Diritti Umani ispirati dalla
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani.
Cos’è il Consiglio d’Europa?
Il consiglio d’Europa è un’organizzazione intergovernativa che ha lo scopo di:
•
proteggere i Diritti Umani, la democrazia pluralista e il ruolo della legge;
•
promuovere la consapevolezza e incoraggiare l’evoluzione dell’identità e della
diversità culturale;
•
trovare delle soluzioni ai problemi che riguardano la società europea
(discriminazioni contro le minoranze, xenofobia, intolleranza, tutela
dell’ambiente, clonazione umana, Aids, droga, criminalità organizzata, etc.);
•
aiutare a consolidare la stabilità democratica in Europa sostenendo le riforme
politiche, legislative e costituzionali.
Ogni stato europeo può diventare membro del Consiglio d’Europa posto che esso
accetti il principio del ruolo della legge e garantisca Diritti Umani e libertà
fondamentali per tutti, sotto la sua giurisdizione.
Il Consiglio d’Europa non deve essere confuso con l’Unione Europea. Le due
organizzazioni sono abbastanza distinte. Tutti gli stati dell’Unione Europea, tuttavia,
fanno parte del Consiglio d’Europa.
44
Maggiori informazioni sull’opera e gli obiettivi del Consiglio d’Europa sono disponibili
in diverse lingue sul sito www.coe.int.
Cos’è la Convenzione Europea sui Diritti Umani?
Il Consiglio d’Europa, costituito nel 1949, individuò uno strumento per la tutela dei
Diritti Umani nella Convenzione Europea per la Salvaguardia dei Diritti Umani e delle
Libertà Fondamentali del 1950, che entrò in vigore il 3 Settembre 1953. la
Convenzione si occupa principalmente di diritti civili e politici e afferma nel
Preambolo che “i Governi dei paesi europei, animati da uno stesso spirito e forti di un
patrimonio comune di tradizioni e di ideali politici, di rispetto della libertà e di
preminenza del diritto” sono determinati “a prendere le prime misure atte ad
assicurare la garanzia collettiva di certi diritti enunciati nella Dichiarazione Universale
dei Diritti Umani”.
La Commissione Europea dei Diritti Umani, la Corte Europea dei Diritti Umani e il
Comitato dei Ministri garantiscono il rafforzamento dei diritti protetti dalla
Convenzione Europea. Molti stati hanno emendato le loro leggi in accordo con
quanto stipulato dalla Convenzione.
La Convenzione Europea è una legge?
Si e no. In Austria, per esempio, la Convenzione Europea è diventata
automaticamente legge nazionale. In Germania, la Convenzione Europea è stata
ratificata dal Parlamento (potere legislativo). Ogni “Land” può comunque stabilire
separati emendamenti. Dunque la Convenzione Europea non è automaticamente
legge nazionale, gli stati membri hanno comunque l’obbligo di integrare la
Convenzione Europea nella loro legislazione nazionale. Nel caso in cui uno stato si
rifiuti di osservare questa richiesta, tutti i cittadini degli stati membri del Consiglio
d’Europa (44 stati) hanno il diritto di ricorrere in azione.
Quali altre organizzazioni intergovernative si interessano di Diritti Umani come
parte delle loro attività?
Una delle più importanti organizzazioni intergovernative con particolare interesse
verso i Diritti Umani è l’Organizzazione sulla Sicurezza e la Cooperazione in Europa
(OSCE) che ha iniziato la sua attività nel 1970 come punto di incontro multilaterale
per il dialogo e la negoziazione tra Est ed Ovest.
Nell’Atto Finale di Helsinki, firmato nel 1975, i paesi partecipanti stabilirono dei
principi fondamentali da rispettare in relazione al comportamento tra stati e a quello
dei governi verso i propri cittadini. Nei successivi incontri, gli stati membri posero
degli obblighi nei confronti di principi e norme relativi ai Diritti Umani, ad esempio la
tutela delle minoranze, la prevenzione della tortura, la tutela della libertà di
espressione e l’abolizione della pena di morte.
L’Ufficio delle Istituzioni Democratiche e dei Diritti Umani (ODIHR) promuove i Diritti
Umani, la democrazia, e il ruolo del diritto offrendo un luogo di incontro per guidare
gli stati nell’implementazione dei loro obblighi nei confronti dei Diritti Umani.
45
Quale ruolo giocano le organizzazioni non governative (ONG) nel proteggere e
promuovere i Diritti Umani?
Le ONG contribuiscono significativamente al programma delle Nazioni Unite sui
Diritti Umani. Queste rappresentano un’unica risorsa di informazione, guidano
nell’identificazione e redazione di nuovi standard internazionali, cercano di ottenere
provvedimenti per le vittime di violazioni dei Diritti Umani, e giocano un importante
ruolo nella promozione dell’insegnamento dei Diritti Umani, in particolare ad un livello
non formale.
Esistono numerose ONG nazionali e internazionali attivamente presenti nel settore
dei Diritti Umani. Una delle più importanti ONG è Amnesty International, fondata nel
1961. Amnesty International è stata insignita del Premio Nobel per la Pace nel 1977,
per la sua incessante a favore della tutela della libertà di parola, di religione e di
credo, del rilascio di prigionieri politici e della lotta contro la tortura, la pena capitale,
l’intolleranza e la discriminazione.
Quali sono le più importanti ONG operanti nel settore dei Diritti Umani?
Esiste un buon numero di ONG, operanti a livello nazionale e internazionale, che
contribuiscono alla promozione e alla tutela dei Diritti Umani. Un elenco di
collegamenti Internet alle più importanti ONG e alle ONG partner del Progetto sui
Diritti Umani, può essere consultato al Capitolo 12 “Collegamenti Internet utili”
Quali sono le più importanti precondizioni per l’effettiva implementazione dei
Diritti Umani?
L’effettiva implementazione dei Diritti Umani richiede che le persone siano
consapevoli dei propri Diritti Umani e di quelli degli altri. Essi dovrebbero essere in
grado di richiedere l’implementazione e la salvaguardia dei Diritti Umani. Pertanto, la
conoscenza dei Diritti Umani e delle modalità per proteggerli è una precondizione
indispensabile per assicurare il rispetto di questi diritti. L’insegnamento dei Diritti
Umani contribuisce in maniera significativa a questo obiettivo.
Come promuove, la comunità internazionale, l’insegnamento dei diritti umani?
Esistono diverse risoluzioni relative all’insegnamento dei Diritti Umani, ad esempio la
Dichiarazione di Vienna e il Programma d’Azione (1993) basata sul Piano Mondiale
per l’Educazione ai Diritti Umani e alla Democrazia. L’educazione ai Diritti Umani
rappresenta parte integrale di alcune operazioni delle Nazioni Unite sulla
realizzazione della pace. Con la risoluzione 1994/51, la Commissione sui Diritti
Umani richiese che l’Assemblea Generale proclamasse una decade per l’Educazione
ai Diritti Umani (dal 1995 al 2004). Gli obiettivi di questa Decade sono stati presentati
in un Piano d’Azione.
Essi includono:
•
la valutazione dei bisogni e la formulazione di strategie efficaci per la
promozione dell’insegnamento dei Diritti Umani ad ogni livello scolastico, nella
46
formazione tecnica e nell’apprendimento formale così come in quello
informale.
•
La realizzazione e il rafforzamento di programmi e competenze utili per
l’insegnamento dei Diritti Umani a livello internazionale, regionale, nazionale e
locale.
•
Lo sviluppo coordinato di materiali didattici sui Diritti Umani.
•
Il consolidamento del ruolo e delle abilità dei mass media nella promozione
dell’insegnamento dei diritti umani.
•
Una diffusione globale della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, nel
maggior numero possibile di lingue e in altre forme, appropriate ai diversi livelli
di alfabetizzazione e di inabilità.
Litteratura
Levin, Leah: Human Rights, Questions and Answers. UNESCO 1998.
Council of Europe Website: www.coe.int
United Nations Website: www.un.org
amnesty international Website: www.amnesty.org
amnesty international, German Section: www.amnesty.de
Human Rights Education Associates (hrea): www.hrea.org
47
48
Capitolo 2: Diritti Umani e
Istruzione
Anja Mihr
Istruzione dei Diritti Umani e una cultura dei Diritti Umani
Diritti Umani e Istruzione - Contesto generale e
rudimenti per l’azione
Georg Spöttl
49
50
Anja Mihr
Istruzione dei Diritti Umani e una cultura dei Diritti Umani
1 Educazione ai Diritti Umani
L’Educazione ai Diritti Umani (EDU) è attualmente discussa come uno degli
strumenti chiave per istituire società sostenibili e durature. Essa basa il proprio lavoro
sulla diffusione dal 1948 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani. Ci sono
dozzine di contesti legali internazionali sui Diritti Umani come trattati e convenzioni
delle Nazioni Unite (ONU) 3, l’Organizzazione degli Stati Americani (OAS), l’Unione
Africana (AU), il Consiglio d’Europa (CoE) e l’Organizzazione per la Sicurezza e la
Cooperazione in Europa (OSCE). Questi sono tutti collegati ai 30 articoli della
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani e cercano di delineare e promuovere
norme e parametri sui Diritti Umani, civili, politici, sociali economici e culturali. Il Piano
Mondiale sull’Educazione ai Diritti Umani e la Democrazia, Montreal, Canada, 1993,
e il Decennio ONU per l’Educazione ai Diritti Umani enfatizzano l’importanza di dare
impulso a programmi di educazione ai Diritti Umani. Tuttavia, questi contesti legali e
politici non definiscono né i dettagli dell’Educazione ai Diritti Umani né il suo
potenziale e comune impatto a lungo termine. Per valutare l’impatto politico e il
contributo dell’Educazione ai Diritti Umani alla cultura dei Diritti Umani, dobbiamo
dare uno sguardo più approfondito ai contenuti dell’Educazione ai Diritti Umani.
Ma cos’è l’Educazione ai Diritti Umani? L’Educazione ai Diritti Umani è un concetto
molto più complesso della mera crescita della consapevolezza. Si concentra su
un’ampia varietà di parametri legali, conoscenza, consapevolezza e capacità così
come sull’influenzare il comportamento politico e sociale. L’Educazione ai Diritti
Umani comprende seminari, programmi didattici e materiale formativo, in quei settori
di formazione formale o non formale, per insegnanti, professori universitari, studenti,
lavoratori sociali, agenti di sicurezza, avvocati, manager e altri. L’Educazione ai Diritti
Umani può essere usata in periodi post crisi come un meccanismo di risposta alla
crisi durante il processo di costruzione della pace e di riconciliazione. Dopo il 1945 in
Germania questo tipo di educazione, che aveva come obiettivo quello di trasformare
una società, fu chiamato “ri-educazione”. Durante il processo di democratizzazione
nell’America centro-meridionale degli anni ‘80 fu chiamata “educazione per la pace e
la giustizia”. Sin dagli anni ’90 accademici, esperti a ONG iniziarono a puntare la loro
attenzione sull’Educazione ai Diritti Umani, cercando di imparare dalla errata
interpretazione di “ri-educazione” ed “educazione alla pace” del passato, e dando
all’Educazione ai Diritti Umani una sua propria nozione, sottolineando i suoi contenuti
e discutendo il suo potenziale impatto.
L’obiettivo generale dell’Educazione ai Diritti Umani è di educare le persone al
rispetto reciproco. Questo è il terreno per un lavoro contro i pregiudizi e la
discriminazione e conduce ad una cultura dei Diritti Umani come è sottolineata nella
3
Ad esempio: art. 13 del Patto Internazionale sui diritti economici e sociali; art. 10 del Patto sui diritti della donna;
art. 29 del Patto sui diritti del bambino.
51
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani. Uno dei principali elementi
dell’Educazione ai Diritti Umani è quello di riferirsi in maniera specifica ai Diritti
Umani modello e al loro ampio significato, poiché se le persone non sono in grado di
affermare in maniera precisa quali siano i diritti propri e degli altri, non saranno
nemmeno in grado di difenderli o di lottare per essi. L’influenza dell’Educazione ai
Diritti Umani può essere divisa in tre livelli:
1) Livello cognitivo: si posseggono informazioni sui Diritti Umani modello, lo
sviluppo e la storia dei Diritti Umani, la Dichiarazione Universale dei Diritti
Umani, i sette comitati e organizzazioni deliberanti dell’ONU, gli organi
deliberanti e il sistema di monitoraggio del Consiglio d’Europa, la Corte
Criminale Internazionale, l’Organizzazione degli Stati d’America, l’Unione
Africana e altre organizzazioni internazionali sui Diritti Umani, Organizzazioni
Non Governative (ONG) e loro sistemi di monitoraggio.
2) Livello emotivo e di consapevolezza: ciò significa essere consapevoli di, e
sentire, un senso di responsabilità nei confronti delle violazioni dei Diritti
Umani di fronte, ad esempio, ad esperienze di ingiustizie o di abusi e atrocità.
Questo tipo di ingiustizia di solito causa dolore o rabbia e spinge le persone a
reagire e diventare attive. Questo è un momento cruciale per i sentimenti, le
emozioni e la consapevolezza personali, dinanzi al fatto che le violazioni dei
Diritti Umani di una persona sono ingiuste e comportano dolore e sofferenza.
Questo momento cambierà le attitudini e il comportamento delle persone
(Stellmacher et al, 2003, 162).
3) Livello attivo: questo è per spronare le persone e promuovere la loro abilità nel
combattere le violazioni dei Diritti Umani e l’ingiustizia, per esempio
conoscendo i sistemi legali e penali nazionali e internazionali, ricorrendo al
difensore civico, divenendo un membro attivo di una ONG, chiedendo agli
avvocati di usare la legge internazionale per difendere i Diritti Umani di
qualcuno. Questo non soltanto per fermare gli abusi attraverso azioni di lobby
dei principali attori decisionali per richiedere l’abolizione della pena di morte o
della tortura, o per superare ingiustizie e violazioni durante un processo di
pace - ma anche per promuovere i Diritti Umani come parte di un lavoro
preventivo di eliminazione delle violazioni nel futuro.
Questi tre livelli, o colonne come preferisco chiamarle, possono anche essere trovate
nel modello educativo di Paulo Freire “Educaca problematizadora” che pone
l’attenzione sulla coscienza individuale e l’acquisizione della consapevolezza (Mihr:
2004). Un’”educazione a problematizzare” permetterebbe alle persone di analizzare
un problema in maniera individuale attraverso una riflessione sulla propria situazione.
La consapevolezza non può essere raggiunta soltanto studiando meccanismi,
sistemi e norme sui Diritti Umani. Né può essere insegnata attraverso la mera unione
di conoscenze, ma attraverso un processo di costruzione fatto di esempi giornalieri,
di esperienze e riflessioni (Freire: 1995). Esiste una combinazione dei tre livelli che fa
dell’Educazione ai Diritti Umani un successo. Momenti simili sono descritti da
Lawrence Kohlberg nella sua analisi dei differenti livelli dello sviluppo morale, nella
quale definisce sei momenti verso l’apprendimento morale. Per raggiungere un’alta
consapevolezza morale e agire secondo questa, ogni individuo deve passare
attraverso una fase di apprendimento interpersonale orientato verso standard sociali,
52
per poi raggiungere uno stadio post-convenzionale di pensiero ed azione rispondenti
a principi etici universali (Graz:1996, p. 55, 87).
I valori morali universali sono definiti da modelli globali e buone prassi di norme
morali esistenti al mondo. È la cosiddetta Regola d’Oro: “Non fare agli altri ciò che
non vorresti fosse fatto a te stesso” come base del comportamento etico4. Per
definire questa Regola d’Oro, di più di 2.500 anni fa, si potrebbe discutere
filosoficamente con il filosofo Immanuel Kant che questi principi e valori si sono
sviluppati nei secoli attraverso la costruzione di una consapevolezza critica che guida
verso le fondamenta del comportamento etico come definito da Kant nella sua
massima dell’imperativo categorico: se la massima della tua azione non è tale da
adeguarsi alla forma di una legge universale – come stabilito dalla Dichiarazione
Universale dei Diritti Umani – allora è moralmente impossibile. Secondo
l’interpretazione di Kant ciò comporta rispetto verso se stessi e gli altri. Allo stesso
tempo questo comporta il fondamento della dignità umana (Kant 190, pag.421). Kant
superò la sua teoria idealistica nella sua Kritik der praktischen Vernunft (Critica alla
ragion pratica) dal 1788, sul principio secondo cui tutti gli uomini sono stati creati
uguali. Il mutuo rispetto può solo essere riconosciuto se noi accettiamo totalmente e
crediamo che tutte le persone siano uguali. Questo è il terreno su cui i principi e i
modelli dei Diritti Umani furono definiti nel XX secolo e affermati, dal 1948, nella
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani. I razionalisti tuttavia contestano Kant e
evidenziano il fatto che gli uomini agiscono secondo i principi morali o i cosiddetti
Diritti Umani modello, solo se vi intravedono un beneficio concreto per se stessi.
Uno dei principali compiti dell’istruzione è quello di creare una consapevolezza
sull’eguaglianza, superando disparità, pregiudizi, e razzismo, e senza dare ciò per
scontato. Disuguaglianze e pregiudizi si sono manifestati nella mente degli esseri
umani per decenni e secoli. Sono stati terreno fertile per conflitti etnici, religiosi e
ideologici, per genocidi e guerre nel XX e XXI secolo. I genocidi dei Cristiani
d’’Armenia in Turchia, degli Ebrei in Germania, dei Khosa e di altre tribù in Sudafrica,
dei Tutsi in Rwanda, dei Muslims in India o della Bosnia sono alcuni degli esempi
che possiamo citare. Tutto questo in genere è stato fatto per separare stati e
innalzare muri e confini come è avvenuto nella seconda metà del XX secolo tra India
e Pakistan, Germania Est e Germania Ovest, ex Yugoslavia, e adesso tra Israele e
Palestina. L’intolleranza, il sentimento di superiorità e la diminuzione di quelle parti di
popolazione aventi origini etniche e religiose differenti, hanno sempre causato
complessi di inferiorità e ingiustizie. In breve possiamo affermare che in non-rispetto
rimane una delle principali cause di conflitto, persecuzione, genocidio e guerra, nel
passato e nel presente. Il momento cruciale è quello in cui si avverte di essere trattati
in maniera ingiusta e senza rispetto. Questo momento, piuttosto imprevedibile, ha
portato i popoli a ribellarsi contro gli oppressori, dare inizio alle rivoluzioni, prepararsi
alla guerra, ai delitti, alle violenze, alla tortura, a violare o opprimere le persone nei
secoli, ma ha anche portato all’attivismo a favore dei Diritti Umani e di una maggiore
giustizia. Nello stesso contesto abbiamo visto che le vittime di queste atrocità e
4
La prima prova scritta della Regola d’Oro può essere trovata negli scritti religiosi e nella raccolta dei
valori morali del Zoroastrismo, 800 a.C. (Dadistan-i-Dinik 94,5). Può essere anche trovata
nell’Ebraismo, nel Cristianesimo, nel Confucianesimo, Induismo, Taoismo, Umanesimo e negli
scritti della comunità di Bahá’i
53
ingiustizie divengono artefici e viceversa. Come fermare questo circolo vizioso
diviene scopo e sfida principale dell’Educazione ai Diritti Umani. È dunque obiettivo
principale dell’Educazione ai Diritti Umani promuovere una cultura di rispetto e
giustizia che sia allo stesso tempo cultura dei Diritti Umani.
La genesi e la storia dei Diritti Umani, combinate alla conoscenza dei Diritti Umani
modello e delle competenze sono importanti elementi metodologici dell’Educazione
ai Diritti Umani. Includere questi elementi all’interno dei programmi didattici diretti a
differenti gruppi destinatari può portare ad un’auto riflessione sui contesti sociali per
aumentare la consapevolezza, per superare il pregiudizio e per fermare
discriminazioni e altri abusi. Posto che i programmi relativi all’Educazione ai Diritti
Umani devono sempre incontrare le esigenze dei gruppi destinatari, bisogna
considerare i seguenti indicatori:
•
Identificare i gruppi destinatari indicando le loro esigenze particolari in maniera
da capire cosa debba essere insegnato.
•
Distinguere tra un’applicazione dei Diritti Umani orientata agli obiettivi e una
orientata ai processi.
•
Creare dei metodi di insegnamento a breve e lungo termine.
•
Delineare in maniera chiara se un programma didattico relativo all’Educazione
ai Diritti Umani sia diretto a un pubblico generico o a specifici gruppi.
Metodologicamente, l’Educazione ai Diritti Umani può avere successo se nelle
scuole e nei programmi didattici della formazione professionale le problematiche
relative ai Diritti Umani diventano una routine attraverso i curricoli ombra. Soltanto
allora l’Educazione ai Diritti Umani avrebbe raggiunto uno stadio in cui si va oltre
l’entusiasmo, le emozioni e le attività a breve termine.
2 Verso una cultura dei Diritti Umani attraverso l’Educazione ai
Diritti Umani
Seguendo le mie argomentazioni una cultura dei Diritti Umani si afferma se la
maggior parte delle persone in un paese si identifica con le norme e le regole
universali della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani.la cultura dei Diritti Umani
è differente da qualsiasi altra cultura poiché si basa sull’attiva partecipazione e
sull’impegno delle persone nel rispetto dei Diritti Umani. Allo stesso tempo questa
società dovrà stabilire delle istituzioni nazionali e dei contesti legali nell’ambito dei
quali i diritti delle persone siano tutelati e possano essere difesi in qualsiasi
momento.
Questa cultura è strettamente legata ad un’ampia conoscenza, coscienza,
consapevolezza e responsabilità di ciascun individuo verso i Diritti Umani. La cultura
dei Diritti Umani si basa su valori universali quali la Regola d’Oro e sistemi di
educazione, dialogo e discussione che si basino sull’auto riflessione.
La cultura è intesa come un insieme di valori e concetti personali assorbiti sostenuti
da persone e società per istituzionalizzare un certo tipo di vita. Questa cultura si
manifesta come un insieme di valori e norme che aiutano nella realizzazione delle
istituzioni e nella trasformazione delle società. Nel contesto dei Diritti Umani e
54
dell’Educazione ai Diritti Umani ciò significa che le norme universali dei Diritti Umani,
come definite nella Dichiarazione Universale, sono il terreno delle istituzioni
giuridiche e politicamente vincolanti, nazionali e internazionali, il terreno da cui partire
per l’implementazione, il rispetto e la promozione delle stesse. Queste sono per
esempio costituzioni, corti indipendenti, sistemi elettorali e di partecipazione, e un
sistema educativo che implementi le problematiche dei Diritti Umani in maniera
trasversale a tutte le scuole e a tutti i curricoli ombra. Si può parlare di cultura dei
Diritti Umani nel momento in cui queste istituzioni vengono rispettate per mezzo dei
valori e delle norme assorbiti da parte di ogni individuo.
Ma la domanda è: cosa è nato prima l’uovo o la gallina – l’Educazione ai Diritti Umani
o le istituzioni? Cercherò di delineare due modelli per rispondere alla domanda.
(1) In molti paesi l’Educazione ai Diritti Umani non fa parte del sistema educativo,
né di quello formale, né non formale e informale. L’Educazione ai Diritti Umani
è promossa e portata avanti dalle ONG, Organizzazioni Internazionali o dal
settore dell’educazione privata. Ma le organizzazioni private e internazionali
possono soltanto fare un lavoro limitato, ad esempio organizzare seminari o
pubblicare materiale, etc.. Queste possono soltanto realizzare un’intensa
attività di lobbying per richiedere ai governi l’implementazione dell’Educazione
ai Diritti Umani all’interno del sistema educativo. Ciò tuttavia significa che le
ONG e le Organizzazioni Internazionali devono sviluppare strategie a breve e
lungo termine per verificare, valutare e monitorare l’implementazione
dell’Educazione ai Diritti Umani. Se avranno successo, l’Educazione ai Diritti
Umani diverrà parte della trasformazione sociale. Verrebbero realizzate una
cultura che promuova lo sviluppo dei Diritti Umani e istituzioni politiche e
sociali che li rispettino. In questo caso prima si promuoverebbe l’Educazione
ai Diritti Umani e in seguito la creazione delle istituzioni per la protezione dei
diritti.
(2) Paesi che hanno un Piano d’Azione Nazionale per l’Educazione ai Diritti
Umani (approvato durante il Decennio ONU per l’Educazione ai Diritti Umani)
e che si stanno lentamente trasformando per implementare l’Educazione ai
Diritti Umani in tutti settori dell’istruzione, come Canada, Gran Bretagna o
Finlandia, creano delle istituzioni prima di tutto per raggiungere una cultura dei
Diritti Umani. Le ONG e le Organizzazioni Internazionali hanno una minore, o
comunque non maggiore, influenza in questi paesi. I governi sono i principali
attori della trasformazione sociale.
Un elemento negativo dei passati decenni è rappresentato dal fatto che l’Educazione
ai Diritti Umani è stata vista soltanto come processo di costruzione della
consapevolezza. Questa idea è stata propria delle ONG che spesso focalizzavano la
loro attenzione solo su una selezione di Diritti Umani, ad esempio diritti civili e politici,
e non sull’intero scopo della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani. Oggi i mezzi
di informazione pubblica, le strutture accademiche e gli enti governativi sono più
sensibili alle problematiche dei Diritti Umani e alla vasta gamma di diritti sociali, civili
ed economici. Questo ha condotto ad una generale consapevolezza e ad una
comune conoscenza della giustizia e dell’ingiustizia in relazione ai Diritti Umani nel
mondo. L’obiettivo dei Diritti Umani in questo contesto dovrebbe essere inteso come
utilizzo di questa generale consapevolezza e trasformazione della stessa verso il
55
rispetto per gli altri e verso un comportamento non discriminatorio. Le persone
devono conoscere le opportunità e gli strumenti esistenti per combattere per i Diritti
Umani.
Inoltre l’obiettivo generale dovrebbe essere quello di trasferire ai poteri decisionali
nazionali la responsabilità di implementare l’Educazione ai Diritti Umani all’interno del
processo di creazione di un contesto politico e giuridico per il settore dell’istruzione
formale e informale che possa condurre alla prevenzione in futuro di ogni tipo di
abuso o violazione dei Diritti Umani. Questo potrebbe essere un approccio idealistico
ma abbastanza serio in un quadro di misure che rispettino pienamente i Diritti Umani
e che creino una cultura dei Diritti Umani.
Studi negli Stati Uniti e in Europa hanno dimostrato che l’Educazione ai Diritti Umani
è soprattutto portata avanti da ONG private, come Amnesty International, Chiese,
ONG che si occupano di Donne e Bambini, e altri. Non esiste una implementazione
sistematica dei Diritti Umani a livello nazionale, né nelle Americhe, né in Europa,
Asia o Africa. Né sono stati fatti neanche molti sforzi per realizzare all’interno della
società una cultura dei Diritti Umani che promuovesse l’implementazione e
l’educazione degli stessi all’interno del settore privato. Unica eccezione in Norvegia.
La compagnia petrolifera statale Statoil offre dal 2002 un corso sull’Educazione ai
Diritti Umani al proprio staff. Il corso è stato ideato e attuato in cooperazione con
Amnesty International in Norvegia. Dunque molti corsi e seminari vengono offerti
dalle ONG all’interno di corsi e seminari di privati, a volte molto costosi, secondo
l’interesse degli insegnanti o dei professori e molto rari sono i corsi offerti ai gruppi
destinatari in quelle società che invece ne avrebbero più bisogno: stranieri,
minoranze, bambini, donne e disabili per non menzionare uno dei principali gruppi
destinatari: forze di scurezza e uomini di legge (Mara: 1997; Stone: 2002). Né NEGLI
Stati Uniti, Italia, Spagna, Francia o Gran Bretagna, né in Germania troviamo
l’Educazione ai Diritti Umani come parte dei piani d’azione nazionali per
implementare e introdurre organismi per l’Educazione ai Diritti Umani (1994-2004).
Sebbene le ONG abbiano finora avuto la maggior parte dei programmi di Educazione
ai Diritti Umani offerti al mondo, a causa delle loro limitate risorse non riescono a
raggiungere un ampio livello pubblico. Verifiche condotte in alcuni stati europei
hanno mostrato che la conoscenza dei Diritti Umani standard è molto bassa e che
c’è bisogno di un sistema di Educazione ai Diritti Umani – senza considerare
l’aumento delle violazioni dei Diritti Umani in questi paesi (Amnestía Internacional,
2003; Mihr: 2004, Stellmacher: 2003).
Per realizzare una cultura dei Diritti Umani tutte le istituzioni e gli organismi, statali e
non, devono lavorare l’uno con l’altro. Sarà compito degli esperti, della comunità
scientifica, delle Organizzazioni Internazionali e delle ONG convincere le istituzioni
governative ad implementare l’Educazione ai Diritti Umani.
Letteratura
Amnestía Internacional: Educación en derechos humanos. Asignatura suspensa,
informe sobre al formación en las escuelas de magisteria y facultades de
pedagogía y ciencias de la educación en materia de derechos humanos.
Madrid, Febrero 2003.
56
Claude, Richard Pierre: An External Evaluation of the Columbia Universtiy human
rights. Advocates Training Program. Columbia Universtiy, New York, December
2001.
Claude, Richard Pierre: Global Human Eights Education: The Challenges for
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Claude, Richard Pierre (Ed): Human rights Education for the Twenty-First
Century, University of Pennsylvania Press, 1997, S. 395-415.
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Evans, Dave/ Glässler, Harald/ Pouwels (Ed.): Human Rights and Values Education
in Europe, Research in educational law, curricula and textbooks. Freiburg i.
Breisgau 1997.
Freire, Paulo: Pedagogy of Hope, Reliving Pedagogy of the Oppressed. New York,
1995.
Graz, Detlef: Lawrence Kohlberg zur Einführung. Hamburg, 1996.
Human Rights Education Associates (HREA) (Ed.): The Human Rights Education
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Kant, Immanuel: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (GMS). Akademie-Ausgabe
(AA), Bd. IV, 1900f.
Mara, Rita: Teaching Human Rights in the Universities, Chapter 10. In:
Andreopoulos, George J./ Claude, Richard Pierre: Human Eights Education for
the Twenty-First Century. Philadelphia 1997, p.194-208.
Mihr, Anja/Rosemann, Nils: Bildungsziel:
Menschenrechte – Standard und
Perspektiven für Deutschland. Studien zu Politik und Wissenschaft.
Schwalbach/Ts. 2004.
Reardon, Betty A.: Education for Human Dignity. Learning about rights and
responsibilities. K-12. New York 1995.
Stellmacher, Jost/ Sommer, Gert/ Imbeck, Jan: Psychologische Ansätze zu einer
positiven Menschenrechtserziehung-Determinanten der Einsatzbereitschaft für
die Einhaltung von Menschenrechten. In: Witte, Erich H.(Hrsg.):
Sozialpsychologische politische Prozesse. Lengerich, et al, 2003, p.143-166.
Stone, Adam: Human rights
education and Public Policy in the United States:
Mapping the Road Ahead. Human Rights Quaterly, Nr. 24, 2002, p. 537-557.
UNO: The United Nations Decade for Human Rights (1995-2004) No.2, Human
Rights Education and Human Rights Treaties. New York and Geneva, 1999.
57
58
Diritti Umani e Istruzione - Contesto generale e rudimenti per
l’azione
Aunque estemos mal hechos, no
estamos terminados; y es la aventura
de cambiar y de cambiarnos la que
hace que valga la pena este parpadeo
en la historia del universo, este fugaz
calorcito entre dos hielos, que somos
nosotros5.
EDUARDO GALEANO
1 Diritti Umani e Istruzione. Contesto generale
1.1 Perché parlare di Diritti Umani e Istruzione?
Esiste una relazione incontestabile tra Diritti Umani e Istruzione. Da diversi punti di
vista, essi cercano la stessa cosa: la massima evoluzione e la felicità delle persone e
delle comunità. I Diritti Umani creano un contesto etico e ideale e l’Istruzione genera i
processi necessari per il loro conseguimento.
Da questo punto di vista dunque la relazione tra i Diritti Umani e l’Istruzione è
dialettica:
•
Da un lato, vediamo che l’Istruzione trae significato dai Diritti Umani perché è
essa stessa un diritto. Vediamo cosa afferma a tale proposito la Dichiarazione
Universale dei Diritti Umani (10 dicembre 1948):
Articolo 26
1. Ogni individuo ha diritto all'istruzione. L'istruzione deve essere gratuita
almeno per quanto riguarda le classi elementari e fondamentali.
L'istruzione elementare deve essere obbligatoria. L'istruzione tecnica e
professionale deve essere messa alla portata di tutti e l'istruzione
superiore deve essere egualmente accessibile a tutti sulla base del
merito.
5
Although we may be created imperfectly we are not accomplished, and the adventure of change
and of changing ourselves is what makes it worthwhile, this twinkle in the history of the universe,
this ephemeral warm breath between two sheets of ice – that’s what we are (unauthorized
translation).
59
2. L'istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità
umana ed al rafforzamento del rispetto dei diritti Umani e delle libertà
fondamentali. Essa deve promuovere la comprensione, la tolleranza,
l’amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi razziali e religiosi, e deve favorire
l'opera delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace.
3. I genitori hanno diritto di priorità nella scelta del genere di istruzione da
impartire ai loro figli.
Dall’altro, i Diritti Umani traggono significato dall’Istruzione perché possono essere
insegnati e contestualizzati in un
ambito educativo. Sappiamo che questa
affermazione può essere considerata provocatoria, perché non tutti considerano i
Diritti Umani come frutto di una costruzione sociale e pertanto soggetti a
cambiamenti e processi di apprendimento. Come affermano Gil, Jover e Reyero
(2001), per alcune persone i Diritti Umani sono diritti naturali che ogni singolo
individuo possiede per il semplice fatto di esistere. Questo punto di vista, chiamato
“giusnaturalismo”, pone i diritti in una dimensione utopistica e atemporale e con un
carattere invariabile. Al contrario, per i sostenitori del “positivismo”, i Diritti Umani
nascono da un accordo sociale che stabilisce quali tra i diritti debbano essere
considerati Umani. Questi sono dunque soggetti a cambiamenti nel corso dei secoli e
oggi riconosciamo soltanto quelli che sono stati riconosciuti in passato.
Riprendendo la riflessione sull’Istruzione, se osserviamo i Diritti Umani dal punto di
vista giusnaturalista, lo spazio per l’Istruzione è ridotto. Bisogna solo mostrare i diritti
e i valori fondamentali al fine di rendere consapevoli le persone. Al contrario, se li
consideriamo secondo l’interpretazione spaziale e temporale proposta dal
positivismo, l’Istruzione diventa uno strumento fondamentale per l’evoluzione dei
diritti, poiché porta le persone e la comunità a considerare in maniera critica quale
sia l’ottimale e adeguato contesto per i Diritti Umani: questo costante processo di
rielaborazione è possibile solo se le persone sono state educate a questo scopo.
1.2 Il diritto all’Istruzione
Viviamo in un momento storico in cui è necessario discutere dell’opportunità di
rivedere e dare priorità ai Diritti Umani. Come afferma Camps (1998):
Migliorare i diritti significa prestare attenzione a quelle nuove situazioni che
possono mettere in pericolo i diritti già accettati: la tutela della privacy,per
esempio, necessita di un’attenzione particolare verso le nuove tecnologie della
comunicazione. (…) Questo miglioramento deve andare nella direzione di una
dichiarazione settoriale dei diritti. Oggi incontriamo problemi che non
esistevano un secolo fa (…)
Il diritto all’istruzione, è ancora oggi uno dei più importanti diritti dell’individuo e della
comunità. Ciò a causa della sua importanza strategica tra i diritti poiché, in una certa
misura, la sua realizzazione presuppone l’accesso a molti altri dei diritti raccolti e
considerati, una condizione collettiva che garantisce il rispetto della dimensione della
dignità e della libertà individuale propria della filosofia globale sui Diritti Umani.
Seguendo l’argomentazione di Camps (op. cit.), ritroviamo:
Tutti i Diritti Umani possono essere considerati come diritti alla libertà
individuale. Il punto è salvaguardare la loro evoluzione e il diritto delle persone
60
a scegliere lo stile di vita che preferiscono, opponendosi a possibili totalitarismi
politici e a poteri sociali assoluti. Le uniche intrusioni nelle libertà individuali,
concesse dai diritti, sono quelle senza le quali la libertà non sarebbe tale: per
esempio, l’intervento per garantire l’istruzione, la tutela della salute o la
salvaguardia dell’ambiente.
Attraverso l’Istruzione, protetta e promossa dallo Stato, è possibile il raggiungimento
di altri diritti. Quali? Forse ci sarebbe utile considerare alcune delle proposte di
catalogazione dei Diritti Umani. Prendiamo come riferimento l’approccio cronologico
di Van Boven’s (1984):
L’evoluzione dei Diritti Umani ha seguito diverse tappe, il concetto era
inizialmente un concetto politico; esprimeva, cioè, il rispetto dello Stato per la
sfera delle libertà dell’essere umano (…). In un secondo momento, l’uomo non
fu più considerato in opposizione allo Stato ma è diventato la persona che
prende parte alla strutturazione della società di cui è membro (…). Infine,
fenomeno più recente, è l’idea dei diritti economici, sociali e culturali come
gruppo differenziato di diritti. Questi devono essere ottenuti attraverso
l’intervento o con mezzi dello Stato.
Se ci atteniamo alla sua lettura, possiamo identificare tre tipologie di diritti:
•
Diritti collegati alla libertà individuale
•
Diritti politici
•
Diritti economici, sociali e culturali
L’Istruzione, come processo che permette di tracciare i confini della trasformazione
sociale, può contribuire al raggiungimento degli altri tre ambiti:
-
Libertà individuali: imparare ad essere liberi e responsabili dei propri diritti e
doveri. Una delle dimensioni umane più facilmente trasmissibili è appunto la
libertà. Imparare ad essere liberi permette alle persone di realizzare un contesto
di piena evoluzione personale e contribuisce, di conseguenza, al benessere della
comunità. Oggi c’è una forte tendenza a distinguere la responsabilità dalla libertà.
Questo rafforza una distorta raffigurazione collettiva del suo autentico significato,
dando risalto a interpretazioni estreme e opposte tra loro come, ad esempio,
l’assoluta mancanza di controllo o la totale sicurezza. Per essere e sentirsi liberi
di scegliere, dunque di accettare, rinunciare ed essere responsabili delle proprie
azioni, sono indispensabili i principi di qualsiasi proposta educativa, che devono
essere basati sui Diritti Umani.
-
Diritti politici: per imparare a vivere in democrazia, uguaglianza, giustizia e pace.
La nostra società è passata dalla contemplazione di questi principi politici
nell’ambito delle azioni sociali, ad una astrazione degli stessi distaccata dalla
realtà e da ogni significato. Pensiamo sia giusto portare la pace facendo la guerra
(il caso dell’Iraq ne è un esempio evidente), o esercitare le ingiustizie a ragione
(per esempio negando i diritti degli immigrati), o lottare per l’uguaglianza
realizzando misure contro l’uguaglianza stessa (la riduzione dello stato sociale), o
ancora costruire la democrazia negando il diritto di espressione a chi non la
pensa come noi. Queste sono le conseguenze dei processi enunciati da Beck
(1998). In questa congiuntura l’Istruzione ha un valore fondamentale nel
promuovere ed educare la coscienza critica dei cittadini, una coscienza che
61
permetta di ricondurre il contesto sociale ad una più ampia corrispondenza con i
Diritti Umani.
-
Diritti economici, sociali e culturali: per imparare i valori del vivere insieme e il
rispetto delle diversità. Le profonde trasformazioni demografiche, su scala
mondiale, che abbiamo vissuto durante la seconda metà del XX secolo hanno
tracciato una ricca mappa sociale delle diversità etniche e culturali, oltre al rischio
di esclusione sociale collegato alle caratteristiche personali. In un momento in cui
è difficile credere in progetti collettivi, in un contesto in cui l’ineguaglianza è
favorita dall’essere associata alla differenza, l’Istruzione ricopre un ruolo
fondamentale nel promuovere le pari opportunità per tutti gli individui e nel
realizzare la condivisione di valori all’interno delle comunità. Bisogna tutelare i
Diritti Umani non soltanto nei paesi poveri ma in tutto il mondo.
1.3 L’educazione ai Diritti Umani e l’educazione in seno ai Diritti Umani
Come abbiamo sottolineato precedentemente, guardiamo ai Diritti Umani come ad
una costruzione sociale frutto di dinamiche collettive. Sono diritti che traggono
significato dai processi e dagli eventi che riguardano passato e storia recente, e
dunque sono soggetti a processi di miglioramento e arricchimento.
La conclusione dell’approccio Marxista ai Diritti Umani è il bisogno di Educazione ai
Diritti Umani e di Educazione nell’ambito dei Diritti Umani:
•
Educazione ai Diritti Umani perché l’umanizzazione della società - sia sul piano
delle relazioni della vita quotidiana che su quello delle relazioni tra paesi – va
avanti attraverso la conoscenza, la convinzione e l’impegno di ogni persona verso
questi diritti. Solo in questo caso eviteremo la creazione di un mondo dominato
dalla peggiore interpretazione del liberalismo e del socialismo Darwiniano. Come
afferma Sabater (1988):
La più grande rivoluzione politica del XXI secolo sarà, senza dubbio, l’idea di
estendere realmente i Diritti Umani a tutti gli individui (…) si è già fatto
qualcosa, ma rimane ancora tanto da realizzare. Ma se falliremo, ciò che ci
aspetta non è una differente civilizzazione, ma un’inciviltà consumata dalla
pericolosa superstizione che gli esseri umani devono impegnarsi a coltivare le
loro insolubili differenze e non a tutelare istituzionalmente la loro comune
umanità.
È necessario educare tutte le generazioni, la attuali e le future, a vincere la sfida
che si erge alle nostre spalle. Educare per aiutare le persone a superare gli effetti
negativi della trasformazione tecnologica nei servizi del sistema, il consumo senza
controllo nei servizi dell’economia, il rafforzamento delle frontiere interne e le
fratture sociali del fragile vivere collettivo all’interno delle comunità.
•
Educazione in seno ai Diritti Umani perché questi diritti siano non un pacchetto
chiuso di proposte nelle quali avere cieca fiducia, ma una formula imperfetta da
rielaborare ogni giorno con un positivo atteggiamento critico. L’Istruzione, come
spazio privilegiato di conoscenza e valori, risulta essere un contesto unico per la
creazione di opportunità educative basate sui Diritti Umani. Come afferma Osset
(1998):
62
La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, come convenzione, è frutto del
dialogo, della rinuncia e dell’impegno. E quindi, in aggiunta, modificabile.
Forse, per alcuni anni, saremo coinvolti in un processo di cambiamento di
alcuni elementi della dichiarazione. Forse saremo costretti a riconsiderare certi
aspetti del suo contenuto. Forse dovremo aggiungere qualche articolo (…). La
sua universalità, interculturalità e atemporalità, è discutibile. Questi diritti non
sono garantiti in maniera assoluta. Inoltre è possibile che la loro revisione
permanente possa essere la migliore garanzia per la loro continuità (…). Le
condizioni della convenzione possono cambiare, è vero, ma non i suoi bisogni.
Se le condizioni della convenzione sono mutevoli, ma non i suoi bisogni, allora
abituiamoci a tracciare un meccanismo sociale che, da un lato, faciliti
l’informazione e, dall’altro, diffonda i Diritti Umani non attraverso l’azione ma
attraverso un metodo. Questo meccanismo sociale può essere l’Istruzione.
Troviamo una evoluzione pedagogica dell’Educazione ai Diritti Umani nei Programmi
Didattici. Questi programmi propongono, settorialmente, di rispondere a due
necessità: spiegare e presentare i Diritti Umani e, allo stesso tempo, fornire elementi
per far sì che essi siano presenti all’interno delle dinamiche educative. Sono delle
proposte pedagogiche basate sulla promozione delle pari opportunità e della libertà
come principio che garantisce le opportunità per l’uguaglianza. Uguaglianza e libertà
diventano i due assi interdipendenti e complementari dell’azione educativa che fa sì
che l’educazione ai Diritti Umani non risulti pura teoria ma prassi, volta alla ricerca
della giustizia e della pace. Siamo d’accordo con Bloch quando afferma:
Fino a quando la libertà non sarà strettamente associata all’uguaglianza,
resterà una pura chimera; la liberazione dall’oppressione e l’oppressione
stessa sono il risultato dell’ineguaglianza economica e dei suoi effetti.
I programmi didattici che tradizionalmente hanno indirizzato i loro obiettivi, in maniera
specifica, verso l’educazione ai Diritti Umani, sono stati tradizionalmente collegati a
fattori di ineguaglianza sociale. Fernández Enguita (2001) identifica, soprattutto tre
programmi:
•
Programmi indirizzati a sensibilizzare gli individui e a combattere l’ineguaglianza
per ragioni sociali – Educazione Compensativa.
•
Programmi indirizzati a sensibilizzare e a combattere l’ineguaglianza per ragioni
di genere – Co-educazione.
•
etniche e culturali– Educazione Interculturale.
Inoltre, da un più ampio punto di vista, sarebbe necessario contemplare una quarta
tipologia:
•
belliche – Educazione di Pace.
L’evoluzione pedagogica dell’Educazione in seno ai Diritti Umani può essere invece
trovata nei Modelli Educativi. Educare nell’ambito dei Diritti Umani non significa
spiegarli, combattere per ottenerli o combattere i fattori avversi che rendono
impossibile il loro ottenimento, ma creare alcune condizioni ambientali ed educative
che siano coerenti con gli stessi diritti, un metodo educativo che faciliti, in maniera
63
implicita e indiretta, la loro realizzazione concreta. Non sarà utile promuovere i
Programmi didattici senza sostenere parallelamente la trasformazione pedagogica
che aiuta a promuovere, durante le lezioni giornaliere in classe, il raggiungimento dei
diritti primari e secondari, della giustizia nelle relazioni sociali, e della risoluzione del
conflitto di interessi. Il punto è creare un clima educativo favorevole a selezionare e
dare priorità a questi diritti che rendono possibile un ambiente inclusivo (ci riferiamo
al concetto di “inclusione” di Ainsow – 1994). Non tutto ha valore e questo principio
non è acquisito perché inculcato ma tramite un’osmosi, assorbendo i valori dominanti
del conteso sociale. Come afferma Peces-Barba (1988) dal punto di vista politico
filosofico:
Nel processo storico di evoluzione dell’aspetto egualitario dei diritti
fondamentali, non soltanto è positivo l’allargamento dell’area della libertà degli
individui, con l’inclusione di nuovi diritti, ma anche l’esclusione (…). La libertà
di ognuno è favorita dalla limitazione delle libertà non egualitarie e dai diritti
superflui per il libero sviluppo di ognuno, basato su una filosofia storicamente
confermata e che sarà formulata molto chiaramente da Carrit con il suo
pragmatismo anglosassone: “L’inevitabile privazione di tutto ciò che è
superfluo, e quindi anche delle comodità, riduce la libertà meno di quanto
faccia l’inevitabile privazione dei beni di prima necessità”
I Modelli Educativi dell’Educazione ai Diritti Umani sono, ovviamente, quelli che
rifuggono da una visione tradizionale dell’educazione e che si avvicinano ai principi
e alle teorie della pedagogia attiva, e che possiamo identificare nei seguenti modelli:
•
Modelli centrati sulla dimensione “classe” – metodologie comprensive come il
lavoro per progetti
•
Modelli centrati sulla dimensione “scuola” – scuole inclusive
•
Modelli centrati sulla dimensione “comunità educativa” – le comunità di
apprendimento.
Tutti questi Modelli Educativi mettono in moto le abilità degli individui, sviluppano
l’interazione e lo scambio tra loro e contribuiscono ad un aumento della riflessione e
della consapevolezza, trasformando le esperienze educative in laboratori di
apprendimento dei valori che permetteranno l’accesso ad una migliore comprensione
e interiorizzazione dei Diritti Umani.
2 Diritti Umani e Istruzione. Rudimenti per l’azione.
Una volta chiara la relazione dialettica e bi-direzionale esistente tra i Diritti Umani e
l’educazione, proponiamo di approfondire i rudimenti che sottolineano i Metodi
Educativi precedentemente identificati. Quando si vogliono incorporare i Diritti Umani
al progetto educativo e curriculare dei centri educativi, è necessario tenere a mente
alcuni principi e variabili che realmente permettono un alto livello di efficacia ed
efficienza nelle diverse dimensioni istituzionali (classi, scuole e comunità educative).
Dalla psicologia dell’educazione, la psicologia sociale e la pedagogia, si identificano
due approcci teorici che rendono possibile lavorare sui Diritti Umani, all’interno delle
istituzioni educative, non da un punto di vista ideologico ma tecnologico. Quando
pianifichiamo gli strumenti relativi ai Programmi Educativi, dobbiamo riferirci alle
64
Teorie di Sviluppo Morale, quando parliamo di implementazione dei Modelli
Educativi, ci riferiamo alle Teorie di Cambiamento Attitudinale, perché:
•
Le Teorie di Sviluppo Morale permettono di garantire la comprensione e
l’identificazione di quelli che sono i processi chiave dell’individuo nel momento in
cui realizza un’azione che mette in contatto la filosofia e i principi fondamentali dei
Diritti Umani, in un modo che può guidare verso una adesione libera e personale
a questi diritti.
•
Le Teorie sul Cambiamento Attitudinale permettono di garantire l’inizio di processi
che aiutano gli individui a possedere alcune capacità e abilità sociali che li guidino
verso la manifestazione di comportamenti e attitudini coerenti nei confronti dei
Diritti Umani, nell’ambito del loro ambiente vitale e nelle loro riflessioni e relazioni
col mondo in generale.
2.1 Teorie sull’evoluzione morale
Per capire quali sono gli elementi dell’evoluzione morale, abbiamo bisogno di criteri
e principi utili per l’Educazione ai Diritti Umani.
Secondo Marchesi (1989), possiamo identificare due tradizioni scientifiche quando
studiamo l’evoluzione del giudizio morale nell’individuo:
•
L’orientamento neoconduttista e l’apprendimento sociale – questo approccio
considera l’evoluzione morale come un processo di interiorizzazione delle regole
e delle proibizioni socialmente punite. Gli eminenti autori di questo orientamento
sono Sears e altri, Bandura, Aronfreed e Hoffman. Questi ultimi due si
distinguono per l’aver introdotto e sviluppato l’idea di una “prosocialità” che
possiamo definire come atto volontario di un individuo che ha come scopo quello
di produrre un risultato positivo per altri, senza che vi sia alcun immediato
beneficio personale per il suo autore. Seppur se da un presupposto teorico
radicalmente diverso, anche la psicanalisi ricopre un ruolo nell’ambito della
definizione dell’evoluzione morale, e accetta questa dimensione come un
processo di interiorizzazione delle prescrizioni sociali attraverso il “superego”.
•
L’orientamento costruttivista e strutturale-evolutivo – Questo approccio considera
l’evoluzione morale come un’elaborazione progressiva dei giudizi universali su ciò
che è bene e ciò che non lo è, un’acquisizione dei principi autonomi di giustizia
che appaiono come risultato della cooperazione sociale, il rispetto dei diritti degli
altri e la solidarietà nelle prime tappe dello sviluppo di un individuo. I più eminenti
autori di questo orientamento sono Piaget, Kohlberg e Turiel.
Dinanzi alle differenti posizioni, sembra chiaro che il più adeguato approccio per una
corretta educazione ai Diritti Umani è l’ultimo. Al contrario dell’approccio
neoconduttista, che considera lo sviluppo di ogni valore morale come qualcosa di
isolato senza alcun rapporto con gli altri valori, l’approccio conduttivista considera
l’esistenza di una struttura morale autonoma profondamente correlata alle strutture
cognitive. Inoltre, questo approccio sembra essere il più adeguato per interpretare
l’acquisizione dei valori morali da una posizione attiva del soggetto e non
meramente passiva, di chi riceve dei contenuti etici stabiliti dalle generazioni adulte.
65
Per capire meglio i principi base dell’orientamento costruttivista, svilupperemo alcuni
elementi caratteristici dei contributi dei maggiori autori. Piaget espone la sua
concezione sull’evoluzione morale all’inizio della sua carriera scientifica attraverso
l’opera Le jugement moral chez l’enfant (1932). Sebbene il contenuto della
pubblicazione sia centrato su una spigazione socio-psicologica che esamina la tesi
sociologica sulla trasmissione delle prestabilite regole sociali ai bambini, essa pone
un principio particolarmente rilevante sulla questione: la descrizione di due tipi di
moralità, la moralità degli adulti e la moralità che emerge dall’autonomia e
dall’interazione dei pari. La prima da spazio alla egemonia morale e alla dipendenza
dalla rigidità delle regole imposte; la seconda invece nasce dalla cooperazione che
deriva dallo scambio reciproco e dal rispetto verso coloro che sono se stessi,
facendo sorgere un’autonomia morale. Lo psicologo svizzero ci ricorda che i processi
di evoluzione morale dipendono dalla realizzazione autonoma, nata dalla interazione
fra individui e non dalle norme vincolanti stabilite dagli adulti. Qualsiasi Programma
didattico basato sulla Educazione ai diritti umani, dunque, deve considerare questo
principio e promuovere progetti e azioni che diano priorità alle attività di relazione,
discussione e incontro tra studenti, lasciando da parte la trasmissione unilaterale di
un argomento distante e definito da parte degli insegnanti.
Kohlberg è senza dubbio il più celebrato autore dell’orientamento costruttivista dello
sviluppo morale, probabilmente perché offre un modello esplicativo dello sviluppo
morale, ancora oggi valido: il modello delle tappe prconvenzionali, convenzionali e
postconvenzionalli. Queste, invariabili in ordine di tempo, universali e
gerarchicamente interdipendenti, non sono direttamente collegate allo sviluppo
biologico, come affermato da Piaget, ma sono il risultato dell’interazione empirica con
l’ambiente, soprattutto durante le proprie tappe dell’età adulta.
kohlberg inoltre si discosta dal suo maestro e predecessore quando afferma che,
nella relazione tra il pensare e l’agire, il significato morale delle azioni compiute si
fonda sulla struttura del giudizio socio-morale della persona, mentre lo psicologo
svizzero conferma che questo significato emerge dal divenire consapevoli degli
schemi che sono stati acquisiti attraverso l’azione. O, detto in un altro modo, il primo
da priorità al pensiero sull’azione e il secondo da priorità all’azione sul pensiero.
Entrambi tuttavia tendono a sottolineare come lo sviluppo morale dipenda dallo
sviluppo intellettuale, elemento necessario (ma non sufficiente) per una realizzazione
ottimale del proprio universo etico.
Mentre con Piaget è necessario dedurre i principi educativi che derivano dalla sua
teoria sullo sviluppo morale, ciò non è necessario con Kohlberg poiché egli stesso
dimostra un interesse nelle applicazioni pedagogiche della sua teoria, e ci lascia
quelle esperienze che ritiene possano permettere lo sviluppo di questa dimensione
assiologia (Kohlberg, 1975), tutte sono molto interessanti se pensiamo ai valori
dell’Educazione basata sui Diritti Umani:
1. Offire opportunità per il role-taking. Intendiamo per role-taking la capacità di
considerare il fenomeno come l’altro punto di vista, una corrente mediatrice tra le
capacità strutturali-cognitive e il livello di sviluppo morale.
2. Promuovere lo stimolo intellettuale e lo sviluppo del ragionamento logico.
3. Motivare gli individui all’azione.
66
4. Proporre dei conflitti morali-cognitivi che possano essere discussi in piccoli
gruppi.
5. Presentare la successiva tappa di sviluppo morale.
6. Aiutare a conseguire una giusta comunità educativa.
Sarebbe interessante, prima di ultimare questa sessione, considerare la posizione di
Turiel, soprattutto perché offre informazioni notevolmente rilevanti quando considera
l’Istruzione dei Diritti Umani nei confronti degli adolescenti e dei giovani. Turiel si
accorge che, passando dalla quarta tappa della teoria di Kohlberg alla quinta,
periodo di transizione del periodo adolescenziale, le risposte dei soggetti alle
domande etiche rivelano una forte inconsistenza, un conflitto e una contraddizione
interna. Domandandosi quali potessero essere le cause di questo fenomeno, lo
psicologo è arrivato ad una conclusione di significativo impatto pedagogico: il
riconoscimento di un’ampia diversità di valori (collegata alla menzionata
inconsistenza) implicava una differenziazione tra gli aspetti morali e quelli
convenzionali.
Secondo Turiel (1978), da un lato possiamo riconoscere come aspetti morali i giudizi
che costruiamo attraverso le esperienze delle azioni sociali, che hanno intrinseche
relazioni con i diritti e il benessere di altre persone. Dall’altro, riconosciamo come
aspetti convenzionali i giudizi che derivano dalle esperienze degli individui in azioni
definite dalle regole e dal contesto sociale. Questa differenziazione può condurci a
trovare delle relazioni con la distinzione che Piaget faceva rispettivamente tra… (the
autonomous moral and the heteronomous moral????), ma la radicale differenza sta
nel fatto che nel pensiero di Piaget entrambi i processi di sviluppo sono prodotti sotto
la stesa struttura e per questo devono essere studiati unitamente, come un nello
insieme che accompagna l’intero corso della vita. Al contrario, Turiel, afferma che le
contraddizioni del suo lavoro necessariamente portano a pensare che la sequenza
evolutiva dei concetti di “morale” e “convenzionale” è nata in momenti diversi e
dunque la loro analisi risponde a processi diversi. Usando le sue stesse parole,
ognuno di questi domini mentali è organizzato ed evolve in maniera indipendente
poiché diversi sono gli aspetti degli ambienti in cui questi hanno origine.
Pensando all’intervento educativo, questo principio suggerisce il bisogno di offrire
opportunità agli adolescenti, di discriminare e differenziare tra i contenuti etici delle
convenzioni sociali e quelle più collegate all’acquisizione e maturazione di
un’autonomia morale universale.
2.2 Teorie sul cambiamento comportamentale
Uno degli elementi fondamentali dell’Educazione ai Diritti Umani è l’implementazione
di strategie del cambiamento comportamentale associato ai modelli educativi
coerenti. Se vogliamo educare in un contesto di valori basato sui Diritti Umani
dobbiamo avere in mente necessariamente i comportamenti, poiché questi sono
quelli che alla fine orientano gli individui verso opinioni e azioni.
Le definizioni che nell’ambito della letteratura scientifica possiamo trovare sul termine
“comportamento” sono numerose. Rosenberg e Hovland (1960) definirono questo
concetto come la predisposizione a rispondere ad un certo tipo di stimolo con un
67
certo tipo di risposta. Secondo Montmollin (1977) possiamo riconoscere i
comportamenti, ad esempio, come permanenti punti di vista sul mondo, rilevanti per
gli individui. Una delle più elaborate definizioni è quella di Fishbein e Ajzen (1980).
Essi nell’ambito della Teoria dell’Azione Ragionata, definiscono i comportamenti
come la funzione di valore soggettiva del risultato sperato dell’azione, moltiplicata
dalla probabilità, anch’essa soggettiva, della realizzazione del risultato sperato.
Fishbein e Ajzen sottolineano qui la nozione di meccanismo comportamentale
collegato ai valori, ed enfatizzano la forte ed emozionale componente attitudinale
che, secondo la loro tesi, è un termine usato solo per riferirsi ad un feeling generale,
permanentemente positivo o negativo, verso qualsiasi persona, oggetto o problema
(riconoscendo l’esistenza, in aggiunta alla componente emozionale degli elementi
cognitivi e comportamentali). Per tutte queste ragioni, possiamo affermare che
parlare di educazione in seno ai Diritti Umani porta implicitamente a parlare di
comportamenti e il voler educare ai Diritti Umani può essere visto come un compito
collegato ai cambiamenti comportamentali.
Le strategie di cambiamento comportaemntale sono state per lo più studiate da un
punto di vista socio-psicologico, sebbene si possano trovare degli studi anche in
ambito pedagogico e sociologico. La gamma di strategie descritte è tanto ampia
quanto quella delle definizioni relative al concetto di “comportamento” ma, in base
alla loro relazione con uno specifico approccio teorico, possiamo raggrupparle in tre
categorie:
•
Strategie della mutazione dell’atteggiamento basate su un approccio sociocostruttivista – sono quelle il cui principio base è il cambiamento, ottenuto
promovendo nella persona dei conflitti cognitivi. Queste ritrovano i loro
meccanismi di intervento negli elementi cognitivi dell’atteggiamento. Le tecniche
di intervento sono centrate sul dibattito sui dilemmi.
•
Strategie della mutazione dell’atteggiamento basate su un approccio socioemozionale – sono quelle il cui principio base è il cambiamento ottenuto
promovendo esperienze personali nella persona. Queste ritrovano i loro
meccanismi di intervento negli elementi emozionali dell’atteggiamento. Le
tecniche di intervento si concentrano sulla simulazione e il gioco di ruolo.
•
Strategie della mutazione dell’atteggiamento basate su un approccio
comportamentale – sono quelle il cui principio base è il cambiamento ottenuto per
mezzo della diretta esposizione all’oggetto verso cui si vuole cambiare
atteggiamento. Queste ritrovano i loro meccanismi di intervento negli elementi
comportamentali dell’atteggiamento. Le tecniche di intervento sono centrate sulla
scoperta di nuove realtà.
Tutti i Modelli educativi che vogliono promuovere un contesto basato sui Diritti Umani
partono da uno o da alcuni di questi orientamenti, essendo più efficaci quei modelli
che combinano gli elementi positivi dei tre orientamenti.
Ecco perché gli educatori devono conoscere, capire e sapere applicare le strategie di
mutazione dell’atteggiamento che riguardano le tematiche dei Diritti Umani e, allo
stesso tempo, devono saper sviluppare un lavoro personale di mutazione dei propri
atteggiamenti in relazione alla percezione di questi stessi diritti. Dal nostro punto di
68
vista, è l’unico modo che si ha per bilanciare il curriculum nascosto, a volte
discriminatorio, presente nelle comunità educative, nelle istituzioni e nelle classi.
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69
Georg spöttl
“Essere umano significa essere responsabile” (Antoine de Saint-Exupéry)
1 Introduzione
I Diritti Umani sono generalmente considerati un assetto da difendere avendo
rispetto per la dimensione umana dell’umanità. Ecco perché devono essere visti sia
in un contesto politico che sociale. Tuttavia non è facile identificare un’immediata
relazione tra i Diritti Umani e la tecnologia, così come si è soliti negare che la
tecnologia sia il risultato di sviluppi sociali. Ciò nonostante, e questa è l’ipotesi
centrale, un lavoro umano con la tecnologia nella sua impronta sociale, è possibile
soltanto nel momento in cui i Diritti Umani siano rispettati come una “dimensione
onnicomprensiva”
Ciò significa che la gestione della tecnologia dovrebbe essere orientata verso quelle
norme universalmente valide dei Diritti Umani che hanno un collegamento con il
mondo del lavoro e che tutelano il lavoro umano e dignitoso. Questo è un concetto
molto importante dato dal fatto che i Diritti Umani non giocano praticamente nessun
ruolo all’interno dei curricula tecnici dei paesi europei partner del progetto.
Sarebbe utile, dunque, poter aprire un dialogo tra tecnologia e Diritti Umani per una
formazione tecnica all’interno di materie tecnologiche, in maniera da far acquisire ai
lavoratori provenienti da una formazione tecnica, una potenziale predisposizione ai
Diritti Umani. “Potenziale” significa che possono essere sviluppate delle percezioni
che supportino le azioni future del personale tecnico con considerazione verso i Diritti
Umani (cfr. Bender 1998a, p. 6; Möller/ Kornwachs 2004, p.8.).
2 Tecnologia e Diritti Umani: tre dimensioni
Prima di iniziare a parlare di una reciproca relazione tra tecnologia e Diritti Umani è
importante chiarire se “tecnologia e Diritti Umani” davvero possono andare di pari
passo, se è davvero possibile una relazione tra essi. Stiamo trattando una
problematica che non è stata ancora scientificamente investigata. Insegnanti, tecnici,
ingegneri e studenti posti di fronte a questa domanda rimangono sorpresi piuttosto
che in grado di riscontrare una interrelazione6. Come regola, la domanda sulla
rilevanza e la interrelazione tra Diritti Umani e tecnologia è sempre commentata con
affermazioni alternative, come:
6
Per questo non bisogna essere sorpresi se soltanto collegamenti indiretti ai Diritti Umani possono
essere identificati nei curricula tecnici degli istituti professionali, per esempio: in relazione alla tutela
della sicurezza sul lavoro o alla creazione di gradevoli condizioni di lavoro.
70
•
La relazione è importante e deve essere considerata durante la formazione
per migliorare le possibilità esistenti sul mercato del lavoro, o
•
per agire in maniera più coscienziosa in materia di ambiente, o
•
per tutelare la legislazione, o
•
perché le possibilità per una produzione che rispetti i Diritti Umani sono
migliorate, o
•
perché questo tipo di curricula crea le basi per una discussione e una
spiegazione della interrelazione esistente tra Diritti Umani e materie quali ,
scienze, religione, storia e tecnologia, o
•
perché problematiche come “salute e sicurezza sul posto di lavoro” sono
sempre più al centro dell’attenzione.
Sebbene questi riferimenti siano importanti, essi possono soltanto costruire un ponte
tra i diritti e umani e la tecnologia. Se “tecnologia e Diritti Umani” vadano di pari
passo o no, non può essere direttamente determinato con l’aiuto di questi esempi,
ma solo in via indiretta.
Come per le tematica “etica e tecnologia” ci si chiede se un dialogo tra politica, Diritti
Umani e tecnologia abbia senso e sia necessario7. In questo caso l’enfasi non è
legata a tematiche come i benefici, l’inoffensività, o la tutela legale della tecnologia –
come nel caso delle tematiche etiche. Si tratta piuttosto di assicurare uno sviluppo
competitivo in quelle scuole che possono contribuire al riadattamento di una
tecnologia che non violi i Diritti Umani. Il dialogo tra politica, Diritti Umani e tecnologia
dovrebbe concentrarsi su un uso della tecnologia tale da permettere che i Diritti
Umani non vengano violati e che non si “producano” aggressioni e violenza. La
questione fondamentale su quale sia il tipo di tecnologia assolutamente accettabile
per l’umanità rimane tuttora una questione etica (cfr. Möller/ Kornwachs 2004, p. 8).
Sta dunque all’etica chiarire:
• in quali casi la tecnologia dovrebbe essere soggetta a controlli crescenti (controllo
della tecnologia),
• in quali casi la tecnologia dovrebbe essere contenuta e “ridimensionata”
(ascetismo tecnologico),
• in quali casi la trasformazione della tecnologia dovrebbe comportare una modifica
alla base (cambiamento della tecnologia) o
• in quali casi dovrebbe essere incoraggiato un’inversione tecnologica verso
obiettivi umani e ambientali più sostenibili (guida alla tecnologia) (cfr. Liedke
1984, p. 29).
L’apertura di un dialogo tra Diritti Umani, tecnologia e politiche rivolte all’educazione
e all’istruzione tecnico-professionale dovrebbe – tra le altre questioni etiche da
chiarire – contribuire a sostenere l’umanità nel suo cammino verso una comunità
7
Il nuovo dialogo tra politica, etica e tecnologia mira al momento ad attenuare la preoccupazione
destata dalle nuove tecnologie, come ad es. la biotecnologia. Il beneficio della tecnologia e la sua
inoffensività sono al centro dell’attenzione.
71
globale. Una interrelazione tra Diritti Umani e tecnologia priva di tensioni
consentirebbe un’adeguata qualità della vita. Per quanto riguarda la formazione
tecnica all’interno degli istituti tecnico-professionali essa è il risultato del fatto che la
tecnologia non è insegnata principalmente come uno “strumento” o una procedura,
ma confinando gli aspetti sociali e relativi ai Diritti Umani ai margini. Una
consapevolezza critica degli obiettivi attivi non deve perdersi in appelli morali
all’interno della formazione tecnica ma deve poter avviare delle azioni di
cambiamento concrete. La tecnologia deve essere vista come un “prodotto del lavoro
umano”, come un oggetto “dell’ambiente naturale”. Tecnologia e ambiente naturale
vivente devono convivere in armonia così da garantire un modo di lavorare
rispondente ai Diritti Umani. Ogni essere umano è pertanto sfidato – con la
collaborazione di altri esseri umani – a considerare l’influenza umana dei Diritti
Umani nel momento in cui si occupa di tecnologia. La tecnologia diventa una
importante tematica per tutte le altre tematiche della vita, anche, cioè, quando viene
a contatto con i Diritti Umani in un contesto di formazione. Questa affermazione sarà
ulteriormente discussa con uno sguardo alle tre dimensioni:
•
orientamento umano
•
orientamento sociale
•
orientamento futuro.
2.1 Orientamento umano
L’orientamento umano si riferisce alla interrelazione tra esseri umani, come individui,
e tecnologia. L’adattabilità ai Diritti Umani può essere considerata un aspetto della
tecnologia nel momento in cui né il suo uso intenzionale né suoi altri effetti non
intenzionali riducono la qualità della vita degli individui. La tecnologia è compatibile ai
Diritti Umani nel momento in cui vengono promossi il benessere fisico e psicologico,
la libertà, l’autodeterminazione e la creatività e nel momento in cui l’essere umano è
un essere rispettato.
Nell’ambito della interrelazione tra e della consapevolezza per la tecnologia e i Diritti
Umani all’interno dell’istruzione tecnica, l’enfasi è posta sul bisogno di dettare degli
standard di Diritti Umani generalmente riconosciuti in maniera da sostenere la loro
influenza. Questi ne sono un esempio:
•
Il diritto alla vita e alla tutela e miglioramento della salute fisica e psicofisica e
al benessere,
•
lo sviluppo dell’identità, integrità e creatività personale di tutti gli esseri umani,
•
il rispetto della libertà personale, autodeterminazione e auto-affidabilità,
•
la tutela della libertà di pensiero, coscienza e religione e la libertà di cultura,
•
la tutela della libertà di opinione e informazione,
•
il diritto all’istruzione, alla ricreazione e al tempo libero e al benessere sociale.
Queste norme non si basano sul soggettivismo ma, come afferma Klafki (cfr. 1986, p.
459), esistono dei concetti centrali come umanità, genere umano, disumanità, mondo
e oggettività. Ciò significa inoltre che concetti come razionalità, autodeterminazione e
72
libertà di pensiero ed azione possono essere trasmessi mediante processi continui di
acquisizione e discussione aventi un contenuto preciso. Nel nostro caso, questo
contenuto è la tecnologia. La discussione sulla tecnologia all’interno dell’istruzione
tecnico-professionale, collegata allo sviluppo di una “competenza sui Diritti Umani”,
deve necessariamente concentrarsi sul fare delle possibilità di autodeterminazione
degli esseri umani, di sviluppo della razionalità e di loro equivalenti, l’argomento
principale dell’istruzione (cfr. Lenk 1982, p. 198 ff.). Questa domanda di modelli di
umanità rappresenta allo stesso tempo la concretizzazione di due principi etici
generali: “Non danneggiare nessuno ma aiutare il più possibile” (Bender 1998a, p.
12); e “Ogni persona dovrebbe essere rispettata come una causa, cioè come un
essere umano auto-determinato che non dovrebbe mai essere usato come un mezzo
per il raggiungimento un fine, mai strumentalizzato, sfruttato, alienato” (idem). Questi
requisiti devono anche incontrare la tecnologia, cioè la tecnologia deve essere
riadattata in maniera umana.
Per ciò che riguarda la tecnologia e i Diritti Umani, è chiaro che non è sufficiente
occuparsi di oggetti tecnici, insegnare le loro potenzialità e i loro limiti e rispettare i
Diritti Umani. Inoltre è importante considerare l’insegnamento dei Diritti Umani e il
riadattamento della tecnologia in relazione ai criteri di realizzazione della stessa.
Lavorare con l’energia nucleare ad esempio, dovrebbe portare a considerare come la
salute e il benessere fisico debbano essere tutelati in relazione ai rischi propri di
questa tecnologia e come essa possa essere realizzata in modo alternativo. Diritti
Umani come la libertà e l’autodeterminazione giocano un importante ruolo in
relazione alla normativa di sicurezza e ai controlli necessari del personale. Qui il
tema dell’integrità fisica, psichica e spirituale è presto raggiunto, nel senso che ogni
essere umano ha i propri limiti: “limiti nell’azione fisica, limiti per esaurimento
psichico, limiti che emergono in casi di malattia cronica o acuta, limiti nei tempi di
reazione, limiti nella capacità di concentrazione, limiti della memoria o della
intelligenza” (Bender 1998a, p. 12). Si può anche approfittare di tali limiti per
costringere gli esseri umani alla sottomissione o per umiliarli con punizioni, torture,
pressioni psicologiche. Proprio per prevenire tutto ciò è necessario prestare
attenzione alla trasformazione della tecnologia: la tecnologia deve essere riadattata
in maniera che le persone che se ne occupano non debbano affrontare i proprio limiti
ma possano mantenere la propria autostima. Questo è vero sia per la tecnologia
nucleare che per la realizzazione di software. Trattare i Diritti Umani all’interno
dell’istruzione tecnica significa qualificare le persone in modo che siano in grado non
soltanto di giudicare lo stato dell’arte della tecnologia ma anche di poter controllare la
tecnologia garantendo sempre la propria autostima.
2.2 Orientamento sociale
I Diritti Umani vanno oltre un orientamento sociale e tengono in considerazione la
società in ogni caso. Uno dei principali obiettivi di questo progetto è integrare
soprattutto la tecnologia – e così la rete di interrelazioni tra tecnologia e società.
L’orientamento sociale è generalmente concepito come una compatibilità sociale
(cioè quando l’uso della tecnologia non comporta nessuna offesa o danno per le
società umane) e come un beneficio sociale (quando la tecnologia aiuta a migliorare
la vita umana).
73
Il progetto “La cultura dei Diritti Umani” ha anche a che fare con idee che vanno oltre
questi obiettivi. All’interno dell’interrelazione tra Diritti Umani tecnologia la
dimensione dell’orientamento sociale comprende temi quali giustizia, uguaglianza,
libertà dalla violenza, partecipazione, pace. Volgendo lo sguardo ai Diritti Umani e
alla tecnologia ciò significa che:
•
La tecnologia non deve essere usata per esercitare forza sugli esseri umani
(ad es. la tecnologia usata come strumento di tortura deve essere fermamente
rifiutata); la tecnologia per amore dell’esercizio della violenza deve essere
sempre rifiutata.
•
La tecnologia dovrebbe contribuire ad una corretta distribuzione dei beni tra le
persone così da garantire un’equa e giusta prospettiva di vita per tutti.
•
La tecnologia dovrebbe essere usata per la libera realizzazione di un lavoro
sociale e corporativo in grado di facilitare la vita in società e comunità di
lavoro.
•
Durante la loro formazione, i lavoratori specializzati dovrebbero avere la
possibilità di partecipare alla trasformazione della tecnologia e di aiutare a
prevenirne l’attuazione inumana.
Questo approccio è vero sia per quanto riguarda la tecnologia utilizzata ogni giorno
da lavoratori specializzati e ingegneri, che il vivere sociale. La tecnologia deve
essere riadattata in maniera da promuovere la giustizia, la libertà dalla violenza,
l’eguaglianza e la pace sia su un piano concreto che ad un livello politico e sociale.
Questo risulta per esempio, nel fatto che l’uso della tecnologia non deve danneggiare
il lavoratore specializzato e che il personale tecnico deve essere adeguatamente
formato per la supervisione e l’applicazione della tecnologia. Riguardo la società e la
politica la questione che deve essere sollevata è relativa al fatto che la tecnologia
richiede una certa quantità di know-how tecnico ed economico finora riscontrabile
solo nei paesi altamente industrializzati. Il gap tecnologico e dunque l’ineguaglianza
tra i paesi dovrebbero essere sanati. Le soluzioni per questo tipo di conflitti devono
ancora essere trovate laddove le sfide al livello più basso potrebbero essere gestite
con lo sviluppo di una competenza (condivisa tra tecnologia e Diritti Umani) di operai
specializzati e ingegneri.
2.3 Orientamento futuro
I Diritti Umani sono stabiliti in maniera definitiva. Tuttavia la loro applicazione alla
tecnologia, per quanto riguarda gli aspetti sociali e umani, offre spazio ad
un’interpretazione nel contesto di un orientamento umano e sociale. Ciò che è
necessario dunque è un orientamento futuro verso questa connessione. Il principio
potrebbe essere quello per cui la tecnologia deve supportare il mantenimento e il
miglioramento di condizioni di vita giuste e non violente per le future generazioni. Per
quanto riguarda l’istruzione di operai specializzati e ingegneri questa dovrebbe avere
come conseguenza la prevenzione soprattutto dell’intenzionale razionalismo
tecnologico. La tecnologia dovrebbe essere sempre adattata e usata come un
assetto comune che supporti l’essere umano e che contribuisca all’unione armoniosa
di esseri umani, natura e tecnologia senza spazio per la violenza, l’ingiustizia, lo
sfruttamento e la tortura.
74
3 La necessità di un dialogo tra tecnologia, Diritti Umani e politica
La richiesta di dialogo tra tecnologia, Diritti Umani e politica potrebbe essere
giudicata dai filosofi etici come non abbastanza estesa. Questi ipotizzano il dialogo
tra tecnologia, politica ed etica in maniera da poter fissare dei principi etici nel
momento in cui si ha a che fare con la tecnologia. Decenni fa, formularono delle tesi
di vasta portata nell’ambito del contesto “tecnologia e responsabilità”. “La soluzione
di problemi tecnici ma soprattutto di problemi etici e legali regolerà in maniera
decisiva il nostro futuro” (Lenk 1982, p. 198). Questa citazione sottolinea che le
risposte alle sfide del nostro tempo non possono essere date in maniera esclusiva né
dalla tecnologia né dall’etica né dalla giurisprudenza, sebbene – e questo è
significativo – una scienza tecnologica interdisciplinare non sia ancora stata
pienamente sviluppata. Finora solo le singole discipline sono state predominanti.
Dato che finora non sono state date risposte alle urgenti domande circa lo
slittamento dello sviluppo tecnologico (ad es. l’ingegneria genetica, tecnologia
nucleare e altro) sembra che il dialogo tra politica, Diritti Umani e tecnologia debba
essere rimandato. Un’“etica di responsabilità estesa” (Jonas) include la definizione di
Diritti Umani e offre la possibilità di promuovere un dialogo più serrato tra tecnologia,
Diritti Umani e politica tramite le esperienze fatte con la tecnologia. Il vantaggio di
questo approccio è basato sul fatto che il grado di concretizzazione e la sfida dei
contenuti dei Diritti Umani richiedono l’aderenza della tecnologia al nuovo imperativo
categorico postulato da Jonas:
“Il genere umano è”.
Jonas ha formulato altri imperativi che sostengono i temi dei Diritti Umani e che
inoltre possono essere collegati alla creazione tecnologica, ad es. a scuola:
• “Agisci in modo che i risultati delle tue azioni siano compatibili con la
permanenza sulla terra della vera vita umana.”
• “Agisci in modo che I risultati delle tue azioni non distruggano la possibilità di
una vita futura”.
• “Includi nella tua scelta presente l’integrità futura del genere umano come
oggetto delle tue intenzioni” (Jonas 1979, p. 36).
Secondo Jonas l’azione tecnologica ha tre caratteristiche:
•
il suo intervento in profondità
•
il suo scopo
•
le sue dinamiche auto acceleranti.
Jonas tutela dal pericolo di una tecnologia superiore riferendosi agli imperativi e
affermando che la responsabilità dei soggetti, della società e dell’umanità cresce di
pari passo con lo sviluppo tecnologico. Un “individuo responsabile non deve essere
danneggiato nella sua vita futura dallo sviluppo tecnologico” (Bender 1998b, p. 355).
Per ciò che riguarda i Diritti Umani, gli operai specializzati o gli ingegneri, questa
affermazione significa che bisogna astenersi da tutte quelle azioni che possono
avere conseguenze negative per colleghi, amici, per l’ambiente, i clienti, la società e
75
la futura esistenza del genere umano. Né l’esistenza di un individuo deve essere
messa in pericolo né l’individuo stesso può essere ostacolato.
Nell’ambito dell’istruzione tecnica è dunque cruciale indicare degli “incidenti critici”
che illustrino i rischi che i Diritti Umani, e quindi l’umanità, corrono e dimostrare come
una tale evoluzione possa essere evitata. È superfluo aggiungere che gli studenti
dovrebbero avere l’opportunità di collaborare alla trasformazione, di adottare le
proprie decisioni e di formare le proprie opinioni in favore dei Diritti Umani.
Gli esempi didattici forniti al capitolo 11 di questo manuale rivelano le diverse
possibilità su come temi sui Diritti Umani possano essere insegnati con un
orientamento verso la tecnologia. Esiste la possibilità di voltare pagina nel libro
dell’Educazione ai Diritti Umani grazie all’aiuto di questi approcci innovativi. Questo è
il primo tentativo di integrare le problematiche dei Diritti Umani all’interno dei curricula
tecnici degli istituti professionali.
Litteratura
Bender, W.: Ethische Aspekte prospektiver Technikbewertung: Das Beispiel
Kernfusion. Arbeitsbericht, JANUS, Heft 4, 1998a.
Bender, W.: Universalistische Prinzipien und Nachhaltigkeit: Gibt es einen neuen
kategorischen Imperativ? ETHICA, Wissenschaft und Verantwortung, Jg. 6, Heft 4,
1998b, S. 339-361.
Klafki, W.: Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes
Konzept allgemeiner Bildung. Zeitschrift für Pädagogik, 32. Jg., 1986, Heft 4, S. 456476.
Jonas, H.: Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die technologische
Zivilisation. Insel, Frankfurt 1979,
Lenk, H.: Zur Sozialphilosophie der Technik. suhrkamp. Frankfurt 1982.
Liedke, G.: Im Bauch des Fisches. Ökologische Theologie. Kreuz-Verlag, Stuttgart
1984.
Möller, J.; Kornwachs, K.: Bremsen ethische Orientierungsdefizite
Innovationen? VDI-Nachrichten, Düsseldorf, 21.05.2004, S. 8.
76
unsere
77
Capitolo 3: I Diritti Umani nei
Curricula Tecnici dei Paesi
Partner – La situazione iniziale
Georg Spöttl; Marc Timm
situazione iniziale
78
79
Georg Spöttl/ Marc Timm
situazione iniziale
1 Introduzione
All’inizio del nostro lavoro decidemmo che per sottolineare la necessità del progetto
sarebbe stata una buona idea intraprendere una indagine approfondita e critica dei
curricula esistenti nell’istruzione e formazione tecnica professionale (IFTP) in tutti i
paesi partner. Quindi, molti profili tecnici differenti dei quatto paesi partner sono stati
esaminati in maniera più approfondita per verificare la presenza del termine “Diritti
Umani” (DU) o di argomenti connessi ai DU. Dobbiamo ammettere che non ci
aspettavamo di trovare molta evidenza della presenza dei Diritti Umani nei curricula
esistenti. Come atteso abbiamo trovato il termine “Diritti Umani” soltanto
occasionalmente. La stessa cosa per gli argomenti correlati ai DU. Quello che
abbiamo trovato erano soltanto brevi evocazioni e riferimenti all’idea di DU. Tutti i
curricula esaminati, in ogni caso, non parlano del significato dei DU. Alla fine
abbiamo avuto conferma dato che i sistemi di istruzione tecnica sembravano
mancare di un sufficiente riferimento/richiamo ai Diritti Umani, proprio oggi che
viviamo in una Unione Europea che cresce ed una economia globale.
Ma oltre prova della mancanza dello spirito dei DU nei currricula esaminati si è avuto
conferma dell’idea alla base del progetto che i Diritti Umani vanno aggiunti nei
curricula futuri dell’istruzione e formazione tecnica Europea. Per quei paesi dove nei
curricula non sono stati trovati nemmeno argomenti correlati ai DU l’idea progettuale
sembrava nuova da una parte ma certamente cruciale dall’altra. Noi pensiamo
fermamente che in tutta Europa è il tempo di cambiare verso un pensiero della
formazione tecnica più orientato all’uomo. Con un’Europa che rappresenta una zona
del mondo relativamente ricca e che ha l’obiettivo di:
“entro il 2010, gli Europei vivranno all’interno di una economia, basata sulla
conoscenza, più competitiva e dinamica con una maggiore e migliore occupazione
ed una più grande coesione sociale.”8
Noi pensiamo che i DU possono essere, o meglio, devono essere una parte
importante di questa conoscenza. Con il nostro progetto “La Cultura dei Diritti Umani”
noi abbiamo avuto la possibilità di andare persino oltre e di aiutare a creare non solo
un ambito di lavoro umano ma anche una economia ed una società che rispettino i
diritti umani – questo può fare la differenza!
8
Questo è l’obiettivo strategico definito per l’Unione Europea dai Capi di Stato o di Governo degli stati
membri del Consiglio Europeo, a Lisbona nel Marzo 2000.
80
2 SGUARDO AI DIRITTI UMANI NEI CURRICULA TECNICI DEI
PAESI PARTNER
Da quando è nata l’idea di dare uno sguardo più approfondito ai curricula esistenti
per confermate l’idea che sfortunatamente I DU non giocano ancora un ruolo
adeguatamente importante, tutti i partner del progetto hanno iniziato ad analizzare
dei curricula significativi nelle scuole professionali. I criteri di ricerca prevedevano la
presenza di argomenti quali
•
Diritti Umani
•
Responsabilità sociale ed ecologica
•
Vivere insieme
3 Risultati
3.1 GERMANIA
3.1.1 Nord Reno-Westfalia
Il fatto che sia il gruppo di Bezirksregierung Köln (Direzione Scolastica Regionale di
Colonia), nel NordReno-Westfalia, e la Guida Scientifica e il coordinatore del
progetto biat – Università di Flensburg, nello Schleswig-Holstein, erano basati in
Germania, ha permesso di analizzare i curricula di due Länder (stati federali)
tedeschi. L’indagine della Direzione Scolastica Regionale di Colonia ha riguardato
un’analisi dei curricula e dei profili professionali di Berufskollegs9 (Istituti
Professionali).
Qui vengono riportati i risultati:
a) Supporti per il lavoro dei comitati per lo sviluppo di specifici curricula:
L’istruzione professionale deve perseguire un doppio obiettivo: Supportare lo
sviluppo di una personalità con responsabilità sociale e di una qualifica per
l’occupazione.
b) Lineeguida per lo sviluppo di specifici curricula del Kultusministerkonferenz
(KMK – Confereza dei Ministri della Cultura): Le scuole professionali
dovrebbero rafforzare i giovani a gestire mansioni operative e a modellare il
mondo e la società lavorativa con la responsabilità sociale ed ecologica.
c) Problemi cruciali del nostro tempo:
•
Coesistenza pacifica di esseri umani, razze e culture in un mondo
preservando un’identità culturale;
•
Salvaguardare i Diritti Umani.
d) Professione di: Decoratore o Stuccatore(1998)
9
Müller/Zöller: Arbeitshilfen für Rahmenlehrplanausschüsse. August 2001.
81
•
Gli studenti dovrebbero essere incoraggiati nel prendere decisioni
autonome per dare forma ai loro progetti, nel fare asserzioni indipendenti,
nel comunicare con gli altri in una maniera decisa e nel guardare ai
messaggi degli altri in una maniera più differenziata e critica
e) Professione di: Imballatore(2001); Imbianchino (2001); Media designer (2002)
•
Prontezza e abilità individuale ad agire e riflettere adeguatamente e
responsabilmente in situazioni sociali e private.
•
Contenuti stabiliti: Abilità di comunicare, sicurezza nel lavoro, protezione
dell’ambiente, soluzione dei conflitti, lavoro di gruppo, gestire in consenso.
f) Tedesco/Comunicazione nei corsi di formazione duale dei Berufskollegs
(2000)
•
Le aree di pertinenza includono competenze necessarie alla
comunicazione interpersonale per consentire ai discenti di raggiungere una
posizione chiara, di gestire i conflitti e di prendere decisioni.
•
Contenuti possibili della formazione: Mobbing, umanizzazione del mondo
del lavoro.
g) Ordinanze sulla formazione e gli esami Berufskolleg (APO-BK)
•
§ 1 – Gli obiettivi educativi del Berufskolleg (istituto professionale):
L’istituto impartisce ai suoi discenti competenze professionali, sociali e
personali e li prepara all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita …
•
§ 6 – Aree di Apprendimento, argomenti
L’istruzione nei corsi di formazione del Berufskolleg … è divisa nell’area di
apprendimento orientata alla professione, una area professionale completa,
ed un’area differenziata. Gli argomenti e le aree di apprendimento devono
essere coordinate secondo § 1.
Gli argomenti delle aree di apprendimento professionali complete
completano le qualifiche professionali e contribuiscono ad uno sviluppo
totale delle competenze integrando nei corsi questioni sociali, culturali,
etiche e religiose.
h) Istruzione nell’ambito Politico (2001)
•
“L’abilità del giudizio politico non può essere raggiunta senza una
riflessione sulle norme ed i valori esistenti e lo sviluppo di orientamenti
propri… Questo è vero per il valore fondamentale della dignità umana e per
i valori che sono maggiormente considerati nei Diritti Umani”
i) L’istruzione Cattolica nei Berufskolleg (2000).
•
“Le scuole professionali dovrebbero anche trattare problemi cruciali del
nostro tempo in tutte le aree di approndimento, ad es.
o Lavoro e disoccupazione,
o Coesistenza Pacifica, persone e culture in un mondo che preservi
l’identità culturale.
82
o Conservazione delle risorse naturali a garanzia dei Diritti Umani.
o Uguaglianza tra Uomini e Donne”
Gli estratti dai curricula mostrati da a) ad i) mostrano chiaramente che le questioni
relative ai Diritti Umani non sono praticamente parti integranti dei curriculum tecnici
dei Berufskollegs. C’è piuttosto un approccio indiretto che collega i Diritti Umani alle
competenze sociali, allo sviluppo dei valori e al dare forma ad un mondo lavorativo a
misura d’uomo.
3.1.2 Schleswig-Holstein
Il team di Schleswig-Holstein ha dato uno sguardo a cinque differenti curricula nel
campo della IFTP e della legislazione della scuola statale. I risultati sono stati scarsi
quanto ci si aspettava, in qualche caso persino inferiori agli attesi! Nei curricula di
religione e filosofia del FOS/ BOS10 il termine Diritti Umani è stato menzionato
soltanto una volta. I curricula non contengono nessuno dei termini che stavamo
cercando. Specialmente per le materie dove l’essere umano (nella nostra idea)
avrebbe dovuto giocare un ruolo significativo è stato singolare non trovare più
riferimenti ai DU. Va nuovamente sottolineato che l’idea di DU può essere trovati in
entrambi i curricula ma non in maniera articolata.
Risultati delle analisi dei curricula della Berufsoberschule3 :
Campo Tematico: Definizione di un posto di lavoro per l’esame di dati tecnici.
Contenuti delle materie tecniche:
Scienze Naturali
•
Conversione dell’Energia,
•
Acustica,
•
Analisi fisico-chimica di materiali,
•
Valutazione dei valori chimici,
•
Analisi tecnica,
•
Sicurezza sul lavoro,
•
Sicurezza dei dati.
Tecnologia dei metalli:
•
Analisi dei materiali
•
Tecnologie di produzione e controllo
•
Tecnologia meccanica
10
FOS = Fachoberschule (scuola tecnica secondaria); BOS = Berufsoberschule (scuola professionale
superiore)
83
I campi tematici delle scienze naturali non sembrano dare possibilità, almeno a livello
basilare, di integrare le tematiche dei Diritti Umani eccetto per le norme sulle direttive
della sicurezza sul lavoro. Ad un livello avanzato entrando in approfondimenti pratici
l’integrazione dei DU potrebbe essere possibile.
Ad esempio, guardando più approfonditamente la tecnologia meccanica all’interno
del curriculum tecnologia dei metalli a livello iniziale non offre alcuna possibilità di
integrare le tematiche dei DU perché si riferisce ad una conoscenza puramente
tecnica e quindi neutrale. Forse soltanto l’applicazione degli strumenti potrebbe
fornire spunti. Mentre a livello avanzato sia la pianificazione di un impianto tecnico
che il suo utilizzo potrebbero aprire strade per l’integrazione dei Diritti Umani.
Campi Tematici del livello avanzato
Competenze
Le competenze da acquisire sono delineate secondo gli argomenti:
Sistemi tecnologici
•
Identificare, analizzare e valutare i processi termo-dinamici,
•
Analizzare i processi di conversione dell’energia per il funzionamento di
apparecchi e valutarli secondo gli aspetti economici ed ecologici,
•
Calcolo dei risultati e sviluppo di alternative,
•
Valutazione ed ulteriore sviluppo dei risultati con attenzione agli aspetti economici
ed ecologici,
•
Mettere a punto prove di conformità secondo gli standard e le ordinanze,
•
Valutare e calcolare concetti statici olistici di costruzioni;
•
Identificare interrelazioni economiche e statiche,
•
Sviluppare e valutare alternative per la costruzione ed i materiali
•
Trovare ed tradurre resistori a corrente alternata,
•
Analizzare e calcolare interrutori a corrente alternata,
•
Aderire alle stipule VDE e le direttive di sicurezza,
•
Identificare i valori di rischio (flusso / scorrimento)
•
Formulare i requisiti per il prodotto,
•
Determinare i dati tecnologici e portare avanti la pianificazione del lavoro,
•
Mettere a punto programmi CNC,
•
Descrivere aggregati di specifici attrezzi,
•
Assicurare la qualità,
•
Aderire alle regole, agli standard e alle direttive di prevention degli incidenti.
•
Mettere a punto disegni CAD.
84
Tecnologia dei metalli
•
Materiali, prova del materiale (possibile contenuto sui DU: problematiche del
valore aggiunto durante la produzione industriale e conseguenze per il cliente)
•
Collettori solari (possibile contenuto sui DU: far crescere la consapevolezza
dell’importanza delll’ecologia),
•
Sistemi di riscaldamento (possibile contenuto sui DU: sistemi ambientali a misura
d’uomo).
Campo tematico: Progettazione di un mezzo di trasporto
Tecnologia dei metalli
•
Tecnologie per il controllo digitale (E-technology),
•
Tecnologia meccanica (possibile contenuto sui DU: attraverso riferimenti al
consumo energetico),
•
Prevenzione degli incidenti (possibile contenuto sui DU: attraverso riferimenti allo
sviluppo storico della sicurezza sul lavoro).
•
Calcolo della Massa
•
Energia Cinetica
•
Lubricazione
•
La plastica nei nastri trasportatori.
Processo automatico e costruzione di un sistema tecnologico
Campo tematico: Progettazione e produzione di un piccolo lotto
Tecnica della costruzione, tecnologia dei metalli
•
Basi sulla tecnologia cutting,
•
Flusso o scorrimento CNC,
•
Attrezzatura per specifici aggregati,
•
Gestione di strumenti e materiali (possibile contenuto sui DU: attraverso
riferimenti ad un uso sostenibile dei materiali)
•
Lubrificanti e agenti di raffreddamento (possibile contenuto sui DU: attraverso
riferimenti ad agenti ambientali sostenibili).
La situazione nello Schleswig-Holstein può essere paragonata a quella nel
NordReno-Westphalia. Le tematiche sui Diritti Umani non sono presenti nelle materie
tecniche e non sono identificabili come tali. Pertanto non ci sono motivazioni ne
incentivi per affrontare tematiche trasversali. Bisogna comunque sottolineare che
anche l’attuale forma del curriculum offer spunti per le tematiche dei DU come
menzionato all’interno del “Curriculum Ombra”
85
3.2 ITALIA
3.2.1 Curricula tecnici e Diritti Umani
L’analisi dei curricula tecnici nel sistema professionale italiano dovrebbe partire dalla
conoscenza della formazione professionale in Italia che è attualmente strutturata in
corsi di cinque anni e consiste in un biennio iniziale, ed un triennio di qualificazione.
Il biennio è caratterizzato da:
-
un’area comune alla formazione classica e scientifica (22 ore alla settimana);
-
un’area tecnica, scelta in relazione ai differenti rami di specializzazione (14
ore per settimana);
-
un’area di approfondimento (4 ore per settimana).
Dopo aver superato il biennio iniziale in considerazione delle loro abilità e
competenze gli studenti possono frequentare:
a. direttamente i tre anni di formazione dell’indirizzo scelto, per ottenere il
diploma;
b. direttamente il triennio di indirizzi tecnici simili;
c. attraverso test supplementari, il 3° anno di qualsiasi scuola secondaria
superiore.
Il triennio anno consiste in:
-
un’area comune (12-15 ore per settimana, secondo I campi tecnici);
-
un’area tecnica (21-24 ore);
-
un’area di approfondimento (4 ore).
Alla fine del triennio, gli studenti faranno un esame per avere il diploma.
Dopo aver preso questa qualifica, gli studenti possono:
-
entrare nel mondo del lavoro;
-
frequentare corsi bienniali di post-qualifica;
-
entrare, attraverso test supplementari, al 4° anno di alter scuole secondarie
superiori.
-
Frequentare moduli successivi organizzati dalla Scuola in collaborazione con
la Regione per prendere un certificato di secondo livello di istruzione tecnica
superiore basato su bisogni formativi locali verso processi innovativi tecnici.
3.2.2 Area comune e area tecnica
Per quel che riguarda l’area di formazione generale del biennio sono previsti campi
comuni di apprendimento per consentire che la formazione professionale sia
omogenea ai livelli di altre scuole secondarie per la maggior parte dei campi
curriculari.
86
In questa maniera, per gli studenti della scuola professionale, sarà non soltanto
“permessa“ ma anche effettivamente garantita la doppia possibilità, alla fine del
biennio, di continuare o cambiare indirizzo senza ulteriori esami.
La prima opzione enfatizza gli aspetti principali dell’appredimento, attraverso una
formazione di breve durata direttamente indirizzabile ad attività lavorative.
La seconda prende in carico il fine degli aspetti culturali ed espressivi delle aree, con
l’obiettivo di portare avanti gli studi per ottenere un’istruzione superiore.
La sintesi dei due bisogni coincide con l’obiettivo della condizione generale di
formazione Umani del cittadino e del lavoratore, che è la richiesta di base
dell’istruzione ed un diritto garantito dalla costituzione.
La progettazione curriculare in campi distinti delle aree comuni tratta moduli ed unità
didattiche che riguardano temi legati ai “Diritti Umani” o facilmente riferibili ad essi.
Per fare alcuni esempi:
Scienze della Terra
Tra i suoi scopi specifici l’insegnamento delle scienze della Terra ha l’obiettivo di
sottolineare:
− l’importanza che la conoscenza di base ha per la comprensione dell’ambiente,
con particolare cura per le relazioni tra la protezione dell’ambiente e la qualità
della vita;
− il bisogno di avere tendenze scientifiche e di previsione per stimare, anticipare
e difendere dai pericoli che possono derivare dalle azioni locali;
− un’attitudine critica di pensiero sull’onestà dell’informazione data dai mass
media sulle Scienze della Terra, con particolare discriminazione tra fatti,
ipotesi e teorie scientifiche consolidate.
Biologia
L’elemento principale della struttura del corso è che la biologia ha, su basi
metodologiche e storiche, una sua caratterizzazione tipica, che prende la sua ragion
d’essere dalle specificità del fenomeno vita.
Recentemente, abbiamo avuto un grande sviluppo tra molte branche della biologia.
L’innovazione della Biotecnologia coinvolge la medicina, l’agricoltura, la nutrizione e
la produzione industriale, con effetti di profondo cambiamento sulla vita umana e
l’ambiente. L’acquisizione di conoscenze biologiche aggiornate, stimolano la
partecipazione a questi processi innovativi e rendono semplice la formazione di una
attenta e lungimirante conoscenza sugli equilibri biologici ed ambientali, in vista di un
effettivo miglioramento della qualità della vita.
La conoscenza sulla specie umana incoraggia il processo formativo della personalità
e di una positiva relazione con altra gente e con l’ambiente.
Non può essere ignorato che molti risultati della ricerca biologica sono interiorizzati
dalla gioventù, spesso in una maniera non metodica, attraverso i mass media e i
87
discorsi giornalieri; e così i rischi di superficialità e di manipolazioni scientifiche e
critiche sono molto alte. La scuola ha il compito di garantire un apprendimento della
biologia basato sull’acquisizione ed il mantenimento della severità scientifica anche
nelle espressioni linguistiche.
Economia e Legge
Tra i contenuti trattati ci sono anche quelli che riguardano:
− l’affermazione dei diritti umani.
− uguaglianza formale, partecipazione ed uguaglianza sostanziale.
− la qualità della vita ed i diritti ambientali.
− la costituzione italiana: lo sviluppo individuale tra la libertà e la solidarietà; I
diritti ed i doveri del cittadino sulle relazioni civili, sociali, etiche, economiche e
politiche.
− Studio approfondito degli argomenti: famiglia, scuola, lavoro, ambiente.
3.2.3 Area di approfondimento
La dimensione di quest’area, come detto, è fissata in 4 ore la settimana.
L’organizzazione di quest’area dipende dalla pianificazione autonoma di ciascuna
scuola, all’interno del raggiungimento degli obiettivi generali identificati.
Queste ore possono essere sia fatte in forma curriculare che affrontate all’interno di
uno o più moduli, opportunamente messi all’interno della pianificazione scolastica
annuale.
Specificatamente, sempre all’interno del programma didattico, gli argomenti possono
essere esaminati dai diversi Consigli di Classe.
Il corpo docente, selezionando argomenti di approfondimento, può considerare
anche l’opportunità di attivare collegamenti pratici con argomenti sui diritti umani.
Il primo anno del biennio, l’impiego di ore di approfondimento è articolato in fasi.
La prima fase (che corrisponderà ai primi mesi dell’anno scolastico) è dedicata
all’analisi delle condizioni di entrata degli studenti e al chiarimento delle loro scelte
didattiche.
Sulla seconda fase essi cercano di raggiungere un livello culturale omogeneo
(attraversi opportuni aiuti strategici) e la socializzazione degli studenti.
Il secondo anno, le ore di approfondimento sono orientate anche a dare agli studenti
una dimensione culturale tecnico-pratica strettamente legata alla qualità socioeconomica della regione.
Queste ore possono anche essere rivolte alla definizione di collegamenti tra gli
insegnamenti ed i programmi delle scuole tecniche per favorire la scelta degli
studenti che desiderano portare avanti gli studi.
88
Il terzo anno l’area sarà essenzialmente dedicata allo sviluppo di specifici moduli per
l’acquisizione di abilità professionali attraverso:
− la partecipazione di esponenti altamente qualificati che praticano la loro
professione nelle loro aree produttive;
− Giocare un ruolo di impresa;
− l’alternanza di esperienze scuola-lavoro con l’accordo delle aziende.
3.2.4 Struttura curriculare – post qualifica
Il curriculum di corsi post-qualifica è strutturato in un biennio caratterizzato da due
blocchi formativi, uno di organizzazione scolastica, l’altro di giurisdizione regionale.
A. Organizzazione scolastica:
I)
aree di insegnamento comune alla formazione umanistica e scientifica: 15
ore a settimana
II)
aree per l’insegnamento tecnico: 15 ore per settimana
Totale delle ore in un anno nelle sedi scolastiche: 900
B. Giurisdizione regionale:
III)
Area professionalizzante
Totale delle ore annuali per la giurisdizione regionale: 300/450
Totale delle ore in un anno integrate nel curriculum: da 1300 a 1350.
L’attività di insegnamento della prima e della seconda area è attuata, normalmente,
in cinque giorni la settimana.
L’ammontare delle ore curriculari per l’intervento regionale è libero dale logiche
organizzative della scansione settimanale del tempo.
A esso viene generalmente riservato un giorno a settimana e moduli intensivi
tenendo conto della data degli esami finali.
Alla fine del corso gli studenti, secondo i diversi sistemi scolastici, ottengono:
− Certificato di fine attività scolastica
− Diploma professionale
La progettazione di Curricula concernenti diversi argometi di area tecnica, trattano
moduli ed unità scolastiche che riguardano i temi dei diritti umani o facilmente riferibili
ad essi.
Per esempio:
Sistemi, automazione ed organizzazione della produzione
IV Anno
Modulo: Economia e Gestione d’Impresa
Contenuti: Struttura industriale - sicurezza, salute e prevenzione
89
Elettrotecnica, Elettronica ed Applicazioni
IV Anno
Modulo: Sicurezza Elettrica
Obiettivi: Conoscenza dei concetti principali di rischio, pericolo, prevenzione e
sicurezza. Analisi dell’insieme delle regole e delle leggi vigenti che riguardano la
sicurezza elettrica e la salute sul lavoro. Identificazione ed esecuzione delle misure
protettive per persone, sistemi elettrici e strumenti. Progettazione ed esecuzione di
misure di sicurezza elettrica.
Contenuti: prevenzione e sicurezza
V Anno
Modulo: Produzione di Energia Elettrica e Problemi Connessi con l’Ambiente
Obiettivi: Identificazione delle sorgenti primarie ed analisi dei bisogni. Conoscenza
del significato di stazioni e sorgenti di energia alternativa.
Conoscenza dei diversi tipi di generatori elettrici. Conoscenza dell’insieme di regole e
leggi in vigore che riguardano l’ecologia.
Contenuti:
− Sorgenti energetiche primarie, bisogni di energia elettrica per lo sviluppo
tecnologico, sociale ed economico
− sorgenti energetiche integrative
− tipi diversi di fornitura elettrica e generatori
− impatto ambientale, caratteristiche del terreno, dissipamento dei fiumi, uso
dell’acqua. Insieme di regole per l’Italia e l’Europa.
3.2.5 Conclusioni
Le tematiche dei Diritti Umani non sono parte dei curricula ma ci dono molte
possibilità per costruire ponti tra la tecnologia ed i DU. La struttura del sistema di
formazione professionale i Italia aiuta questo processo se i DU sono introdotti nella
Programmazione Didattici delle Classi ed in quella generale della Scuola. Infatti in
sistema Educativo Italiano richiede che la programmazione delle attività fatta da
ciascun docente per la sua material deve accordarsi coi gli obiettivi didattici della
classe e della scuola.
La metodologia di insegnamento da usare dentro le classi offre opportunità di
implementare i DU come principi didattici. L’introduzione dei DU dovrebbe essere
fatta tenendo in mente che gli approcci didattici da usare per la loro implementazione
potrebbero essere:
•
Problem solving
•
Brain storming
•
Studi guidati
•
Uso di mappe concettuali, blocchi schemi e tavole sinottiche
90
•
Riorganizzazione della classe in gruppi di lavoro indipendenti, all’interno di
laboratori e/o attività di ricerca
•
Cooperative learning
Questa analisi mostra chiaramente come nei curricula esistenti non vi siano
collegamenti con i Diritti Umani. Collegamenti diretti con contenuti sui Diritti Umani
possono essere identificati solo all’interno della materia “Diritto”. Per quanto riguarda
le materie tecniche, l’idea di “docking stations” del curriculum ombra potrebbe
risultare utile. Si deve analizzare quale “docking station” possa essere identificata e
come le problematiche relative ai Diritti Umani possano essere inserite all’interno dei
curricula.
È interessante notare che i principi didattici sopra menzionati sono adatti in
particolare a promuovere l’idea dei Diritti Umani. Dunque la selezione di “docking
stations” dovrebbe essere fatta considerando quale degli approcci didattici
potrebbero essere usati per la loro implementazione.
3.3 SPAGNA
3.3.1 Il modello della formazione professionale in Spagna
Le scuole professionali in Spagna sono di due livelli: medio e superiore.
1. I cicli di formazione del grado medio sono equivalenti al secondo livello di
qualifica
dell’
Unione
Europea
:
“la formazione di LIVELLO 2 che consente l’accesso a questo livello è: la scuola
d’obbligo e la formazione professionale. Questo livello corrisponde a una
completa qualifica per praticare un’attività ben-determinata, includendo la
capacità di maneggiare strumenti e tecniche collegate. Questa si riferisce ad una
occupazione che può essere autonoma nella limitata prospettiva dell’applicazione
delle tecniche relative”
2. I cicli di formazione del grado superiore sono equivalenti al terzo livello di qualifica
dell’Unione
Europea:
“la formazione di LIVELLO 3 che consente l’accesso a questo livello è: la scuola
d’obbligo e/o la formazione professionale e la formazione tecnica superiore.
Questa formazione implica molta più formazione teorica rispetto al secondo
livello. L’attività è concentrata principalmente sul lavoro tecnico che può essere
eseguito in maniera autonoma e/o implica responsabilità di programmazione coordinata.”
Per la pianificazione e la definizione del curriculum i cicli devono seguire questi
principi: Qualità, intensità, diversificazione, partecipazione, flessibilità, agilità,
capacità ed apertura.
3.3.2 Il primo livello di sviluppo del curriculum
La Formazione Professionale Specifica (chiamata FPE in spagnolo) consiste di Cicli
Professionali (FC) dopo il diploma o la laurea, secondo il grado di questi cicli. Essi
hanno una struttura modulare a carattere esclusivamente professionale. Essi
91
considerano che uno studente diplomato o laureato ha acquisito sufficienti
competenze per affrontare questo tipo di formazione. La stessa cosa vale per lo
sviluppo professionale. L’enfasi è sulla connessione tra questi cicli ed il mercato del
lavoro: ogni studente deve integrare un modulo con formazione pratica in centri di
lavoro (FCT) e situazioni lavorative reali in aziende.
I profili occupazionali non sono limitati nei numeri (essi possono crescere fino a 200)
e possono essere raggruppati in famiglie (22 al momento). Le famiglie delle
occupazioni includono il totale delle professioni raggruppate da criteri di affinità
formative includendo i materiali didattici e gli insegnamenti e raggruppano le varie
professioni con radici comuni di conoscenza ed abilità e che possono costituire un
blocco di Formazione Professionale di Base. In questa maniera i cicli professionali
messi insieme in una famiglia sono strettamente legati ed iniziano dalle stesse basi e
su percorsi simili.
3.3.3 Le famiglie delle occupazioni in Spagna ed i cicli formativi legati ad i
Diritti Umani
Qui di seguito lo schema delle famiglie di occupazioni11. I numeri tra parentesi
indicano quanti cicli professionali fanno generico riferimento ai Diritti Umani.
Soltanto uno dei cinque cicli menziona i Diritti Umani!
MD- Grado Intermedio, normalmente studenti da 16 a 18 anni
UD- Grado Superiore, normalmente studenti da 18 a 20 anni
Famiglia
Occupazioni
Attività Agricole
(2/7)
Commercio
marketing
di Cicli Professionali
Collegamenti con i DU
UD
Gestione
ed
Organizzazione di aziende
agrarie
GS
Gestione
ed
Organizzazione delle risorse
naturali e del paesaggio
e UD Servizio al Cliente
Gestione
degli
risorse umane
impiegati,
Gestione
degli
risorse umane
impiegati,
Protezione del cliente
(0/5)
Edilizia
Pubblici
e
Lavori MD Lavoro come Muratore
Nulla di relativo ai DU
(0/7)
11
Questo è un estratto: le famiglie di occupazioni senza un collegamento alla tecnologia ed ai DU non
sono presenti Soltanto i cicli formativi che menzionano i DU sono mostrati.
92
Elettricità
Elettronica
(3/6)
Installazione
ed UD
componenti elettronici
UD
Sistemi
telecomunicazione
informatica
di
ed
di Salvaguardia
ed ottimizzazione delle risorse
umane
UD Sistemi di regolazione e
controllo automatico
Fabbricazione
meccanica
(0/11)
Artigianato in legno
e mobilio
(0/5)
Hotel e turismo
(0/8)
Immagine Personale
(2/5)
Industria Alimentare
(1/8)
Tecnologie
dell’
Informazione
(0/2)
Manutenzione
dei
veicoli a motore
(0/5)
Manutenzione
e
servizi di produzione
(1/7)
Chimica
(6/11)
MD Cucina
Valutazione
della
propria Aiuto nel miglioramento fisico
immagine
e psichico
GS Estetica
Aiuto nel miglioramento fisico
UD Industria Alimentare
Gestione della qualità e della
sicurezza delle risorse umane
UD Prevenzione
professionali
di
rischi Migliorare la sicurezza e la
salute dei prodotti
UD Analisi e controllo
UD Fabricazione di prodotti
farmaceutici e derivati
UD Industria di trasformazione
della carta
Stabilire standard di sicurezza
UD Industria dei processi
chimici
UD Plastica e gomma
SD prodotti chimici
93
Salute
(13/13)
Servizi
Sociali
culturali
per
comunità
(4/4)
MD Interventi riabilitativi per
nutrici
MD Farmacisti
UD Anatomia patologica e
citologica
UD Supporti Acustici
UD Dietisti
UD Documentazione Sanitaria
UD Salute Orale
UD Diagnostica per immagini
UD Laboratorio e clinica
diagnostica
UD Protesi ortopediche
UD Protesi Dentali
UD Radioterapia
UD Salute Ambientale
e UD
Animazione
socialela culturale
UD Istruzione per bambini
UD Integrazione Sociale
UD
Interpretazione
linguaggio dei segni
Argomenti collegati alla salute
Caring for human needs in
free time and leisure time
Istruzione
informale
dei
bambini
Integrazione Sociale
del Aiuto alle persone sorde
3.3.4 Alcune note specifiche dello sviluppo del curriculum catalano per le
scuole professionali
Il Curriculum Catalano: Requisiti per la qualifica e la formazione
Il Curriculum Catalano enfatizza le seguenti competenze:
•
•
•
•
•
•
•
Competenze per risolvere problemi,
Competenze per l’organizzazione del lavoro,
Competenze per la responsabilità lavorativa,
Competenze per il lavoro di gruppo,
Competenze per l’autonomia,
Competenze delle relazioni interpersonali,
Competenze per prendere iniziative al lavoro.
Lo Sviluppo del Curriculum Catalano
Queste competenze possono essere raggiunte da attività che considerano tre
dimensioni:
Know-how : Rispondenza a situazioni, variabili determinate, formulazione ipotetica,
strategie di progettazione, materiali da utilizzare, strumenti applicativi.
Conoscenza : Conoscere, interpretare, riproduzione ed estrapolazione di termini,
informazione, concetti, fatti e principi teorici dietro il know-how professionale.
94
Attitudini : Sviluppo delle capacità personali e sociali, delle caratteristiche trasversali
e specifiche, appropriate per applicare le conoscenze acquisite e le abilità al lavoro.
3.3.5 In sintesi ..
Un’analisi delle famiglie di occupazioni rivela che il termine Diritti Umani è proprio un
tema rilevante all’interno dei profili occupazionali. I possibili collegamenti possono
essere fatti riguardo:
•
salvaguardia e ottimizzazione delle risorse umane,
•
supporto nelle necessità personali,
•
miglioramento della sicurezza e della salute dei prodotti,
•
istituzione delle norme di sicurezza,
•
etc.
Non ci sono praticamente collegamenti diretti ai Diritti Umani. Comunque, uno dei
vantaggi indiretti è il fatto che l’idea di Curriculum Ombra possa essere facilmente
applicata per sviluppare “situazioni di apprendimento”.
3.4 REGNO UNITO
Il Regno Unito offre un numero di Diplomi, Lauree, e Certificati nel campo della
Formazione Professionale ai seguenti livelli:
•
Laurea - B.Sc (Hons.)
•
Diploma Nazionale Superiore - B.Tec. (H.N.D.)
•
Certificato Nazionale Superiore B.Tec. (H.N.C.)
•
Diploma Nazionale Ordinario - B.Tec. (O.N.D.)
•
Certificato Nazionale Ordinario - B.Tec. (O.N.C.)
•
Apprendistato Moderno
•
Formazione Artigianale – Qualificazione Professionale Nazionale (NVQ.s)
La tavola seguente mostra i percorsi della Formazione Professionale e gli obiettivi
delle qualifiche, i moduli professionali per lo studio e le competenze ed i collegamenti
ai Diritti Umani.
Formazione
Professionale
Ingenere /
Meccanico
Obiettivo
Qualifica
della Moduli Professionali Collegamenti con i
DU
degli
Tecnico • Diploma/Certificato • Salute e Sicurezza Protezione
Impiegati
Nazionale - B.Tec.
• Diploma/Certificato • Comunicazione
Nazionale
• Ingegnerizzazione/
Superiore - B.Tec.
Design di Prodotto
• Sistemi Aziendali
• BSc (Hons)
• Leggi sull’impiego Diritti dei Lavoratori
• Sindacati
95
•
Materiali/ Sorgenti
e
Ingenere / Tecnico • Diploma/Certificato • Salute
Sicurezza
Elettrico / Elettronico
Nazionale - B.Tec.
• Diploma/Certificato • Comunicazione
Nazionale
• Design Elettrico e
Superiore - B.Tec
di Prodotto
• Sistemi Aziendali
• BSc (Hons)
• Leggi sull’impiego
• Sindacati
• Materiali/ Sorgenti
Edilizia
Veicoli a Motore
Apprentistato
moderno
•
NVQ.s
•
B.Tec Diploma
Apprentistato
moderno
NVQ.s
L’Ambiente
Salute e Sicurezza
degli Impiegati
Diritti dei Lavoratori
Effetti sociali
sull’ambiente
Pianificazione
edilizia
• Prodotti
per Sfruttamento del
l’edilizia
lavoro
• Operazioni
di Salute e Sicurezza
pronto intervento
• Gomme
Sicurezza sulla strada
• Freni
Protezione
Ambientale
• Sistemi Esausti
Inquinamento
•
Progettazione
delle macchine
• Strutture
I risultati dell’analisi è quasi la stessa di quella tedesca; Ci sono molti collegamenti
indiretti a questioni fondamentali sui DU da trovare nei curricula come:
•
Salute e Sicurezza degli Impiegati
•
•
Protezione degli Impiegati
•
Effetti sociali sull’ambiente
•
Inquinamento
Possono essere anche identificati collegamenti più diretti quali:
•
I diritti dei lavoratori
•
Il diritto al lavoro
L’unica via per far crescere una maggiore consapevolezza sui diritti umani sembra
essere quella di lavorare aldilà degli approcci.
96
4 CONCLUSIONI GENERALI
La nostra analisi dei curricula tecnici per l’individuazione di termini o contenuti legati
ai DU non ha rivelato i collegamenti o i riferimenti auspicabili.
Ciò nonostante ci siamo stupiti che nei curricula dei paesi partner possono essere
individuati soltanto pochissimi punti che evidenziano chiaramente i collegamenti con i
DU.
La matrice 1 caratterizza la rilevanza delle tematiche sui DU nei curricula dei paesi
partner. Soltanto la Spagna e l’Italia rivelano collegamenti indiretti, prevalentemente
collegati ai temi del lavoro.
La Germania ed il Regno Unito mostrano una situazione leggermente migliore. In
singoli casi possono essere identificati collegamenti diretti alla Dichiarazione
Universale sui Diritti Umani – sebbene delle connessioni chiaramente evidenziate
con la tecnologia continuano a mancare.
Prendendo in considerazione tutti i risultati delle analisi risulta necessario
sottolineare il bisogno di pensare a nuove soluzioni per una positiva integrazione dei
Diritti Umani nei curricula tecnici delle scuole professionali e a trasferirle anche ai
processi d’insegnamento ed apprendimento.
L’ analisi dei curricula porta quindi alla valenza dell’obiettivo del nostro progetto “La
cultura dei Diritti Umani” di fare un cambiamento con l’aiuto del Curriculum Ombra.
Noi confidiamo che le persone responsabili per lo sviluppo dei curricula prenderanno
in considerazione i DU nelle loro future pianificazioni.
I Diritti Umani e la consapevolezza sui DU sono fattori cruciali per l’umanità e le
nostre società per un vivere insieme pacifico ed equo.
Il fatto che la maggior parte degli insegnanti intervistati hanno approvato
benevolmente le nostre idee ed erano interessati all’implementazione di una nuova
maniera per insegnare sia la tecnologia e le tematiche sui DU con l’aiuto del
Curriculum Ombra ha incoraggiato molto.
Insieme possiamo fare la differenza.
97
Argomenti collegati ai DU
menzionati nei curricula
II
I
Posizione
Target
Germania
UK
Italia
DU
esplicitamente
menzionati nei
curricula
DU non
esplicitamente
menzionati nei
curricula
Spagna
III
IV
Argomenti collegati ai
DU non menzionati
nei curricula
Matrice 1: Rilevanza dei Diritti Umani all’interno dei curricula tecnici dei sistemi di Formazione
Professionale dei paesi partner
98
99
Capitolo 4: Il “Curricolo Ombra"
sui Diritti Umani
Georg Spöttl; Brenig Davies; Miquel Àngel Essomba-Gelabert; Matthias Herwartz;
Hartmut Müller; Regina Spöttl; Marc Timm
100
101
Brenig Davies, Georg Spöttl, Hartmut Müller, Matthias Herwartz, Miquel Àngel
Essomba-Gelabert, Marc Timm, Regina Spöttl
Il “Curricolo Ombra” serve letteralmente come riferimento, come un punto fermo tra
gli argomenti riguardanti i diritti Umani e lo sviluppo tecnologico. Esso rappresenta il
momento d’incontro tra la tecnologia e i Diritti Umani. In altri termini: è il
collegamento tra la discussione sui diritti Umani e la formazione e l’istruzione di
tecnici specializzati in formazione professionale.
1 Introduzione
All’inizio del nostro lavoro sul progetto “La Cultura dei Diritti Umani ” abbiamo deciso
che, per evidenziare la necessità di un progetto come il nostro, potrebbe essere una
buona idea intraprendere un’indagine approfondita e critica dei curricoli tecnicoprofessionali esistenti in tutti i paesi partner. Questo è stato un passo molto
importante in quanto ci siamo resi conto che i giovani e i giovani adulti che
frequentano le scuole professionali ad indirizzo tecnico desiderano frequentare corsi
di formazione per meccanici, tecnici IT e così via, mentre i diritti Umani non hanno un
ruolo fondamentale a prima vista. Abbiamo quindi rivolto maggiore attenzione ai
curricoli di vari profili professionali nei quattro paesi partner alla ricerca del termine
“Diritti Umani” e di argomenti correlati. La Fig. 1 mostra una caratterizzazione di
tendenza dell’importanza dei Diritti Umani nei curricoli tecnici dei paesi partner. La
matrice rivela chiaramente che la Germania e il Regno Unito si sono evoluti
assegnando ai diritti Umani un maggiore risalto. Italia e Spagna, ad ogni modo, sono
appena all’inizio nella via dello sviluppo dei temi dei Diritti Umani all’interno dei loro
sistemi tecnico-professionali. In tutti i paesi partner, però, il trasferimento e
l’integrazione dei temi riguardanti i Diritti Umani nelle classi sono stati molto
trascurati, e ciò è particolarmente vero nel campo della formazione tecnica.
102
Argomenti correlati ai Diritti
Umani menzionati nei
curricoli
II
I
Posizione
Target
Germania
Regno
Unito
Italia
Argomenti
riguardanti i
Diritti Umani non
menzionati nei
curricoli
Argomenti
riguardanti i
Diritti Umani
esplicitamente
menzionati
Spagna
III
IV
Argomenti correlati ai Diritti
Umani non menzionati nei
curricoli
Figura 1: Rilevanza attribuita ai Diritti Umani nei curricoli tecnici dei sistemi TVET dei paesi
partner
Bisogna ammettere che non ci aspettavamo di trovare i Diritti Umani fortemente in
evidenza nei curricoli esistenti. E infatti abbiamo trovato solo di rado il termine “Diritti
Umani”. Lo stesso vale per gli argomenti correlati ai Diritti Umani. Abbiamo trovato
solo degli sparuti accenni parziali all’idea di Diritti Umani. Tutti i curricoli presi in
esame, comunque, non spiegano cosa siano i Diritti Umani. Alla fine siamo rimasti
sorpresi nel rilevare che nel nostro sistema di formazione tecnica non c’è una
sufficiente attenzione nei confronti dei Diritti Umani, specialmente oggi che tanto
l’Unione Europea quanto l’economia globale sono in perenne crescita.
Ma, a parte lo stupore suscitato dalla mancanza di attenzione per i Diritti Umani nei
curricoli esaminati, la nostra teoria che i Diritti Umani sono un argomento importante
da aggiungere ai futuri curricoli europei di formazione e istruzione tecnica è stata
confermata. Per quei paesi dove non abbiamo trovato neanche argomenti correlati ai
Diritti Umani, tutta l’idea ci è sembrata da non solo innovativa ma di fondamentale
importanza. Riteniamo che sia giunto il momento di avere un atteggiamento più
incline ai Diritti Umani anche nei curricoli tecnici in tutta l’Europa, essendo l’Europa
un’area relativamente ricca a livello mondiale. L’obiettivo dovrebbe essere:
“Entro il 2010 gli europei vivranno in un’economia basata sulla conoscenza più
competitiva e dinamica del mondo con più e migliore occupazione e maggiore
coesione sociale”
103
Noi riteniamo che i Diritti Umani possono o meglio dovranno essere una parte
fondamentale di questa conoscenza. Con il nostro progetto “La Cultura dei Diritti
Umani” abbiamo adesso l’opportunità di andare anche oltre, aiutando a creare non
solo un luogo di lavoro umano ma anche un’economia e una società equa e
rispettosa dei Diritti Umani: possiamo fare la differenza!
L’analisi dei curricoli ha evidenziato due aspetti principali:
a) Una minore attenzione generalizzata verso i Diritti Umani nei curricoli di
formazione ed istruzione tecnica;
b) Una mancanza quasi assoluta dei Diritti Umani nei processi di apprendimento
e di istruzione di contenuto tecnico.
Per porre rimedio a tale situazione, è fondamentale assegnare ai curricoli una
posizione diversa da quella da essi tradizionalmente occupata nelle scuole. Bisogna
estendere il loro ruolo che finora era limitato a delimitare delle linee guida per
contenuti, didattica e valori. I Curricoli devono diventare un “punto d’incontro” per
l’intera comunità scolastica – vale a dire insegnanti, Ambasciatori dei Diritti Umani,
personale scolastico, dirigenti scolastici (cfr. fig. 2). Abbiamo quindi stabilito di
utilizzare il termine “Curricoli Ombra” per definire sia i “curricoli come punto
d’incontro” che i “curricoli che uniscono i principi dei Diritti Umani alla tecnologia”
Docenti
Curriculum
Managers
Curricoli
Finanze (Risorse)
Managers
Formazione professionale continua
Managers
Figura 2: Il curricolo come „Punto d’Incontro“
Si tratta di qualcosa di nuovo e di completamente diverso da ciò che conoscevamo.
Di regola gli insegnanti lavorano in diversi settori (tecnico, scientifico, umanistico) ma
dovrebbero essere incoraggiati a lavorare insieme (“nuova routine”) per sviluppare
materiali formativi, per motivare e collegare argomenti tecnici con quelli relativi ai
Diritti Umani. Il Curricolo Ombra rappresenta il “lato oscuro” del curricolo tecnico
(obiettivi complementari).
104
Fondamentale è a questo punto chiedersi se l’educazione ai diritti Umani possa
contribuire allo sviluppo delle competenze nella formazione professionale a indirizzo
tecnico. Il Progetto sui Diritti Umani si è posto questa domanda, e in particolare:
•
Lo sviluppo delle competenze nella formazione professionale a indirizzo tecnico
sarà sostenuto dall’educazione ai Diritti Umani e dallo sviluppo delle competenze
attive?
•
Qual è l’impatto dell’educazione ai Diritti Umani come parte integrante
dell’apprendimento in un corso di formazione tecnico sullo sviluppo di una
competenza sociale e personale?
Occorre convincere gli insegnanti della necessità di un Curricolo Ombra e dare
risposte alle domande sopra esposte. Anche i giovani – il gruppo-obiettivo – deve
essere convinto. Essi di solito vanno a scuola perché vogliono diventare
professionisti e non esperti in Diritti Umani.
La dignità Umani dovrebbe essere al centro delle dinamiche curricolari. Da qui si
possono sviluppare argomenti “satellite” (come Sanità e Sicurezza, Politica ed
Economia, Pari Opportunità, e così via). Materie importanti, in quanto l’insegnamento
dei Diritti Umani copre una vasta gamma di settori, come datori di lavoro, impiegati,
associazioni, ecc.. Un “apprendimento integrato” si può anche auto-sostenere ed è
indubbiamente una “nuova routine” (ved. Capitolo 2).
2 Il concetto di curricolo
Il concetto di Curricolo Ombra si basa sulla teoria che la “rilevanza” facilita un
effettivo e valido apprendimento. Si suppone che I discenti siano più facilmente
motivati ad imparare se il contenuto del corso è rilevante per i loro interessi e spesso
anche rilevante per le loro necessità più immediate. Per quanto riguarda la
formazione professionale, il fulcro di interesse per un giovane apprendista è spesso il
contenuto in termini di conoscenza e competenza, percepito come direttamente ed
immediatamente rilevante per il suo lavoro o per il corso di formazione. Secondo
questa visione tradizionale della formazione professionale il contenuto si costruisce
intorno alla conoscenza, competenza, abilità e attitudini apparenti ritenute necessarie
per essere un lavoratore specializzato. In realtà la specializzazione richiede molto di
più che le semplici capacità pratiche ovviamente unite ad un elevato rendimento
professionale. Per esempio, per essere un meccanico specializzato non basta
essere aggiornato e competente nelle procedure di mantenimento dei veicoli.
Bisogna anche saper leggere i manuali di officina, conoscere per grandi linee le
normative ambientali, comunicare con i clienti ed i colleghi, risolvere problemi
matematici, organizzare il proprio lavoro e le proprie funzioni come membro di un
gruppo. Anche il comportamento ha un’importanza fondamentale, e deve essere
improntato all’etica e alla lealtà, all’impegno, alle dinamiche e all’interesse. (cfr. fig.
3). Tutte queste capacità ed attitudini possono essere viste come parti del Curricolo
Ombra per apprendisti meccanici. Uno dei motivi per stabilire un Curricolo Ombra
che metta in luce questi più vasti orizzonti, è il fatto che spesso il curricoli sono
dominati da materie rilevanti per e vicine a occupazioni e istruzioni di lavoro da
eseguire. Oppure seguono una struttura tecnologica che sottolinea i contenuti
principali di un’educazione e formazione professionale ad indirizzo tecnico. L’idea
105
generale del Curricolo Ombra è quella di ampliare i contenuti dei curricoli
tradizionalmente definiti verso l’acquisizione di requisiti pluridimensionali in un mondo
globalizzato. Una degli aspetti più importanti del Curricolo rilevante è la dimensione
dei Diritti Umani.
La costante evoluzione del mondo professionale, dell’occupazione, dell’esistenza e
della cultura nelle società globalizzate implica una maggiore complessità di requisiti
da soddisfare per il singolo. L’unico modo per risolvere questo problema è dotare le
persone di abilità e capacità tali da sostenere queste sfide. Ciò comporta che un
orientamento e una preparazione mirati semplicemente a soddisfare i requisiti
prettamente operativi non sono sufficienti. I giovani devono invece essere qualificati
per una partecipazione attiva alla creazione del loro mondo.
Interesse
Etica
Impegno
Dinamiche
Lealtà
Figura 3: capacità comportamentali come orientamento
106
Filosofia del curricolo
integrato
Dinamicità
Revisione /
Modernizzazione
dei
Curricoli esistenti
Influenza
tramite
programma /
posizione
provvisori
Influenza
tramite
implementazione
Figura 4: Dinamicità dei curricoli
L’allievo deve essere in grado di gestire un futuro “aperto” non solo adattandovisi, ma
in maniera produttiva e creativa, assumendosi la responsabilità delle proprie azioni,
ivi inclusa l’evoluzione tecnologica e dei processi occupazionali e il loro impatto sulla
società. “L’essere umano che agisce nel settore dell’occupazione e delle relazioni
sociali non è la periferia delle (nuove) tecnologie, ma un organo culturale esteso
dell’essere umano che agisce responsabilmente” (Erpenbeck/Gillingen 1993).
La richiesta di sviluppo delle competenze attive come obiettivo della formazione
professionale comprendente conoscenze e abilità sui valori e i Diritti Umani può
essere vista in questo contesto.
Questa richiesta implica una nuova dinamicità dei curricoli (cfr. fig. 4), ottenuta
estendendo la tradizionale filosofia del curricolo non solo menzionando i Diritti Umani
nei curricoli tecnici, ma mettendoli in una posizione centrale. I curricoli attuali devono
quindi essere ridefiniti in aderenza ai Diritti Umani. Non appena i curricoli tecnici
avranno come materia fondamentale la filosofia dei Diritti Umani, sarà
immediatamente necessario reindirizzare completamente i curricoli. A questo fine si
raccomanda di ridefinire i curricoli tecnici e tener conto di quei parametri che hanno
raggiunto un’importanza sociale così elevata negli stati democratici contemporanei
(cfr. fig. 5). Oltre i Diritti Umani, infatti, ci sono:
•
La dignità Umani
•
La comunicazione umana
•
Le Pari opportunità
•
Le questioni politiche ed economiche
•
Sanità, sicurezza e benessere
107
•
La Produzione Primaria
Come integrare questi argomenti in una struttura modernizzata di curricolo sarà
spiegato in seguito. Mediante una formazione completa sui Diritti Umani, gli allievi
dovrebbero acquisire un’adeguata conoscenza dei valori e dei Diritti Umani,
compresa l’assunzione di responsabilità per la difesa dei diritti altrui e la risoluzione
dei conflitti. L’integrazione nei curricoli di questa dimensione di educazione ai Diritti
Umani spiana la strada agli allievi che vogliono confrontarsi col proprio contesto
sociale, culturale, politico ed economico interagendo con l’occupazione e la società.
Sanità, Sicurezza
e Benessere
Comunicazione
Umana
Pari
Opportunità
Questioni
Politiche ed
Economiche
Dignità dell’Uomo
Diritti dell’Uomo
Questioni di genere
Questioni razziali
Parità di retribuzione
Libertà di parola
Produzione
Primaria
Innovazione
Tecnologica
Figura 5: Tutti I parametri rilevanti per la stesura del curricolo.
Al fine di fare dei Diritti Umani uno dei contenuti fondamentali dei curricoli tecnicoprofessionali, essi devono diventare una “nuova routine” nella stesura e nel
trasferimento del curricolo. Gli obiettivi dei Diritti Umani pienamente inseriti nei
curricoli devono diventare un fatto evidente e naturale. Ma questa necessità è una
sfida per tutte le persone coinvolte
•
Ad andare oltre la “fase carismatica”
•
Ad andare oltre la “fase entusiastica”
•
Ad andare oltre la “fase innovativa”
Questa esigenza salvaguarda anche il legame tra I curricoli e la società tributando
una forte rilevanza ed importanza ai Diritti Umani.
108
3 Nuove routine
“Tecnologia”
nell’insegnamento
di
“Diritti
Umani”
e
L’approccio più completo al curricolo si realizza nel momento in cui il processo di
insegnamento si adatta a queste necessità. I metodi formativi tradizionali si
dimostrano poco adeguati a svolgere questo difficile compito. Da qui nasce l’idea
delle “nuove routine”.
Le nuove pratiche formative avranno maggiori possibilità di successo e i risultati
sperati saranno più facilmente raggiunti e integrati nel futuro se gli insegnanti
saranno attentamente sostenuti nella loro difficile compito di assimilare nuove
metodologie nelle loro routine di insegnamento tecnico-professionale.
La nozione di loro routine di insegnamento descrive il vasto repertorio di capacità,
strategie, tecniche e metodologie pedagogiche professionalmente frequentemente e
automaticamente utilizzate dai docenti nella gestione del processo formativo. L’uso di
un’alta varietà di un repertorio integrato è un indicatore di quanto si è a conoscenza
delle nuove routine.
Nonostante il sostegno offerto ai docenti, un problema frequente per chi si cimenta
nell’innovazione del curricolo è la frustrazione incontrata nel tentativo di
implementare nuove routine, quando le routine sono percepite come addizionali alle
loro pratiche formative attuali. Perché i docenti abbraccino nuove routine formative,
le routine attuali devono essere rivedute per stabilire se siano favorevoli o contrarie
alle necessità metodologiche del Curricolo Ombra.
Riconoscendo che le situazioni di apprendimento endemiche al Curricolo Ombra
debbano esemplificare I principi e le pratiche relative ai Diritti Umani la revisione
delle routines richiederà l’intervento di più di un singolo docente che lavori
indipendentemente sul proprio argomento curricolare; richiederà l’intervento e
l’influenza di squadre di docenti, progettisti di curricolo e dirigenti scolastici o
universitari. Un approccio collettivo che comprende squadre di docenti, progettisti di
curricolo, funzionari e dirigenti di formazione dei formatori che aderiscono alle nuove
routine per l’effettivo ed efficiente trasferimento del Curricolo Ombra, farà sì che
l’ambiente formativo concomitante, le competenze e le risorse pedagogiche siano
chiari ed appropriati per la creazione di situazioni di apprendimento rilevanti, basate,
nella maggior parte dei casi, sulla nozione di “Docking Stations”. (inteso anche come
“Incidente Critico”)
Per esempio, è più facile che un docente crei un ambiente adatto all’apprendimento
dei dilemmi dei Diritti Umani se i dirigenti hanno prima fornito appropriati strumenti di
ricerca mettendo i docenti nelle condizioni di poter produrre o acquistare materiali
relativi ai casi studio. L’impegno congiunto di docenti e dirigenti dovrebbe contribuire
alle “migliori condizioni di apprendimento” permettendo agli allievi di sperimentare i
Diritti Umani in un contesto rilevante e stimolante.
Resta inteso che tramite il continuo processo di revisione delle routine e successivo
consolidamento ed integrazione di nuove pratiche formative, il continuo sviluppo del
Curricolo Ombra potrà essere auto-regolato, evitando così la tendenza a ricorrere
alle vecchie routine.
109
Il modello che segue mostra la posizione delle nuove routine in relazione alle
principali influenze sulla creazione di situazioni esemplificative di apprendimento dei
Diritti Umani.
Il corpo
docente
Integrazione
Insegnante di
Diritti dell’Uomo
Insegnante di
materie
convenzionali
Materiale
Esperienza di Convenzionale
insegnamento
rilevante
RDD
Responsabilità
sui Diritti da parte
Datore di Lavoro
Formativo
Diritti dell’Uomo
Rilevanza
Figura 6: Implicazioni delle „Nuove Routine“
Nuove routine vuol dire che i docenti devono impegnarsi a sviluppare nuove
concezioni di apprendimento e di insegnamento. Devono trovare nuove forme di
cooperazione come l’insegnamento di gruppo e sono stimolati a trasferire, insieme ai
contenuti tecnici, argomenti relativi ai Diritti Umani, nell’attesa di costruire una
simbiosi positiva. Ciò richiede un orientamento radicalmente diverso improntato alla
rendere i futuri tecnici qualificati ad assumersi responsabilità per sé stessi, per i loro
datori di lavoro e per i loro colleghi, ed a porre l’essere umano e la sua dignità al
centro di qualunque azione.
Le nuove routine dovrebbero favorire la promozione delle competenze sui Diritti
Umani e in particolar modo delle concezioni morali socialmente riconosciute. Poiché i
valori sono già stati inseriti in tutti i tipi di insegnamento, è ora fondamentale
discutere e riflettere sui valori nella formazione professionale. Il lavoro dipendente e i
processi aziendali devono essere il punto di partenza per la discussione sui valori nel
contesto dell’educazione ai Diritti Umani. Un legame naturale di abilità, fatti e valori è
parte integrante dell’educazione ai Diritti Umani e non deve essere omesso.
110
4 Contenuto associato
Il contenuto associato insegnato separatamente durante il corso di formazione
professionale può essere visto dall’allievo meccanico come irrilevante per il suo
scopo finale di diventare un lavoratore specializzato.
Quindi la sfida professionale che i docenti, o meglio i gruppi di docenti, devono
affrontare è quella di creare, nell’ambito del corso di meccanica, delle opportunità per
gli allievi di sperimentare e riconoscere la rilevanza delle abilità associate specificate
nel Curricolo Ombra.
Nel caso del presente progetto le dimensioni dei Diritti Umani possono essere viste
come dei “compagni” assidui nell’insegnamento di materie tecniche. Una delle sfide
fondamentali del progetto è quella di identificare “Docking Stations” per le questioni
riguardanti i diritti umani che possano essere considerate fin dall’inizio, se possibile,
dagli allievi e dagli apprendisti come parte integrante di un contesto professionale. I
modelli di curricolo illustrati di seguito sono un tentativo di “inserimento” degli
argomenti riguardanti i Diritti Umani in corsi tecnici senza imbattersi nei problemi di
sovraccarico di tempo e di contenuti che spesso i docenti legittimamente lamentano.
E’ importante sottolineare che le strutture curricolari devono essere create con
l’intento di prevenire la possibilità di fallimento del “Vision Human Rights” a causa di
motivi evidenti quali il sovraccarico di tempo e di contenuti. Le strutture curricolari
tradizionali devono essere intrise di concetti necessari all’insegnamento dei Diritti
Umani. (cfr. Figura 7).
TECNOLOGIA
„PROCEDURE“
promuovere
e
promuovere
DIRITTI UMANI
DIGNITA’ UMANA
promuovere
PERSONALE
Essere Umano
Figura 7: I Diritti Umani al centro delle nostre azioni
I Diritti Umani, compresa la Dignità Umani, deve essere posta al centro
dell’interesse. La tecnologia e gli argomenti di carattere tecnologico devono quindi
essere guardati da questo punto di vista. Così come per le summenzionate “nuove
routine”, anche le “procedure” di trasferimento del sapere devono essere sovvertite.
A partire dalle alternative pedagogiche, l’ingresso degli argomenti riguardanti i Diritti
Umani può avvenire in cinque modi:
1. Io/Noi riconosciamo I Diritti Umani.
111
2. Io/Noi inseriamo I Diritti Umani in un contesto.
3. Io/Noi identifichiamo I valori correlati ai Diritti Umani.
4. Io/Noi ci concentriamo sui problemi riguardanti i Diritti Umani.
5. Io/Noi agiamo in difesa dei Diritti Umani.
In base a quanto detto finora, è chiaro che l’alternativa 2 “inseriamo I Diritti Umani in
un contesto” è la prima cosa da fare. Per garantire un aspetto ben bilanciato ed
imparziale alla rilevanza ed alla posizione dei Diritti Umani in ambito tecnologico, tutti
i settori correlati alla società devono essere presi in considerazione durante il
processo di progettazione dei curricoli. Anche il gruppo di progetto si è cimentato con
questi settori ed ha identificato cinque moduli (cfr. tabella):
1st Cluster: Condizioni di Produzione Primaria
•
•
•
Condizioni lavorative
Modalità di utilizzo del materiale
Modalità di produzione
2nd Cluster: Progettazione di Tecnologia/ Prodotti
•
•
•
•
Orientati all’essere umano
Economicamente orientati
Progettazione responsabile
Applicazione di tecnologie orientate all’ecologia sostenibile
3rd Cluster: Pari Opportunità
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Questioni di genere
Questioni razziali
Integrazione dei disabili
Opportunità di carriera
Parità di retribuzione
Tolleranza / altre culture/ tradizioni/ religione
Rispetto per i più anziani ↔ per i più giovani
Non scendere a compromessi
Libertà di parola/ espressione
Coraggio morale
Essere rispettati, essere influenti, essere ascoltati
4th Cluster: Salute, sicurezza, benessere
•
•
•
•
•
Norme di sicurezza per la tecnologia
Responsabilità: collaboratori, prodotti, lavorazione, processo, riutilizzo
Rispetto delle stituazioni familiari di ognuno
Prodotti inadatti allo scopo
Codice di abbigliamento
112
•
Stile dirigenziale
5th Cluster: Orientamento politico ed economico
•
•
•
•
•
Commercializzazione del Prodotto
Uso di prodotti tecnici
Origine della tecnologia e dell’ import / export
Programmi politici (impresa …)
Coraggio morale
Se uno o tutti questi clusters diventassero materie di curricoli, sarebbe necessario
costruire le strutture in modo da preparare gli studenti/allievi alle seguenti sfide:
1. Comprendere l’importanza ed il significato della Dichiarazione Universale dei
Diritti Umani ed il catalogo dei Diritti Umani.
•
In quanto individuo ho dei diritti inalienabili, indivisibili, naturali: i Diritti
Umani
2. Promuovere un nuovo approccio etico di coscienziosità e responsabilità reciproca
(“Etica Globale” di Hans Küng, imperativo categorico di I. Kant).
•
Tutti gli esseri umani condividono con me questi stessi diritti – sono
obbligato a rispettare i Diritti Umani altrui.
3. Prendere posizione contro le violazioni ai Diritti Umani ed a favore della
promozione dell’idea dei diritti Umani, come stabilito dalla Dichiarazione
Universale dei Diritti Umani (UDHR).
•
L’importanza e la validità universale dei Diritti Umani non implica che essi
siano rispettati: diverse persone in tutto il mondo subiscono violazioni dei
loro diritti fondamentali.
4. Impegnarsi ad agire contro le violazioni dei Diritti Umani (coraggio civile, lavoro
per le Organizzazioni per I Diritti Umani…).
•
Nell’obiettivo che i Diritti Umani siano universalmente rispettati, posso
partecipare attivamente.
I prerequisiti per la realizzazione di queste sfide sono creati da un curricolo concepito
estendendo gli approcci convenzionali, tradizionali, inserendo approcci
complementari. Questa riorganizzazione dei curricoli (Fig. 8) è il prerequisito teorico
per il raggiungimento dell’obiettivo di porre i Diritti Umani al centro
dell’apprendimento durante la formazione professionale e la formazione di tecnici.
Il termine curricolo, che finora abbiamo messo in discussione ed esteso, deve
superare la scarsa importanza attualmente attribuita ai Diritti Umani nelle ordinanze
esistenti e nei curricoli della formazione tecnico-professionale. Le nuove routine e il
lavoro didattico-curricolare corrispondono ai punti focali sopra formulati e
necessitano di una cooperazione di tutte le parti componenti la comunità scolastica:
direzione, docenti, genitori, imprese, allievi, assistenti.
113
Il rapporto tra Diritti Umani e Tecnologia deve quindi essere messo in maggiore
risalto dai processi formativi ed essere ad essi strettamente connesso, per poter
diventare “un compagno assiduo” per i tecnici.
The Enhanced Curriculum:Sustaining Human Rights and the
Shadow Curriculum
Conventional (Skills)
Curriculum
Complementary HR
Curriculum
Analytic Phase
Creative Phase
Reconciliation Phase
=
Curriculum >
HR Enhancement
=
New Routines
Enhanced Curriculum = New Teaching Routines = “Self-Sustaining” Delivery
Review and Amend
Figura 8: Il curriculo Integrato
5 Contesti per un “Curricolo Ombra”
5.1 “Docking Stations” – I settori di insegnamento dei Diritti Umani
Con l’aiuto di un Curricolo Ombra, il docente può stimolare una discussione sui temi
inerenti i Diritti Umani durante un corso di manutenzione dei veicoli a motore o altri
corsi di carattere tecnico. Per esempio: gli allievi stanno studiando i diversi tipi di cavi
prodotti nei paesi in via di sviluppo. L’insegnante potrebbe coinvolgere gli allievi in
una discussione sulle condizioni di lavoro, sui pagamenti adeguati, lo sfruttamento di
materie prime nel paese da parte di altri stati e così via. Un argomento inserito in un
corso professionale ed utilizzato dai docenti per incrementare la consapevolezza
degli allievi nei confronti di materie inerenti i Diritti Umani può essere considerato un
“punto di attracco” come lo intende il “Curricolo Ombra”.
L’idea principale è quella di offrire un collegamento diretto tra gli argomenti
riguardanti i Diritti Umani e la tecnologia. Ciò significa garantire che gli allievi non
solo facciano esperienza dell’aspetto tecnologico di una materia, ma siano messi al
corrente di alcuni aspetti inerenti ai Diritti Umani che sono rilevanti per il loro lavoro e
delle condizioni di lavoro a livello globale. Col supporto di questi punti di approdo gli
studenti potranno imparare ciò di cui hanno bisogno per il loro lavoro e si saranno
fatti un’idea di alcuni argomenti riguardanti i Diritti Umani. Saranno quindi in grado di
sviluppare le loro competenze sui Diritti Umani e potranno quindi conformare il
114
proprio ed altrui ambiente di lavoro su un modello più umano, in cui i Diritti Umani
non siano solo un argomento astratto. La tavola 1 mostra un approccio pratico su
come i problemi tecnici e gli argomenti dei Diritti Umani possano essere messi
insieme da problemi o dilemmi complementari durante il processo di apprendimento.
Questa stessa metodologia può essere applicata a diversi dei clusters citati poco fa
(Tecnologia, Produzione, Sanità e Sicurezza) in connessione con l’Art. 3 della
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (UDHR)
Punto principale: Routine = processo Dinamico
CONVENZIONALE
COMPLEMENTARE
“PROCESSO DI ATTRACCO”
INTEGRATO
“PROCESSO
COGNITIVO”
I
silenziatori
per
e
limiti
di
Funzione
tecnica
dei Rumore
autovetture e le loro varie
silenziatori per autovetture accettabilità
configurazioni per riunire il
e necessità relative
Rumore e danno acustico
diritto alla vita, libertà e
sicurezza
delle
persone.(Art. 3 della
UDHR)
Gli interessi dei giovani ad
avere marmitte potenti, gli
interessi dell’azienda e la
legge
Tabella 1: I Diritti Umani come argomento di un dilemma/problema tecnico
5.2 Specifica del Curricolo
Allo stesso modo della specifica di un corso professionale, la specifica del contenuto
di un Curricolo Ombra deve essere sempre aggiornata e deve basarsi su contenuti
ed azioni verificabili, gestita, interpretata ed insegnata da “esperti” – gli Ambasciatori
dei Diritti Umani (Figura 9).
115
Formatiert: Nummerierung und
Aufzählungszeichen
Specifica
professionale
Specifica dei
Diritti Umani
Esempi
rilevanti
Insegnante di D.U.
„AMBASCIAtORE“
Strategie di
insegnament
o adeguate
Figura 9: “Ambasciatori dei Diritti Umani” – tra la specifica professionale e la formazione ai
Diritti Umani
Se i curricoli sono progettati e formati secondo le specifiche stabilite nei capitoli 2 e
3, gli Ambasciatori per I Diritti Umani devono ancora affrontare il problema di come
correlare la “specifica professionale” con la “specifica dei Diritti Umani”. Una delle
maniere più semplici per raggiungere quest’obiettivo è la pianificazione e la
conduzione di un programma o di un corso che collega la tecnologia e gli argomenti
di Diritti Umani. Sono necessarie doti didattiche considerevoli per correlare i
contenuti durante la formazione in modo tale non solo da motivare adeguatamente
gli allievi, ma anche da far sì che gli indicatori dei Diritti Umani non vengano
tralasciati in favore della tecnologia. Questo dilemma può essere superato con una
stretta collaborazione tra docenti di materie diverse (Figura 10).
Human Rights
Ambassadors
Motor Vehicle
Teachers
Conventional
technical
oriented
objectives
Complem entary
HR objectives
Relevant Teaching
Material
Motor Vehicle
Skills
Human Rights
Awareness
Designed
to Motivate
Figura 10: Un’interfaccia tra tecnologia e Diritti Umani
116
5.3 Confronto tra Curricolo Ombra e Curricolo Convenzionale
Per quanto riguarda una possibile struttura per un Curricolo Ombra, i membri del
progetto hanno sviluppato le seguenti idee:
a) Collegamento semplice tra “lezioni tecniche” e Diritti Umani:
Fiora ci sono state quattro idee per un Curricolo Ombra (Tabella 2):
1. (Italia):
Lezione tecnica per
un corso
Diritti Umani
ÍÎ
(Diritti Umani come
parte “integrata”)
ÍÎ
Diritti Umani 1°
(Diritti Umani come
sezione aggiuntiva)
3. (Germania):
Creare situazioni di
apprendimento
tramite “punti di
attracco”
ÍÎ
Offrire accesso alle
questioni riguardanti
i Diritti Umani
4. (Spagna):
Conoscere
la
situazione generale
dei Diritti Umani
ÍÎ
Situazione dei Diritti
Umani nel proprio
paese ed all’estero
2. (UK):
LEZIONE 1
LEZIONE 2
Tabella 2: Creazione di un collegamento fra le lezioni tecniche e le misure relative ai Diritti
Umani
b) Creare una rete di interdipendenze tra “contenuti tecnici” e Diritti Umani
L’idea più avanzata è stata quella di rendere interdipendente l’approccio tra
“contenuti tecnici” e le materie riguardanti i Diritti Umani. I “punti di attracco” per i
diritti Umani hanno un ruolo fondamentale in questa rete. L’interdipendenza di
curricoli, contenuti, situazioni di apprendimento e materie riguardanti i Diritti Umani è
il punto focale del Curricolo Ombra.
Il Curricolo Ombra deve avere dei collegamenti con le “situazioni di apprendimento”.
Ciò significa che i cosiddetti “punti di attracco” devono essere identificati e disponibili
all’interno delle situazioni di apprendimento. Questi punti di attracco consentono di
combinare gli argomenti riguardanti i Diritti Umani con argomenti di carattere
tecnologico (cfr fig.11). L’idea di base è di creare un collegamento con i materie
riguardanti i Diritti Umani, come per esempio doveri del datore di lavoro e del
lavoratore dipendente, associazioni, responsabilità civili e così via. Così viene
sottolineata la rilevanza delle varie discipline in correlazione con i Diritti Umani.
117
Curricoli
el
ombra
Situazione di
apprendimento
as well as
influencing
curriculum
interattività
Figura 11: Il Curricolo Ombra come „parte“ delle situazioni di apprendimento.
c) Un modello strutturale per il collegamento creato tra i “contenuti tecnici” e i Diritti
Umani
La Figura 11 spiega la filosofia pratica del Curricolo Ombra. La tecnologia è vista
come la spina dorsale, la struttura di un curricolo. Questa struttura deve essere
analizzata con particolare attenzione ai “punti di attracco” adatti ad iniziare una
discussione sui Diritti Umani, a creare consapevolezza dei Diritti Umani all’interno
della formazione dei tecnici.
118
Interesse tecnologico
D.U
D.U
D.U
D.U
Continui riferimenti ai Diritti dell’Uomo (D.U)
Curricoli tecnici
Filosofia curricolare per il Curricolo Ombra
Figura 12: Filosofia curricolare per il Curricolo Ombra
Più specificatamente l’implementazione del modello strutturale significa che si
mettono insieme gli obiettivi convenzionali e complementari con l’identificazione di
lezioni che posano aprire gli occhi rispetto ai Diritti Umani. La figura 13 mette in
evidenza questo processo. Bisogna rivolgere una particolare attenzione ad uno
sviluppo delle competenze esaustivo che consideri tanto il punto di vista tecnologico
quanto quello dei Diritti Umani, senza escludere nessuno dei due. Bisogna quindi
valorizzare i curricoli come “punti di incontro”
Ognuno dei tre modelli dimostra una possibilità molto pratica di correlazione tra gli
argomenti rilevanti dal punto di vista tecnologico e quelli riguardanti di Diritti Umani.
Sulla base di queste considerazioni, sono state elaborate delle situazioni di
apprendimento per l’istruzione tecnica che servano da esempio per concentrarsi
sull’interrelazione tra tecnologia e Diritti Umani.
119
Complementary
Objectives
Safe tolerances
of steering
components
Conventional
Objectives
Fitting tyres
correctly
Employment
conditions at
manufacture
Consequences
of component
failure
Figura 13: I Diritti Umani come argomento centrale per l’istruzione tecnica necessitano di
curricoli aperti.
6 Azioni pratiche per l’implementazione del Curricolo Ombra
Per l’implementazione del Curricolo Ombra bisogna chiarire tre problemi / compiti
con l’aiuto degli Ambasciatori dei Diritti Umani
Cos’è un Ambasciatore dei Diritti Umani?
Punti di attracco e Lezioni sui Diritti Umani
Si deve costituire un gruppo che sviluppi idée per il Curricolo Ombra (compresa l’idea
dei punti di attracco):
6.1 Gli Ambasciatori dei Diritti Umani
I cosiddetti Ambasciatori dei Diritti Umani hanno un ruolo fondamentale
nell’implementazione dell’idea del Curricolo Ombra. Di seguito vengono indicate le
loro caratteristiche.
Gli “Ambasciatori dei Diritti Umani” di prima “generazione” devono essere scelti con
molta attenzione, in quanto rappresentano l’avanguardia di una nuova idea: la
visione di una cultura dei Diritti Umani nelle scuole tecnico-professionali. I docenti
che sono riluttanti o non pienamente convinti della necessità o della logicità
dell’argomento non dovrebbero essere considerati in questo primo stadio. I docenti
identificati – o preferibilmente un gruppo di docenti incaricati – dovrebbe lavorare
nell’intento di mettere insieme le necessità tecniche e i Diritti Umani all’interno di un
processo di insegnamento / apprendimento. Ciò vuol dire che questi docenti devono
120
possedere un doppio bagaglio di competenze: quello tecnico e quello riguardante i
Diritti Umani.
Alcune tra le più importanti caratteristiche dell’Ambasciatore dei Diritti Umani.
•
Deve essere convinto/a della necessità e della logicità dei Diritti Umani e
della loro integrazione nell’ambito dell’istruzione tecnica.
•
Deve essere preparato/a a prendersi in carico degli impegni ulteriori come la
partecipazione ai corsi professionali, lavorare come “moltiplicatore” (compiti di
consulenza, compiti di formazione)
•
Deve essere una persona impegnata, capace di convincere anche i colleghi
riluttanti dei benefici di tale istruzione
•
Deve essere creativo/a e capace di trasferire ad altri i concetti relativi ai Diritti
Umani
•
Deve essere motivato/a e in grado di portare avanti azioni creative (mostre,
azioni contro le violazioni dei Diritti Umani… ) per la promozione dei Diritti
Umani all’interno della sua scuola.
•
Deve avere un certo carisma, fondamentale per creare una buona atmosfera
di apprendimento / insegnamento di fiducia reciproca.
•
Deve essere persuasivo/a nella comunicazione con gli altri.
•
Deve essere pronto/a a confrontarsi con possibili ostacoli
•
He/she should be ready to cope with possible set-backs.
•
Deve avere la volontà di aggiornare costantemente le proprie informazioni sui
temi riguardanti i Diritti Umani
6.2 I “Punti di attracco” e la loro rilevanza per le sinergie
Gli interfaccia per i temi riguardanti i Diritti Umani, i cosiddetti “punti di attracco”, di
solito non vengono esplicitamente menzionati nei curricoli. Ma possono essere
facilmente individuati mediante una precisa analisi. Devono essere adeguati ad
iniziare una discussione sui Diritti Umani e la dignità Umani, e devono anche, se
possibile, mostrare la strada per un nuovo orizzonte di valori. La figura 14 indica
chiaramente la rete di interrelazioni ed il contesto che comprende sia
problemi/argomenti di carattere tecnico che i Diritti Umani / la dignità Umani. E’ di
fondamentale importanza, in questo contesto, identificare dei “punti di attracco” per i
temi riguardanti i Diritti Umani
•
nei curricoli e nel lavoro quotidiano di operai/tecnici specializzati,
•
durante il processo cognitivo,
Con l’elaborazione di soluzioni o di modi di agire per i diversi problemi di carattere
tecnico o sociale, si identificheranno facilmente gli aspetti da sottolineare per quanto
riguarda i Diritti Umani e la dignità Umani.
La generalizzazione di questi aspetti crea un sistema di valori. Questa è un’ottima
base per la valutazione di soluzioni, raccomandazioni, e modi di agire.
121
Situazione cognitiva
Diritti dell’uomo e dignità
dell’uomo correlati a
problemi tecnici
Problema tecnico
Problemi personali
e sociali coinvolti
Diritti dell’Uomo
Soluzione, modo
di agire
Dignità dell’Uomo
Sistemi di valori e
modelli
Figura 14: Diritti dell?uomo e diglità Umani collegati ai problemi di carattere tecnico (punti di
attracco)
Technical skills
Employmt. practices
Working hours
Complementary Spec.
Responsible actions
Conventional Spec.
Al fine di identificare “punti di attracco” adeguati all’apprendimento dei temi
riguardanti i Diritti Umani, è fondamentale indagare sul modo del lavoro, la pratica
professionale, le specializzazioni tecniche richieste e i possibili settori di
responsabilità (cfr. Fig. 15 lato sinistro). Non appena si individua un campo
interessante, si può creare un collegamento con il rispettivo articolo della
Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (cfr. Fig. 15 lato destro). Questo
collegamento potrebbe essere una linea guida per tutto il lavoro pratico per una
“Vision Human Rights Culture” (cfr. Tabella 2).
Article 29
Article 27
Article 25
Article 24
Figura 15: Corrispondenza tra i contenuti curriculari convenzonali e la Dichiarazione
Universale dei Diritti Umani
122
ESEMPIO: Creare un Curricolo Integrato
CONVENZIONALE
COMPLEMENTARE
“PROCESSO
COGNITIVO”
“PROCESSO DI ATTRACCO”
PROGETTAZIONE
• GUARD DESIGN
CAD
• SVILUPPO
DEI
PROGETTI
COMUNICAZIONE
PER TECNICI
INTEGRATO
PROGETTAZIONE
DI
PRODOTTI
•
ECONOMICITA’
•
PROGETTAZIONE
RESPONSABILE
ORIENTAMENTO
POLITICO
+
ECONOMICO
• PROGRAMMI POLITICI
(AZIENDA)
SANITA’ SICUREZZA E
BENESSERE
• PRODOTTI
UTILI
ALLO SCOPO
• RESPONSABILITA’
PER
I
COLLABORATORI
• NORME DI SICUREZZA
PER LA TECNOLOGIA
• STILI
DELLA
LEADERSHIP
PARI OPPORTUNITA’
• NOT
BEING
COMPROMISED
• LIBERTA’ DI PAROLA
• OPPORTUNITA’
DI
CARRIERA
Tabella 3: Simbiosi per la promozione dei Diritti Umani
123
DIRITTI
UMANI
ARTICOLO
UDHR
BALANCE DESIGN /
PRODUCTION
• COSTS
THAT
SATISFY
BOTH
EMPLOYER AND
END-USER
NOT AFRAID TO
EXPRESS OPINIONS
• JOB SECURITY
BEING LISTENED TO
AND VALUED
?
Competition
Dominance of Technology
Globalisation
Handicapping, discrimination in the working
world
No fair wages
Technicians are convinced that all problems
can be solved
Reduction to the function
(assembly line)
Technology is authoritarian
Ways of production
Destruction
Ways of production in other countries
Conscienciousness for others
Technological structures entail the formation
of hierarchy at work and in society
Responsibility
Civil courage
(new branch to be determined)
Responsbility for fellow human beings
Respect
Creativity
No access to higher hierarchy levels
Human Rights and Technology
Hierarchy
22.07.2002
Agreements (neglecting competence)
Protective measures
Human dignity
Human Dignity
My tasks correspond to my dignity as a
worker
Humiliating work and
living conditions
Human dignity and technical instruction
belong together
Figura 16: „punti di attracco“ tra diritti Umani e tecnologia
Shaping of business relations with the Third
World
Resistance
Work conditions and labour laws
Trade Unions
Humane shaping of products (Daimler)
Humane shaping of working world
6.3 I “Punti di Attracco” e la loro rilevanza per la pratica formativa
Esistono una serie di interfaccia tra le tecnologie, la loro progettazione, la loro
costruzione, il loro utilizzo, ed i Diritti Umani, come si evince dalla figura 16. Per la
loro complessità non tutte queste dimensioni sono direttamente utili ad una
discussione sui Diritti Umani, ma si possono utilizzare molti collegamenti per
dimostrare l’importanza dei Diritti Umani. Una serie di esempi:
•
Prima della produzione dei modelli “dash eight” (W114-115) , la Mercedes Benz
costruiva le proprie autovetture basandosi esclusivamente sulla sicurezza dei
passeggeri. Gli altri utenti della strada semplicemente non erano considerati.
•
La costruzione dello “swamp” nei bus articolati è considerato inumano e
l’ingombrante lavoro di pulitura è sempre assegnato ad operai di bassissima
posizione.
•
Esiste ancora il lavoro minorile. Il lavoro minorile era comune anche in Europa.
Quindi il nostro impegno per l’abolizione del lavoro minorile nei paesi del terzo
mondo è quanto meno poco plausibile. E ancora peggio: noi dipendiamo dal
lavoro minorile dei paesi del terzo mondo. Le nostre scarpe da ginnastica costano
così poco perché sono state fabbricate dai bambini.
•
Un funzionario di sicurezza è stato licenziato in un cantiere edile di Berlino perché
aveva distribuito i caschi di sicurezza – anche agli operai di grado inferiore
•
Una fabbrica ha introdotto un sistema di accesso con carta magnetica per l’uso
dei servizi igienici per scoprire se ci fossero donne incinte (esiste una correlazione
tra gravidanza e frequenti visite ai servizi). Questo è stato fatto al fine di licenziare
le donne prima che dichiarassero di essere in stato di gravidanza.
•
Esistono diverse versioni di auto: la versione più cara e più sicura per l’emisfero
occidentale e quella più economica per i paesi in via di sviluppo (senza
attrezzatura di sicurezza!)
•
Noi esportiamo le nostre scorie e materiali pericolosi nei paesi in via di sviluppo
•
In Bangladesh un milione e mezzo di operai producono camicie e pantaloni per i
grandi magazzini e le marche celebri di tutto il mondo, guadagnando circa 1.50
dollari al giorno per cucire 300 maniche, 300 colletti, e 300 asole per 300 camicie
che vengono poi vendute nei negozi a marchio Nike (profitto annuale: 590 milioni
di dollari), adidas (208 milioni di dollari) o Levi’s (151 milioni di dollari). Non
appena i lavoratori si riuniscono in sindacati e richiedono migliori condizioni
lavorative e una paga più elevata, le fabbriche vengono spostate in altri paesi
come Cina ed India (DIE ZEIT N° 2, 2 gennaio, 2003, p. 15 f).
•
Una carta stradale pubblicata dalla tedesca Falk-Verlag indica tutte le unità di
controllo radar lungo le strade ed autostrade tedesche. Alla luce dei circa 8000
morti all’anno per incidenti stradali sulle strade tedesche, e sapendo che la
velocità è la causa della maggior parte di talli incidenti, ci sembra molto
irresponsabile pubblicare un compendio simile (Frankfurter Rundschau, 13
settembre, 2002).
125
Ulteriori possibili “punti di attracco”
•
Verniciatori/imbianchini (maschere protettive solo per operai scelti), cantieri navali
(sicurezza al primo posto);
•
Tecnologia ed età (Ultrasessantenne? Spiacenti, non c’è più lavoro per lei… )
•
Messo un freno all’high tech (la distribuzione delle auto con un consumo di
carburante di appena 1 litro per 100 KM o 62 miglia è stata soppressa)
•
La “fuga di cervelli” dai paesi in via di sviluppo priva i paesi in via di sviluppo dei
propri esperti e lavoratori specializzati (esperti informatici dall’India). Linee Guida.
•
Creazione di un ambiente formativo che promuova la considerazione dei Diritti
Umani. Per esempio è più facile incoraggiare la partecipazione degli allievi e
stimolare una sincera analisi dei problemi principali in un dibattito sui diritti
democratici limitati se le sedie sono disposte in modo da potersi guardare tutti in
faccia e da poter dare il via ad una discussione.
•
Sviluppare il concetto che tutti gli insegnanti sono insegnanti di Diritti Umani. In
pratica ciò significa che il corpo docente di un corso comprenderà uno specialista
dei Diritti Umani, per esempio l’”Ambasciatore dei Diritti Umani”, ma tutti i membri
condividono la responsabilità di esaminare attentamente le opportunità di
“attracco” del curricolo occupazionale e di utilizzare il Curricolo Ombra per
instaurare una discussione.
•
Proporre esempi di principi di Diritti Umani tramite la selezione e l’utilizzo di
metodologie formative.
•
Produrre materiali formativi rilevanti combinando l’esperienza di un docente di
corso professionale con quella di un “ambasciatore dei Diritti Umani”
•
Per portare a termine con successo il lavoro dell’ “Ambasciatore dei Diritti Umani”
è necessario creare sia situazioni conoscitive che un ambiente formativo
adeguati.
7 Una bozza di contesto didattico
Esistono diversi approcci alla discussione dei Diritti Umani nell’ambito dell’istruzione
tecnica che non possono essere elaborati in questo contesto. Ci concentreremo su
alcune linee guida ed accenni didattici.
7.1 Ricerca-azione nella formazione
Introduzione
Uno degli approcci formativi più rappresentativi è la Ricerca-azione. Questo
approccio non è nato nel settore formativo ma nell’ambito delle Scienze Sociali
ispirato e introdotto per la prima volta da Kurt Lewin. Ma alcuni ricercatori della
formazione hanno cominciato ad acquisire ed adattare quest’approccio alle classi e
126
all’insegnamento dagli anni ’60 specialmente nei paesi anglofobi quali il Regno Unito,
gli Stati Uniti d’America e l’Australia.
Vorremmo presentare una visione d’insieme di questo approccio generale e
formulare alcune idee sul significato della ricerca-azione nella formazione, per il
lavoro dei docenti nello sviluppo del curricolo e per il lavoro in classe per gli allievi.
Infine, vorremmo fornire alcune idee e conclusioni sul collegamento specifico tra la
ricerca azione e l’introduzione di una cultura dei Diritti Umani nelle scuole
professionali.
Cosa si intende per Ricerca-azione?
Secondo Bob Dick e Pam Swepson (Southern Cross University, Australia), la ricercaazione può essere definite come una famiglia di metodologie di ricerca che
perseguono l’azione (o il cambiamento) e la ricerca (o la comprensione) allo stesso
tempo. Nella maggior parte dei casi ciò si ottiene:
•
Utilizzando un processo ciclico o a spirale che alterna l’azione alla riflessione
critica, e
•
Negli ultimi cicli, affinando continuamente i metodi, i dati e le interpretazioni
alla luce delle conoscenze acquisite nei cicli precedenti.
Gli autori considerano che, come dice il nome, la ricerca-azione è mirata al
raggiungimento dell’azione quanto della ricerca. E’ adatta alle situazioni in cui si
desidera portare avanti azioni in forma di cambiamento ed allo stesso tempo
sviluppare una conoscenza che informa sul cambiamento ed aggiunge qualcosa a
quanto già conosciuto. Quindi, in base alle loro riflessioni, possiamo elaborare delle
affermazioni fondamentali su questo approccio:
•
La ricerca-azione è di solito ciclica. I cicli successivi vengono utilizzati per
riesaminare ed affinare i risultati dei cicli precedenti. Nella maggior parte dei
casi tende ad essere qualitativa e partecipativa. Si potrebbe dire che nulla di
tutto ciò è strettamente necessario. Alcuni insistono fortemente sulla forte
partecipazione come condizione necessaria. Altri hanno definito la
pubblicazione dei risultati come una caratteristica costitutiva.
•
La ricerca-azione e anche fortemente contemplativa. I ricercatori (e
probabilmente gli assistiti che fungono da co-ricercatori) criticano regolarmente
e sistematicamente il loro stesso lavoro. Affinano le domande che si pongono, i
metodi che utilizzano, la comprensione e i piani d’azione successivamente
sviluppati.
•
La ricerca-azione usualmente procede in questo modo: il ricercatore, sempre
affiancato da assistiti che fungono da co-ricercatori, progetta il primo o il
prossimo passo che viene poi eseguito. I ricercatori si incontrano per mettere
insieme e criticare le proprie esperienze. Alla luce di tali discussioni decidono
cosa fare nel prossimo passo: che informazioni servono, e qual è il risultato
atteso? Quale metodo utilizzare?
127
Ricerca-azione e formazione. Sviluppo del curricolo e attività di classe
La ricerca-azione è un interessante approccio ad alcuni processi formative nelle
scuole. Può essere un ottimo strumento per il progresso della scuola e può anche
essere una metodologia efficiente per gli allievi. Ci sono autori (Stenhouse, Elliott,
Carr, Kemmis and others) che hanno lavorato per anni su questa trasformazione in
termini “formativi” della ricerca-azione e i loro risultati sono stati implementati e
provati migliaia di volte.
Per quando riguarda o sviluppo del curricolo, identificano alcuni specifici punti da
tenere in considerazione se si vuole seguire questo approccio:
•
Identificare un certo numero di obiettivi e formulare un’ipotesi di lavoro iniziale al
fine di raggiungerli.
•
Progettare un modello di curricolo ed identificare materiali e processi a suo
supporto. Materiali e processi possono comprendere registri di processo e diari di
apprendimento per il lavoro individuale, seminari di processo per sostenere
l’effettivo funzionamento del gruppo, e il supporto del tutor on-line.
•
Mettere in pratica tutto ciò durante lo svolgimento delle lezioni.
•
Compiere osservazioni sul lavoro pratico dei docenti e valutarne gli effetti. Le
strategie di valutazione e di autovalutazione possono comprendere una serie di
meccanismi di feedback continui da parte degli studenti e di debriefing (Può
rimanere in inglese o essere del tutto cancellato perchè in breve significa
esattamentela stessa cosa) da parte dei tutor.
•
Riflettere sui risultati della valutazione, prevedendo di modificare la pratica per la
seconda attuazione del modulo.
La ricerca-azione può essere un bon modo di lavorare con gli allievi e per
promuovere importanti esperienze di apprendimento. La ricerca-azione può
attraversare la porta dell’aula e motivare gli studenti ad approfondire ed accedere ai
contenuti scolastici in modo attivo e partecipato. Gwynn Mettetal (Indiana University
South Bend, USA) ritiene che la metodologia di ricerca-azione da sviluppare in
classe potrebbe essere descritta come segue:
•
Decidere su una questione – significativa ed importante per l’allievo;
•
Leggere la letteratura relativa all’argomento stabilito;
•
Progettare delle strategie generali di ricerca e di raccolta di dati;
•
Raccogliere i dati (affinare i metodi se necessario);
•
Trarre un significato dai dati (qualitativo e/o quantitativo);
•
Arrivare a delle conclusioni sull’argomento principale. Qual è l’importanza pratica
dei risultati?
•
Intraprendere azioni basate sulle conclusioni;
•
Condividere con altri i risultati.
128
Ricerca-azione per l’educazione ai Diritti Umani nelle scuole professionali
La ricerca-azione può rappresentare un approccio interessante per questo progetto.
Pensando all’introduzione di una cultura dei Diritti Umani nelle scuole professionali è
facile trovare diverse questioni fortemente connesse a questa metodologia.
In primo luogo, siamo d’accordo sul fatto che i docenti devono svolgere un
importante processo di sviluppo del curricolo. La proposta di ricerca-azione può
essere un’utile metodologia a questo scopo. I docenti di scuola professionale
possono considerare l’introduzione della cultura dei Diritti Umani come un processo
di ricerca che deve essere strettamente connesso all’azione in classe e in tutta la
scuola. Osservando le necessità dei loro allievi in rapporto alla conoscenza dei Diritti
Umani, partecipando insieme a loro per la definizione di alcune situazioni o casistudio, collaudando alcune attività pratiche e riflettendo sui loro risultati a breve e
lungo termine, possono contribuire al raggiungimento del risultato di rendere vivi i
Diritti Umani nella loro attività scolastica e quotidiana.
In secondo luogo, la ricerca-azione può anche risultare utile come processo
metodologico per lavorare in classe con i Diritti Umani nelle scuole professionali.
Possiamo orientare un interesse nei confronti dei Diritti Umani come una ricerca
riguardante l’ambiente sociale e lavorativo degli allievi. In questo caso gli studenti si
sentono motivati ad essere coinvolti nelle sessioni su questi argomenti, e possono
facilmente inserire le nuove idee nel loro bagaglio di conoscenze. Inoltre, gli allievi
della scuola professionale possono acquisire una comprensione permanente della
realtà sociale e della sua relazione con i Diritti Umani al di là della loro attività
scolastica. Una volta che si saranno diplomati e che saranno diventati cittadini attivi
nei loro rispettivi contesti, vivranno nel rispetto dei Diritti Umani e aiuteranno a
promuovere una rete di valori ad essi ispirati.
In breve, la ricerca-azione è una metodologia molto affascinante che può aiutare a
porre le fondamenta del Curricolo Ombra esaminato in questo manuale.
7.2 Un approccio educativo autosufficiente
Gli approcci educativi interattivi costituiscono rappresentano un elemento centrale
nella realizzazione di programmi per l’Educazione ai Diritti Umani. “Il linguaggio
dell’educazione ai Diritti Umani è rilevante per la vita di tutti i giorni e per far uso di
metodi che siano utili non soltanto nell’acquisizione di conoscenza ma anche nello
sviluppo di abilità comportamentali” (Tibbitts 2002). È chiaro che metodi come i
giochi di ruolo, la meditazione, le attività di gruppo e altro sono idonei a supportare e
sostenere i Diritti Umani ma possono anche essere considerati diversi approcci
didattici e teorie dell’apprendimento (lo sviluppo morale postulato da Kohlberg,
l’apprendimento dei valori di Spitzer, le situazioni di apprendimento basate
sull’incidente critico e altri). Questi approcci non potranno in questa sede essere
spiegati in maniera dettagliata, ma viene data più avanti una presentazione
dell’approccio didattico favorito sul Curricolo Ombra. Questo approccio riguarda
l’apprendimento autonomo e un tipo di insegnamento centrato sullo studente (cf.
Hoepfner/Koch 2003).
129
Il processo di apprendimento autonomo segue i passi di un appropriato processo di
lavoro così come su questi stessi passi si centra l’azione del processo di
insegnamento. L’insegnante non è più il professore che provvede a dare tutte le
informazioni, che mostra tutto quello che deve essere fatto e che spiega ogni cosa.
Non è più il principale supervisore che monitora tutte le attività degli allievi
valutandone continuamente i risultati, ma si concentra sull’apprendimento autonomo
degli studenti mentre questi portano avanti la loro attività. Non è il professore vecchio
stampo, è un consigliere e una guida per le attività di apprendimento. Questo è
“l’insegnamento centrato sullo studente”.
Il Processo di apprendimento autonomo
The
processdiself
can be described
. This
-reliant
steps ofdaia singoli
complete
Il processo
apprendimento
autonomo
può essereby
descritto
passiaction
di un’attività
action
can Questa
be portrayed
as adescritta
cycle involving
completa.
può essere
come un the
ciclo chessive
comprende fasi successive
Raccolta di
Informazioni
5
Valutazione
1
Definizione degli
Raccolta di
Informazioni
Obiettivi
2
Progettazione
dell’attività
dell’attività e dei
risultati
Raccolta di
Informazioni
Raccolta di
Informazioni
3
Decisioni
4
Esecuzione
sull’attività da svolgere
dell’attività e
Monitoraggio
Raccolta di
Informazioni
e sulle risorse
Figura 17: Ciclo dell’apprendimento autonomo e attività
La figura 17 mostra i momenti di apprendimento e di lavoro come un ciclo di fasi
consequenziali:
1. Definizione degli obiettivi
Gli studenti devono raggiungere un obiettivo assegnato loro (secondo i loro
compiti) o devono essi stessi fissare un obiettivo da raggiungere. Pensare a
definire i propri obiettivi nel proprio ambito di apprendimento e di lavoro significa
ad esempio sviluppare la propria versione di un prodotto, cambiare un disegno in
relazione alla disponibilità dei materiali, sviluppare una tecnica per l’assemblaggio
o il miglioramento di strumenti esistenti, assegnarsi un tempo limite per
l’assemblaggio, etc. L’insegnante fissa un obiettivo da raggiungere in relazione
all’ attività da svolgere, ai materiali e al tempo da impiegare, da suggerimenti ai
130
ragazzi per aiutarli a raggiungere i loro scopi e, nel caso di un obiettivo
assegnato, li spinge ad adottarlo come proprio.
2. Progettazione
Gli studenti pianificano le diverse fasi dell’attività, in team o individualmente. Essi
lavorano su differenti varianti del piano. L’insegnante offre dei suggerimenti e
informa gli studenti su quali possano essere le loro fonti di informazione. Altri
insegnanti invece, ad esempio insegnanti di materie non tecniche, possono
suggerire letture su alcuni argomenti e dare compiti specifici che li aiutino
nell’acquisizione di una conoscenza appropriata.
3. Decisioni
Gli studenti decidono di seguire un progetto e presentano la decisione
all’insegnante e ai compagni. L’insegnante sottolinea eventuali errori o
imprecisioni e suggerisce i cambiamenti raccomandabili.
4. Esecuzione del piano d’azione e monitoraggio
Gli studenti seguono il loro piano di lavoro monitorando attività e risultati e
compilando dei moduli di monitoraggio forniti dall’insegnante. Altri insegnanti
danno agli studenti le informazioni necessarie per portare a termine il processo.
Gli insegnanti dovrebbero intervenire solo in caso di situazioni di pericolo per
l’utilizzo di macchine o se gli studenti non rispettano le norme per la salute e la
sicurezza sul lavoro, o ancora se il risultato è a rischio o se gli studenti sono in
seria difficoltà nel raggiungimento dell’obiettivo prefissato.
5. Valutazione
Inizialmente gli studenti valutano il metodo che hanno scelto per completare il
compito assegnatogli. Possono usare, insieme agli insegnanti, un modulo di
valutazione fornito dall’insegnante. Questa è per l’insegnante una doppia
valutazione. Gli studenti inoltre preparano una presentazione delle loro attività di
apprendimento e lavoro e dei risultati che intendono conseguire. Gli insegnanti di
materie non tecniche supportano questo percorso preparando letture o compiti
specifici.
131
Esempio di cambiamento dell’approccio di insegnamento
Da
un approccio
centrato
sull’insegnante
From
a Teacher
-Centered
Approach
Toun
a Trainee
-Centered
Ad
approccio
centratoApproach
sull’allievo
Nell’insegnamento
tradizionale
è
In traditional
teaching
the teacher/
l’insegnante
“possiede”
la conoscenza
instructor che
“owns”
the knowledge
e la trasmette
agli trainees
studenti
and conveys
it to the
Nell’insegnamento
moderno
l’ideaisèto
quella
In
modern teaching
the idea
di permettere
agli to
studenti
allow
the trainee
learndi
asimparare
much as
quanto
più possibile da soli
possible
by himself
The
teacher/ porta
instructor
is bringing
L’insegnante
i suoi contenuti
e le
thesue
content
the answers
into
risposteand
all’interno
della classe
the training/class room with him.
è la guida che
le
TheL’insegnante
teacher/ instructor
is apone
coach
domande
e fornisce
le lineeand
guida per
who
is asking
questions
l’acquisizione
dellafor
conoscenza.
provides
guidelines
the
Figura 18: Cambiamento dell’approccio di insegnamento
8 Riepilogo
I Diritti Umani riguardano l’acquisizione di quelle competenze che hanno a che fare
con le principali attitudini dell’umanità. Ecco perché i Diritti Umani affermati nella
Carta delle Nazioni Unite dovrebbero essere inclusi in tutti i curricoli. Questi curricoli
dovrebbero fornire dei punti di partenza idonei a garantire maggiore umanità nel
mondo, incoraggiare i giovani e attirare la loro attenzione. I Diritti Umani dovrebbero
essere insegnati nell’ambito di tutte le discipline. Competenze tecniche particolari
dovrebbero andare in simbiosi con le competenze sociali e con la conoscenza dei
Diritti Umani. Ciò che si raccomanda è di realizzare l’istruzione tecnica in maniera
interdisciplinare, cosa già presente in molti istituti tecnico-professionali presenti in
Schleswig-Holstein. Paragonato alla pura istruzione tecnica, questo tipo di metodo
interdisciplinare permette ai gruppi di studiare a fondo e in maniera sempre più
differenziata una situazione di apprendimento. L’istruzione interdisciplinare apre la
strada ad un profilo specializzato che va oltre le filosofie tradizionali e che richiede i
seguenti elementi chiave:
•
orientamento alla vita reale piuttosto che alla visione scientifica
•
approccio dimostrativo piuttosto che sistematico
•
enfasi posta sulle tecniche pratiche piuttosto che sulle questioni teoriche
•
approccio interdisciplinare piuttosto che disciplinare
•
conoscenza generale piuttosto che estesa
•
integrazione scientifica piuttosto che sistematica specializzata
132
•
relazioni sociali piuttosto che specifico approfondimento della conoscenza.
Supportare lo sviluppo di competenze in direzione dei Diritti Umani significa inoltre
promuovere la capacità di lavorare in gruppi composti da persone provenienti da
differenti strutture sociali (età, strato sociale, occupazione, qualifica,…), accettare
opinioni diverse, agire e imparare secondo l’imperativo categorico, sviluppare la
disponibilità all’interazione e alla risoluzione di conflitti, e sviluppare una capacità
critica. Ciò significa:
•
Imparare a pensare in maniera olistica piuttosto che secondo approcci
puramente scientifici ed essere in grado di formulare e utilizzare nuove forme
di soluzione;
•
rispettare il proprio interlocutore come una persona titolare di Diritti Umani;
•
assumersi delle responsabilità;
•
imparare e valorizzare i processi di integrazione dinamica di gruppo e tollerare
le differenti opinioni;
•
portare avanti un lavoro di gruppo per obiettivi e compiti;
•
capire quali siano le esigenze e trovare degli accordi;
•
considerare interessi diversi all’interno dell’iter di lavoro
•
trattare con rispetto studenti e allievi e riconoscere che l’uso della forza e
dell’oppressione non è un mezzo adeguato per avere rapporti con gli altri
secondo quanto previsto dai Diritti Umani;
•
riconoscere l’interrelazione tra ecologia globale, economia e responsabilità e
capire quanto sia importante assumersi delle responsabilità
L’apprendimento dovrebbe essere un processo di emancipazione.
Accettando questa affermazione è inevitabile che i Diritti Umani vengano
affrontati all’interno dei corsi di insegnamento tecnico-professionale.
Per chi lavora nell’istruzione e nella formazione l’impegno deve essere quello
di creare delle occasioni che espongano gli studenti di fronte le proprie
responsabilità verso i Diritti Umani.
Sviluppare e sostenere i Diritti Umani nel processo di apprendimento richiede
strategie di intervento attraverso strutture curricolari creative.
Letteratura
Erpenbeck, J. ; Gilligan, C. : Die andere Stimme, Lebenskonflikte – Moral der Frau,
6. Auflage, München 1993.
Gil, F.; Jover, G. ; Reyero, D.: La enseñanza de los derechos humanos, Barcelona :
Paidós. 2001
133
Hoepfner, H.-D.; Koch, H.: Self-reliant Learning in Technical Education and
Vocational Training (TEVT). Dual System Project. Kuala Lumpur/Malaysia. 2003.
Kant, I.: Werke in zehn Bänden. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt
1983.
Kohlberg, L. et al. (1975) : The just community approach to corrections: a theory.
“Journal of Moral Education”, 4, pp. 243-260.
Küng, H.: Projekt Weltethos. Serie Piper. 1992
Tibbitts, F.: Emerging Models for Human Rights Education. International Review of
Education. 2002.
Universal Declaration of Human Rights of the United Nations, 10 December 1948.
134
Capitolo 5:
Gli Ambasciatori dei Diritti Umani
e il loro ruolo nei paesi europei
Michele Aiello; Chiara Ajovalasit; Pia Blandano; Miquel Angel Essomba;
Joaquín Gairín; Barbara Giardiello; Antonio Moscato; Gemma La Sita
Gruppo Italiano
135
136
Michele Aiello; Chiara Ajovalasit; Pia Blandano; Miquel Angel Essomba;
Joaquín Gairín; Barbara Giardiello; Antonio Moscato; Gemma La Sita
Il presente capitolo cerca di indicare le caratteristiche che contraddistinguono
l’Ambasciatore dei Diritti Umani, descrivendo gli aspetti della sua funzione e attività e
definendo alcune delle variabili organizzative che dovrebbero accompagnare il suo
sviluppo.
1 Chi è?
L’Ambasciatore dei diritti umani è un docente di qualsiasi disciplina che ha seguito
una formazione specifica relativamente all’Educazione ai diritti umani con
un’attenzione all’istruzione tecnica e professionale e che svolge questo compito al di
fuori del proprio incarico istituzionale.
L’Ambasciatore dei diritti umani deve dimostrare di avere acquisito determinate
competenze cioè un insieme strutturato di conoscenze, abilità ed atteggiamenti
necessari per l’efficace svolgimento di questo compito.
La competenza non è ciò che si fa, bensì il modo attraverso cui si perviene a farlo in
modo soddisfacente; tale approccio fa riferimento alle strategie di risoluzione dei
problemi. La competenza non esiste in sé, ma deve essere situata in rapporto ad un
problema particolare e all’interno di un contesto specifico di riferimento.
Quattro sono gli elementi da tenere in considerazione per un approccio completo al
concetto di competenza.
Il primo è basato sulle attitudini; l’attitudine, preesistente alla capacità, sarebbe una
sorta di <<propensione a…>> che rappresenta una “capacità virtuale” o potenziale.
Le attitudini, essendo la base delle competenze, sono anche esplicative delle stesse;
si suppone che se ci sono le attitudini c’è successo. Nel caso dell’Ambasciatore è
necessario avere una propensione alla socialità e una motivazione a mettersi in
gioco sia professionalmente che come persona. Ma è altresì necessario stimolare la
motivazione, cioè l’interesse per il raggiungimento di un obiettivo che indirizza il
comportamento di un individuo. Le motivazioni costituiscono gli schemi mentali, i
bisogni, le spinte interiori che inducono una persona ad agire e rappresentano i
fattori cruciali delle competenze.
Il secondo è basato sul sapere, cioè il possesso di conoscenze: <<più io so più sono
competente>>. Il docente/ambasciatore deve essere informato sui diritti umani, sui
documenti, sui programmi, sulle iniziative, sulle organismi,ecc.
Il terzo elemento è relativo al saper fare, all’azione praticata, visibile e misurabile. E’
il livello delle mansioni, di “che cosa si può e si deve fare” per diffondere la cultura
dei diritti umani all’interno dell’istruzione tecnica e professionale.
Alla base della riuscita dell’azione ci sono le conoscenze procedurali (il know-how)
che riguardano i metodi, le procedure, i ragionamenti sul “come fare”, e che si
costruiscono attraverso le esperienze e il fare.
137
Il quarto livello si riferisce al comportamento che è strettamente collegato anche alla
personalità dell’insegnante, alle convinzioni personali ai valori e fattori connessi
all’identità personale, alla stima e all’immagine di sé, che lo rendono capace di
utilizzare tutte le risorse (interne/esterne) di cui dispone. Per l’Ambasciatore significa
essere disponibile a mettere in atto e a disposizione degli altri ( alunni, insegnanti) il
proprio bagaglio di competenze acquisite anche attraverso la formazione.
L’Ambasciatore dei diritti umani sono richieste competenze:
•
Teoriche: saperi acquisiti durante la formazione;
•
Pratiche: saperi metodologici,
l’esperienza con gli alunni;
•
Sociali:
esprimono
contemporaneamente
l’impegno
nei
dell’organizzazione e le competenze manageriali e comunicative;
•
Cognitive: insieme delle attitudini ( trattare le informazioni, saperle formalizzare,
saper valutare una situazione…) alla risoluzione dei problemi in un dato contesto.
tecnici
ed
organizzativi
acquisiti
durante
confronti
Quest’ultima categoria di competenze ha una dimensione trasversale. Le
summenzionate competenze dovrebbero costituire il patrimonio culturale di un
Ambasciatore consapevolmente inserito nel proprio contesto, e dovrebbero essere
realizzate attraverso un processo di apprendimento “circolare” e non più “verticale”
(per esempio attraverso una relazione tra differenti soggetti). Non è necessario
stravolgere l’obiettivo di un curriculum ma realizzarlo considerando la crescita della
consapevolezza di una cittadinanza consapevole.
L’Ambasciatore dovrebbe inoltre avere delle competenze “di base”
•
Comunicative e Relazionali
•
Didattico/educative
•
Metodologiche / di ricerca
•
Organizzative
Esse sono così descritte:
Comunicative e Relazionali
La comunicazione è un passaggio di informazioni, ma non si identifica e non finisce
con la trasmissione di conoscenze. Essa comprende anche i fenomeni che
avvengono nel passaggio: scambio, bidirezionalità, rumori, canali/linguaggi utilizzati,
disturbi emersi, codificazioni e decodificazioni, emozioni, affettività, livello relazionale,
ecc..
La comunicazione implica l’informazione; essa raggruppa i fenomeni dell’intero
sistema relazionale nell’interscambio tra pluralità di ruoli, di funzioni e di
atteggiamenti. Soltanto se l’insegnante/ambasciatore sarà stato formato sui criteri
della globalità, sarà poi capace di trasferirli, combinandoli alla propria esperienza.
Due sono gli aspetti fondamentali da tenere presente nel potenziamento delle
competenze relative alla comunicazione: il linguaggio come mezzo che permette a
138
due individui di entrare in relazione; l’ascolto, porta d’ingresso per la comprensione
affettiva ed intellettuale dei bisogni dell’altro e, al contempo, motore che consente il
raggiungimento dell’espressione e della comunicazione più profonda.
Didattico/educative.
Partiamo dalla definizione di didattica come scienza che si occupa dei principi che
regolano il processo di insegnamento/apprendimento e focalizziamo l’attenzione
sugli aspetti organizzativi e sull’elaborazione dei curricula. Nel definire un curriculum
è preferibile non privilegiare gli assunti teorici, ma sperimentare diversi modelli
didattici (pedagogia per obiettivi, la didattica della ricerca, la didattica per concetti, la
didattica per problemi, ecc.), cioè tutti quelli che, nel tempo si sono imposti per la
possibilità di dare risposte precise ai nodi problematici dell’insegnamento di
tematiche complesse. L’Ambasciatore deve essere a conoscenza dei diversi metodi
didattici esistenti e in grado di decidere cosa può essere utile, in ogni situazione, per
l’acquisizione delle competenze indicate nel curriculum e, sulla base del lavoro
organizzato, quali contenuti, potenzialità e capacità possano essere sviluppati e quali
materiali e strumenti possano essere utilizzati.
Metodologiche / di ricerca
L’Ambasciatore dei Diritti Umani deve orientare la propria azione verso una
metodologia attiva di costruzione condivisa del sapere e delle conoscenze,
privilegiando l’esperienza diretta.
Tra le proposte più accreditate vi è la ricerca. Il contesto di apprendimento è
completamento reinterpretato poiché i dati e le informazioni raccolti sono utilizzati
con un approccio differente rispetto ad un’impostazione
unidirezionale.
Apprendimento ed insegnamento sono entrambi impregnati da argomenti cui dare
risposte e dalle condizioni, dai mezzi e dalle procedure ritenute le più idonee allo
scopo da raggiungere. Gli stessi processi cognitivi cambiano radicalmente. Si
attivano strategie operatorie che interessano pensieri ed energie proprie finalizzate
alla comprensione e alla spiegazione dei fenomeni studiati. L’attivazione della
metodologia della ricerca richiede tempo e livelli organizzativi eterogenei.
Fare domande è il punto di snodo per un metodo di insegnamento/apprendimento
basato sulla ricerca/scoperta, su un metodo che favorisce l’emergere delle risorse
interne di ciascuno. Anche la pedagogia trasmissiva è incardinata su una modalità
interrogatoria, ma la differenza tra i due metodi è sostanziale. Nel primo caso le
domande sono del tipo “illegittimo”, di esse, cioè, si conosce già la risposta. Di
tutt’altra natura sono le domande “legittime”, formulate in forma aperta che servono a
sollecitare l’inesplorato, lo sconosciuto.
Organizzative( gestione del tempo, uso degli spazi, dei materiali,della
documentazione,ecc.)
Tra un programma previsto e l’obiettivo da raggiungere spesso si frappongono una
serie di “eventi” che determinano la qualità e l’efficacia del processo formativo
attivato. La presenza di una metodologia della programmazione ha finito con il far
139
considerare gli inattesi comportamenti di chi apprende, estranei al processo stesso.
Di contro, l’insorgere di questi avvenimenti è intrecciato in modo inestricabile al
processo educativo. Questo ingresso, alla base dello sviluppo delle attività didattiche
relative all’Educazione ai Diritti Umani all’interno dei programmi delle discipline
tecniche e professionali, richiede flessibilità, attenzione nel cogliere indicazioni,
spunti spesso sottovalutati, disponibilità ad impiegare e a valorizzare un tempo che
apparentemente sembra “perso”.
La documentazione del percorso formativo riveste un’importanza fondamentale. La
documentazione dovrebbe essere comprensibile e fruibile da parte dei soggetti
coinvolti e degli attori interessati, in maniera da dare pieno significato al processo di
apprendimento. La documentazione non serve solo agli altri, a chi non ha vissuto
l’esperienza, ma serve soprattutto a chi sta costruendo un progetto educativo, come
memoria cui poter fare continuamente riferimento.
Le competenze sopra menzionate possono e devono essere concretizzate in
competenze relative ad ambiti più specifici come ad esempio quelle collegate alla
formazione e quelle vincolate alla preparazione dell’attività lavorativa. Come
esempio, offriamo una descrizione più dettagliata di alcune delle competenze citate,
relative al lavoro degli Ambasciatori dei Diritti Umani, che sarebbero:
Oltre a delineare le competenze dell’Ambasciatore, altrettanto importante è capire la
filosofia che porta al raggiungimento delle competenze per le quali l’Ambasciatore
deve essere formato. Dietro il concetto di competenza vi è tutta una teoria
psicopedagogia che enfatizza più lo sviluppo delle capacità che la semplice
assimilazione dei contenuti (nonostante questi saranno sempre presenti in ogni
momento della formazione). Forse qualcuno può pensare che questa impostazione
presuppone il ritorno ai sistemi di pianificazione per obiettivi propri del
neoconduttivismo, ma è certo che di esso rimane solo il predominio degli obiettivi sui
contenuti e non le limitazioni della natura della formazione, che la menzionata teoria
impone.
Il legame esistente tra le competenze e le capacità fa emergere il carattere
applicativo della formazione. Da una parte emerge l’importanza di preparare la
persona alla risoluzione di problemi (da qui il termine competenza); dall’altra si
enfatizza la complessità dell’intervento sulla realtà, che richiede un ampio dominio
che includa l’utilizzo congiunto di conoscenze, attitudini e abilità.
Bisogna segnalare, inoltre, il carattere dinamico delle competenze. I professionisti
sviluppano le proprie competenze durante l’arco la propria vita professionale,
competenze che possono essere acquisite in istituzioni formative di diversa natura.
In questa maniera le competenze sono legate al principio di formazione permanente,
considerato che si acquisiscono e sviluppano con l’attività e che si perfezionano
attraverso la stessa.
Questo significato totalizzatore e comprensivo delle competenze fa si che esse
vengano considerate, in molti casi, da una prospettiva trasversale o, se si preferisce,
interdisciplinare se si considerano le differenti discipline accademiche che possono
integrare la formazione di diversa natura, divenendo un insieme significativo in grado
di interpretare e risolvere situazioni complesse. Questa impostazione non impedisce
di determinare attività formative specifiche, più adeguate all’acquisizione di
competenze concrete, ma pretende di mantenere un collegamento tra le stesse.
140
Secondo questa impostazione, gli Ambasciatori devono possedere delle competenze
generali legate alla propria funzione di dinamizzatori delle realtà scolastiche,
competenze che saranno comuni a quelle proprie dei direttori o di individui che
gestiscono gruppi di persone, ma anche delle competenze specifiche, come quelle
già citate, legate agli compiti specifici che si propongono. In particolare, ci sembra
importante sottolineare la necessità che gli ambasciatori mantengano una certa
autonomia nello svolgimento del loro lavoro e la capacità di adattarsi al cambiamento
e al compromesso con l’aggiornamento permanente, come risposta alle sfide e alle
esigenze che caratterizzano la società della conoscenza.
Affermiamo infine che l’enfatizzare le competenze ci permette di evitare il
riduzionismo di una formazione centrata sull’acquisizione meccanica delle
conoscenze e delle abilità, aprendo la prospettiva del dibattito verso impostazioni più
generali. Riconosciamo in questo modo il carattere problematico e contraddittorio
della conoscenza, la complessità della realtà e l’ambiguità delle situazioni nelle quali
si possono trovano i professionisti dell’insegnamento.
2 Che cosa fa?
L’Ambasciatore deve fondamentalmente garantire, all’interno della propria scuola, il
passaggio dalla dichiarazione alla cultura dei diritti umani. Parlare di cultura dei diritti
umani significa fare riferimento a quella operazione culturale attraverso la quale tali
diritti si traducono in valori, norme, attitudini, orientamenti che ispirano i
comportamenti delle persone considerate sia singolarmente sia collettivamente.
Operare per la promozione di una cultura dei diritti umani significa, innanzitutto, fare
una scelta di campo nella consapevolezza dell’impossibilità di un atteggiamento di
neutralità: o si sta da una parte, o si sta dall’altra. Si tratta di un processo continuo
rispetto al quale i contenuti dei diritti umani fungono da “leva” e
contemporaneamente da “obiettivo”. Un processo da proporre avendo attenzione ai
soggetti interessati, alle attitudini da promuovere, alle attività realizzate e realizzabili.
Indubbiamente non si tratta di una mera trasposizione didattica da collocare nei
curricula scolastici, né si può pensare di trasformare gli Istituti Tecnici Professionali
nel momento in cui abbiamo a che fare con una ridefinizione dell’assetto sociale
complessivo e dei modelli di interazione globale. La questione dei diritti umani arriva
al core business della scuola: se l’apprendimento è il focus necessario di tutte le
politiche educative, l’apprendimento del vivere insieme è uno dei pilastri dell’impresa
educativa complessiva.
L’ingresso della questione dei diritti umani nella scuola può essere visto lungo due
direttrici tra di loro connesse:
• la prima relativa al comportamento istituzionale;
• la seconda riguardante l’insegnamento dei diritti umani.
Relativamente al primo aspetto la scuola diventa attore di società civile. In questa
dimensione la scuola è in grado di partecipare ad eventi, manifestazioni, progetti a
dimensione locale, ma anche nazionale ed internazionale. L’intreccio di
collaborazione tra le scuole, gli insegnanti, le organizzazioni attive sul campo dei
141
diritti umani, con formule diverse di partnership, è probabilmente una delle garanzie
più rilevanti di una partecipazione della scuola alla difesa attiva dei diritti.
Il piano istituzionale pone alcune questioni su cui deve intervenire l’Ambasciatore dei
diritti umani:
• le scelte didattiche, le opzioni formative e le alternative di organizzazione.
Educare ai diritti umani non è come insegnare matematica, non si tratta solo di
conoscenza teorica e pratica, ma di capire l’oggetto e di comportarsi in maniera
trasparente con se stessi e con gli altri.
• l’equilibrio tra il curriculum didattico e quello ombra. L’educazione ai diritti umani
comporta notevoli difficoltà, non solo di carattere politico-diplomatico (perché è
difficile trovare gli spazi adeguati nel curriculum scolastico), ma anche di natura
strutturale dovendo l’educazione seguire ad una identificazione dei valori dei diritti
umani e del valore e del senso dell’educazione medesima e di tipo realizzativi. In
caso contrario ci si limiterà ad avere una lezione ben fatta.
• la natura e l’estensione delle competenze richieste agli insegnanti. I docenti sono
sensibili alle problematiche dei diritti ma non sono sufficientemente preparati, con
una scarsa formazione civico-politica.
• il livello di responsabilizzazione della scuola L’organizzazione della scuola può
favorire:
o la responsabilizzazione e la partecipazione degli studenti
o l’ascolto delle loro proposte
o la creazione di spazi adeguati alla crescita democratica ed all’esercizio
attivo di diritti e responsabilità
o la promozione di una cultura del dibattito e della negoziazione e la
legittimazione di punti di vista diversi;
•
le basi cognitive. L’educazione ai diritti umani deve essere considerato il quarto
fondamento dell’insegnamento in quanto essa svolge un ruolo significativo quanto
gli altri tre tradizionali: la lettura, la scrittura e l’aritmetica.
Secondo quanto detto prima, dobbiamo sottolineare alcune delle caratteristiche di un
Ambasciatore:
• l’Ambasciatore, a livello istituzionale, dovrebbe essere attivamente coinvolto nella
tutela e promozione della cultura dei Diritti Umani all’interno della propria scuola e
dovrebbe essere disponibile e in grado di iniziare e portare avanti azioni
innovative (manifestazioni, azioni contro le discriminazioni dei diritti umani….) per
promuovere i diritti umani all’interno dell’istituto.
• L’Ambasciatore dovrebbe essere una persona carismatica
• L’Ambasciatore dovrebbe agire da “moltiplicatore”, informando e supportando i
colleghi per avvicinarli ai Diritti umani specialmente nelle materie tecniche
• L’Ambasciatore deve essere in grado di convincere riguardo i benefici
dell’educazione ai Diritti Umani
142
•
L’Ambasciatore dovrebbe agire da “esperto”, persona da contattare all’interno
della scuola
•
L’Ambasciatore dovrà essere in grado di intervenire sul contesto generale in cui si
trovano a vivere gli studenti.
E’ importante diffondere l’informazione e la conoscenza, ma è più rilevante ancora
creare contesti di piena responsabilizzazione, in cui si viva secondo regole di
convivenza. Tutto il contesto scolastico deve essere permeato da alcuni principi.
L’esperienza quotidiana e concreta di interazione sociale, di cooperazione all’interno
della realtà scolastica diventa fondamentale: per gli studenti la prima e la più
importante lezione proviene dall’esperienza di scuola. L’approccio all’educazione ai
diritti umani non può prescindere dal coinvolgimento personale e dal raccordo stretto
con le esperienze concrete, anche perché la formazione dei concetti astratti non è
immediata.
La scuola deve essere vissuta come “luogo di cittadinanza democratica”.
E’ possibile individuare più piani su cui L’Ambasciatore dentro la scuola può
esercitare il proprio intervento:
I piano:
la “concettualizzazione” dei diritti
II piano:
la formulazione di diverse prospettive culturali e valoriali, in relazione
alla vita quotidiana, per arrivare all’assunzione di responsabilità
individuali
III piano:
il rapporto tra prospettiva nazionale e la prospettiva internazionale.
L’educazione ai diritti umani non può prescindere dallo sviluppo negli
studenti di una consapevolezza, criticamente fondata, della propria
appartenenza ad una comunità molto più larga di quella nazionale.
IV piano:
l’esperienza reale degli studenti, fuori e dentro la scuola.
Strategia operativa :
• definire i contenuti dei curricula didattici in maniera che questi possano essere
aperti alla dimensione del rispetto dei diritti
• tenere conto delle metodologie e degli approcci pedagogici comparati
• partire dall’esperienza maturata nel vissuto quotidiano dei giovani e dalla realtà
del proprio territorio
• considerare i contenuti propri dei diritti umani in modo trasversale
• passare dalla micro-realtà ad una scala di valori più estesa fino alla dimensione
macro
• favorire scambi e reti di scuole
• vivere i valori attraverso esempi e buone prassi
• essere parte di una rete di altri Ambasciatori dei Diritti Umani dei paesi
partecipanti, in modo da poter scambiare esperienze ed idee.
143
• attivare osservatori sui diritti umani, all’interno delle scuole, affinché i ragazzi
stessi siano attenti alle tematiche ad essi inerenti.
• curare l’inserimento dell’Educazione ai diritti umani all’interno del POF della
scuola
• fare da interfaccia fra i team dei docenti e il collegio
• raccogliere proposte e materiali e metterlo a disposizione dei colleghi e degli
studenti
• elaborare progetti e monitorare le iniziative
• mantenere i contatti fra le diverse componenti dentro la scuola e all’esterno con le
Associazioni e con le ONG.
3 Riconoscimento e segni della presenza all’interno e all’esterno
della scuola
Nelle scuole italiane è stato introdotto un nuovo profilo lavorativo dell’ ”insegnante
che realizza il Piano dell’Offerta Formativa”, riconoscendogli un ruolo, delle
competenze e un trattamento economico specifici.
Le scuole che hanno focalizzato la loro offerta formativa sul progetto “l’Educazione ai
Diritti Umani” e incluso nei loro programmi unità didattiche rivolte al tema, possono
riconoscere ad uno o più insegnanti il ruolo di Ambasciatore e riservare un numero di
ore al di fuori del loro servizio di insegnamento.
4 Il contesto di attuazione
Le organizzazioni educative sono costruzioni sociali della e per la società. Ciò
nonostante, il loro funzionamento genera dinamiche interne che possono far perdere
di vista questo obiettivo. Molte di queste dinamiche, risultato di forme organizzative
burocratiche, divengono anacronistiche e involuzionistiche in relazione al
cambiamento sociale o culturale esistente o previsto.
Una società, in cambio, pretende delle organizzazioni che si adattino al contesto e
che verifichino la propria coerenza e le proprie forme di attuazione in relazione alle
necessità del contesto stesso. L’innovazione, che era un obiettivo delle
organizzazioni creative e d’avanguardia, si trasforma in una necessità generalizzata
e in un problema che si colloca a differenti livelli (società più adeguata,
organizzazioni più adeguate, individui più adeguati) e con differenti strategie.
L’innovazione è un cambiamento che avviene perché cambia la società, cambiano le
organizzazioni e le persone e perché le sue relazioni, le sue azioni e i suoi risultati
devono cambiare.
L’innovazione nel campo dell’Istruzione (come può essere il potenziamento dei Diritti
Umani all’interno degli istituti di formazione professionale) si può considerare come
una costante ricerca di risposte alla domanda riguardante che modifiche sono
necessarie e auspicabili da parte degli organismi all'interno del mondo della
conoscenza, della formazione permanente lungo tutto l'arco della vita, della
globalizzazione e sostenibilità, dei Diritti Umani, della multiculturalità, della
144
integrazione di persone e popoli, del riconoscimento della diversità, della coesione
locale, nazionale e internazionale e dell’uso di nuove tecnologie nell’Istruzione.
Avvicinare il problema non può prescindere dalla necessità di affrontarlo da una
prospettiva più ampia di quella strettamente pedagogica per capire che l’innovazione
è un processo sociale, che interessa anche la sociologia (intendendolo come un
fenomeno che si sviluppa nelle organizzazioni sociali), la psicologia sociale
(considerando il personale, il conflitto e l’importanza della comunicazione),
l’antropologia (che suggerisce cosa conviene fare per il bene comune in una
determinata cultura), l’economia politica (interessata nei mezzi necessari per il
cambiamento), etc. Solo mantenendo quest’ampia prospettiva, riusciremo ad
analizzare il fenomeno dal punto di vista organizzativo, contesto che, a secondo di
come lo si organizza, può facilitare o rendere più difficile la presenza e l’attuazione
degli Ambasciatori dei Diritti Umani nei centri per l’educazione.
La preoccupazione per il miglioramento è stata una costante nei centri per
l’educazione; senza dubbio, le strategie per conseguirlo non sono sempre state le più
adeguate. Nel corso di molti anni, gli sforzi si sono concentrati sulla capacità
innovativa delle persone, considerate individualmente. Questo orientamento,
potenziato dal settore scientifico di partenza (la maggior parte dei ricercatori erano
psicologi che si occupavano del comportamento individuale), non ha prodotto risultati
in pratica poiché le innovazioni stesse tendono a svanire nel momento in cui
determinate persone abbandonano le istituzioni, quando si eliminano situazioni di
protezione nei confronti dell’innovazione.
Questa impostazione individuale della innovazione non porta al conseguimento di
effettivi cambiamenti, giacché, spesso, le strutture rimangono intatte, non si
trasformano, e ciò che pretende essere un elemento dinamizzante può essere visto
come una minaccia alla stabilità. Di fatto, si rafforza l’individualità e poche volte si
riesce a condividere i risultati. Assumere la condizione collettiva dell’innovazione
suppone, invece, la necessità di potenziare strutture organizzative e attuazioni
collettive che permettano di considerare le nuove domande e, in conseguenza, la
diffusione di impostazioni innovative.
Bisogna capire, pertanto, l’organizzazione della istituzione all’interno della quale si
vorrebbero apportare dei cambiamenti, per potere capire il cambiamento stesso. Le
caratteristiche organizzative dell’organizzazione e la sua influenza sul
comportamento dei propri membri deve essere analizzata con precisione. In questo
modo può essere identificato il set di fattori che facilitano o ostacolano il
cambiamento ed è possibile comprendere gli aspetti strutturali e dinamici della
istituzione, per quanto riguarda sia la sua dimensione interna che le sue proiezioni e
relazioni esterne.
Promuovere i cambiamenti istituzionali in relazione alla promozione dei Diritti Umani
richiede un impatto sulle componenti fondamentali delle organizzazioni. Farlo
presuppone:
•
chiarire e approvare gli obiettivi da implementare. È importante includere nel
progetto pedagogico riferimenti degli gli impegni che si vogliono adempiere:
l’integrazione dei Diritti Umani all’interno dei curricula tecnici, la
sensibilizzazione della comunità scolasticaa, il sostegno istituzionale agli
Ambasciatori dei Diritti Umani, il supporto alla rete delle organizzazioni, la
145
partecipazione alle attività della comunità sociale. Allo stesso modo sarà
anche importante riflettere gli impegni nei curricula e nei programmi didattici e
nella regolamentazione normativa.
•
Potenziare strutture adeguate agli obiettivi perseguiti. L’adozione di temi
istituzionali, come menzionato sopra, deve mantenere una certa continuità
anche nella creazione delle strutture (commissione per i Diritti Umani,
Ambasciatori dei Diritti Umani) definendo la loro dipendenza, le loro funzioni e
operazioni.
•
Occuparsi dei requisiti personali e organizzativi relativi alle persone. Il
coinvolgimento di persone richiede processi relativi alla comunicazione, alla
partecipazione, al processo decisionale, alla risoluzione dei conflitti e altro,
che rappresentano il sistema di relazioni che include processi di motivazione,
formazione e sostegno nell’attuazione.
•
Stabilire con gli altri membri dell’organizzazione un modello di direzione e
attuazione coerente. La direzione deve agire come motore dei cambiamenti,
deve motivare il personale, trovare le risorse, rafforzare il morale delle
persone coinvolte e supportare le infrastrutture.
•
Ordinare l’attività d’accordo con le esigenze del processo organizzativo
(pianificazione, distribuzione delle risorse, attuazione, coordinamento e
controllo) e alla tutela della finalizzazione di tutte le fasi. È necessario
verificare le procedure di gestione (pianificazione, esecuzione, controllo e
miglioramento) e assicurarsi che le proposte fatte sui Diritti Umani incontrino
un appropriato consenso, siano ben pianificate, si sviluppino ad un ritmo
adeguato e includano la revisione dei meccanismi che permettono un continuo
miglioramento.
Prestare attenzione ad uno o ai diversi aspetti sopra citati può aiutare a migliorare gli
istituti tecnico professionali. Ciò nonostante, le caratteristiche dell’azione
organizzativa non saranno confinate alla considerazione di un isolato elemento, ma
piuttosto alle molteplici interazioni tra loro. Così non servirà chiarire quali siano gli
obiettivi a meno che questo non si accompagni alle modifiche strutturali o non si
garantisca che le nuove proposte siano assunte dalle persone che le devono porre in
effetto. L’introduzione degli Ambasciatori dei Diritti Umani all’interno degli istituti
tecnici deve essere accompagnata d loro conoscenza, approvazione a da una
istituzionalizzazione come unica garanzia per un’efficiente e sostenibile azione.
Le innovazioni degli istituti tecnico professionali che dobbiamo potenziare e
sostenere sono quelle che favoriscono la istituzionalizzazione dei cambiamenti, lo
interpretano come un miglioramento e lo utilizzano per iniziare le trasformazioni
reali che abbiano incidenza sui processi di insegnamento e apprendimento. Inoltre
esse comportano un impegno etico necessario ai processi con diversi orientamenti
centrati su un oggetto tanto ricco di valori come è l’Istruzione.
Fondamentale per l’innovazione è ottenere dei cambiamenti stabili. Un’altra idea è
anche quella di ottenere dei miglioramenti. Tuttavia ci possono essere cambiamenti
(nei programmi; negli orari, etc.) che non alterano significativamente i processi di
insegnamento e apprendimento segnati da forme funzionali tradizionali che ne
pregiudicano l’efficienza. Da questo punto di vista, dovrebbe essere sottolineato
146
che i cambiamenti devono includere, come minimo, un differente utilizzo delle
nuove risorse dell’istruzione, nuove prassi (ad es. differenti strategie educative,
cambiamenti organizzativi nella scuola o nuove funzioni dei protagonisti) di tutte le
persone coinvolte e/o cambiamenti nelle convinzioni e idee che stanno alla base dei
nuovi programmi, come ad es. espressione di conoscenza, integrazione e
compromesso con l’innovazione da promuovere.
Il cambiamento deve essere il risultato ma anche l’occasione per promuovere un
dibattito e una riflessione utili al miglioramento di persone e organizzazione.
Contare sull’esistenza di persone straordinarie disposte a impegnarsi e a incontrare
ogni tipo di resistenza nei confronti del cambiamento, sarebbe più coerente
all’interno di un sistema scolastico di tipo piramidale e autoritario. La realtà attuale
invece, caratterizzata da sistemi scolastici che difendono l’autonomia istituzionale,
potrebbe dare senso alla presenza di gruppi di insegnanti che lavorino per
l’innovazione e la trasformazione di misure educative. Infatti, spesso abbiamo
trovato riferimenti a cambiamenti prodotti dal “tale” istituto tecnico professionale, o a
proposte promosse da gruppi di insegnanti, notando il superamento
dell’individualismo pedagogico proprio del passato.
Sia da una prospettiva individuale che collettiva, la cosa certa è che lo sviluppo di
proposte educative si arricchirà non appena si accompagnerà alle iniziative degli
insegnanti e degli istituti e all’appoggio del sistema scolastico. Autorità e attori
devono lavorare insieme verso il conseguimento dello stesso obiettivo,
abbandonando la mutua sfiducia, eliminando il protagonismo, promovendo la
collaborazione e il reciproco interesse nei principi dell’autorità, accettando le
differenze, etc.. Nell’ambito di questo rispetto essi possono trovare nuove
esperienze, pensatori illustri, insegnanti eccezionali e innovativi gruppi di educatori.
Difendiamo, dunque, la presenza degli Ambasciatori dei Diritti Umani all’interno
degli istituti tecnico professionali come risultato di una profonda riflessione sulla
realtà dei Diritti Umani e come una parte del compromesso con il miglioramento.
Tuttavia, la loro azione deve essere garantita e supportata sia dall’interno che
dall’esterno e non deve escludere ma semmai supportare i gruppi esistenti di
persone che condividono iniziative e lavoro in direzione del rafforzamento di quei
valori per i quali stiamo gettando le basi.
L’innovazione che vogliamo raggiungere può essere portata avanti da differenti
gruppi di persone (insegnanti, studenti, dirigenti, famiglie, etc.): può focalizzarsi su
scopi differenti (didattici, organizzativi, relazioni esterne, etc.), può essere osservata
da diversi punti di vista (dando priorità a processi di pianificazione, prestando
attenzione alle aspettative degli utenti o curando la domanda sociale). Tutto ciò è il
riflesso della complessità del contesto organizzativo e della sua innovazione.
È la complessità su menzionata che giustifica il concetto e che interpreta il
cambiamento come un processo dinamico da attivare in diverse fasi (pianificazione,
diffusione, adozione, sviluppo e valutazione) e che comprende momenti non sempre
lineari e rigidi ma dinamici e flessibili. A questo scopo è importante analizzare le
disfunzioni, conoscere le condizioni che influenzano il processo di cambiamento e,
soprattutto, i processi gestionali, le problematiche del personale, i processi di
coordinamento, la pianificazione dell’istruzione adattata agli studenti e un adeguato
utilizzo delle risorse.
147
5 Il processo di creazione dell’Ambasciatore
La costruzione di un modello generale per la creazione di ambasciatori dei diritti
umani porta con sé la criticità dovuta alla necessaria contestualizzazione nazionale
legata alle diverse impostazioni che le istituzioni scolastiche hanno in Europa.
Il percorso proposto dovrebbe essere implementato e corretto in base alle differenze
nazionali.
Inoltre questo percorso comprende alcuni aspetti relativi al chi è e al cosa fa
l’Ambasciatore precedentemente esposti.
Il percorso di formazione e “creazione” dell’ambasciatore per i diritti umani all’interno
dei contesti scolastici presuppone, preliminarmente, un investimento, da parte dei
docenti e dei dirigenti scolastici, in termini di elaborazione, di messa a disposizione di
risorse umane e materiali. Ciò comporta per il contesto scolastico investire in termini
di relazioni con il contesto esterno (associazioni, istituzioni territoriali) in modo da
ampliare le occasioni di confronto, di scambio di conoscenze e competenze e per
rafforzare l’azione degli stessi ambasciatori.
Un secondo presupposto, che crediamo importante, ma che sappiamo non essere
possibile in tutte le realtà, riguarda l’affiancamento durante il processo da parte di
associazioni esperte. Affiancamento relativo alla fase di formazione, ma anche al
monitoraggio e alla valutazione del percorso.
Il percorso si compone di cinque fasi, secondo lo schema seguente:
Proposta
↓
↑
Selezione
↑
↓
Valutazione
Formazione
Motivazione
↓
↓
Riconoscimento
↓
↓
Attività
Iniziamo col dire che la diffusione del manuale e delle attività di progetto già
realizzate e verificate nei quattro paesi Europei (Germania, Spagna, Italia e Regno
Unito) sono i primi passi per la diffusione dell’idea di Ambasciatore dei Diritti Umani.
Le associazioni e organizzazioni già coinvolte dovrebbero nuovamente condividere le
loro competenze e il loro know-how con le altre scuole quanto meno nella fase
iniziale del processo.
In ogni caso la costruzione del processo per la creazione dell’Ambasciatore dei Diritti
Umani dovrebbe iniziare conformemente all’idea di progetto. L’accordo
148
sull’introduzione dell’Ambasciatore per le materie tecniche in un istituto professionale
da il via al percorso formativo:
Proposta alla scuola attraverso la presentazione dell’idea progettuale e degli
obiettivi dell’Ambasciatore al dirigente scolastico e ai docenti. Raccolta dei feedback.
Raccolta delle adesioni da parte dei docenti.
Selezione di due/tre persone in grado di divenire Ambasciatori. I criteri di selezione
saranno espliciti e dovranno includere gli aspetti motivazionali insieme alle
competenze e alle attitudini come precedentemente descritte.
La selezione del gruppo deve essere collettiva e preventivamente decisa. Il gruppo
deve inoltre avere il compito di supportare e monitorare gli Ambasciatori per ciò che
riguarda gli aspetti motivazionali della loro funzione.
Formazione: programmazione e organizzazione di un’attività di formazione per gli
Ambasciatori dei Diritti Umani all’interno delle scuole tecnico professionali. La
formazione potrebbe essere organizzata da associazioni esperte sul tema e
istituzioni territoriali (ONG, Università,…) o usando risorse interne che possano
essere supportate dal presente manuale. Per una maggiore efficacia dell’attività di
formazione sarebbe più indicato utilizzare risorse esterne. In questo caso, infatti,
sarebbe possibile un più ampio scambio di esperienze insieme con l’identificazione di
situazioni interne critiche visibili solo da parte di un occhio esterno.
L’attività formativa dovrebbe essere diretta ai potenziali Ambasciatori, provenienti
anche da diverse scuole (questo sarebbe utile ai fini della creazione di una rete di
scuole), o essere aperta a un maggior numero di insegnanti della stessa scuola, non
solo cioè ai potenziali Ambasciatori, in maniera da sottolineare ed estendere la
sensibilizzazione sulla materia.
Gli obiettivi della formazione sono:
• trasferire le conoscenze sui diritti umani e le loro violazioni; il quadro
normativo; la funzione degli enti istituzionali internazionali (come ONU,
FAO,…) e di enti privati (come ONG, organizzazioni caritatevoli nazionali e
internazionali,…);
• definire in maniera chiara le competenze e i doveri degli Ambasciatori;
• contestualizzre l’idea di progetto in accordo con le peculiarità delle scuole;
• comparare e definire metodologie di insegnamento efficaci e innovative per
la formazione sui Diritti Umani all’interno delle scuole;
• offrire strumenti di supporto per il miglioramento delle capacità di
programmazione, negoziazione, ascolto e comunicazione.
Le azioni formative realizzate all’interno del progetto sono riportate all’interno
del’allegato…..
Riconoscimento: il percorso intrapreso dagli insegnanti per divenire Ambasciatori
dei Diritti Umani deve essere supportato e riconosciuto dall’istituzione scolastica. Le
modalità per il riconoscimento cambiano in relazione ai differenti contesti nazionali.
Per esempio in Italia è riconosciuto un nuovo profilo professionale “funzionale al
149
POF” (Piano per l’Offerta Formativa) con ruolo, qualifiche e incentivo economico
specifico
Il ruolo dell’Ambasciatore potrebbe essere riconosciuto ad uno o più insegnanti,
dando loro un certo numero di ore a disposizione, a prescindere dal loro orario di
servizio. Il ruolo viene riconosciuto dal collegio dei docenti.
Inoltre, per il riconoscimento dell’importanza di questo ruolo, sarebbe utile
l’attenzione e la cooperazione degli altri insegnanti e dirigenti scolastici della scuola.
Attività: le attività che l’Ambasciatore dovrebbe seguire, attivare e sostenere, sono
strettamente connesse alle sue funzioni, già descritte. Queste dipendono dalle
differenti organizzazioni interne dei sistemi scolastici europei. In Italia l’Ambasciatore
potrebbe:
• avare cura dell’introduzione e educazione ai diritti umani, all’interno del POF
della scuola;
• promuovere iniziative didattiche e formative dirette agli studenti e agli
insegnanti per coinvolgerli sul tema;
• raccogliere proposte didattiche, formative e culturali provenienti dall’interno del
contesto scolastico o dall’esterno;
• mantenere i contati tra le differenti parti all’interno della scuola e, fuori, e con le
Associazioni e le ONG;
• raccogliere materiale;
• avere cura dell’introduzione delle problematiche sui Diritti Umani all’interno dei
programmi didattici tecnici, programmare progetti per la diffusione delle stesse
problematiche (eventi, dibattiti, incontri,…) ricercare possibili risorse
finanziarie.
Motivazione: nel processo di creazione dell’Ambasciatore la motivazione riveste un
importante ruolo.
La motivazione potrebbe essere rafforzata sia attraverso il riconoscimento del lavoro
dell’Ambasciatore, che attraverso le attività portate avanti con successo.
Le aspettative dell’Ambasciatore, la chiarezza dei suoi compiti e delle sue funzioni, la
creazione di una rete di supporto, sono tutti importanti elementi per garantire un buon
livello di motivazione.
Per quanto riguarda il contesto, uno dei più importanti compiti dell’Ambasciatore
consiste nel mantenere una buona motivazione, riuscendo a capire i bisogni dei
propri colleghi, a stimolare il loro interesse e a coinvolgere la scuola.
Valutazione: l’intero percorso “di creazione” dell’Ambasciatore deve sempre essere
monitorato e valutato.
Il monitoraggio consente una continua contestualizzazione del percorso in maniera
da rendere lo stesso efficace e funzionale per l’istituto e il contesto all’interno del
quale è portato avanti.
150
La valutazione è una garanzia e una tutela per gli Ambasciatori, le cui capacità e
attitudini devono essere valutate durante l’intero percorso formativo, poiché ciò
permette di formare persone motivate e competenti vista la difficoltà del loro ruolo.
151
Gruppo Italiano
La formazione degli Ambasciatori dei Diritti Umani è stata sviluppata attraverso
differenti passaggi.
Uno degli elementi fondamentali è stato il coinvolgimento, nelle attività principali, dei
rappresentanti delle scuole coinvolte nel progetto. L’idea è stata quella di trattare gli
elementi chiave del progetto lavorando in gruppo insieme ad esperti dei Diritti Umani.
Tutti i momenti fondamentali sono stati discussi cono i potenziali “Ambasciatori”
applicando la metodologia “Learning by Doing”.
Allo scopo di trasferire conoscenza e idee relative ai Diritti Umani è stato organizzato
un primo corso di formazione di due giorni. Il programma del corso di formazione per
Ambasciatori dei Diritti Umani è di seguito riportato.
8 e 9 SETTEMBRE 2003 - 3 Moduli:
La conoscenza, 4 ore
• L’educazione
ai
diritti
umani
nell’attuale
panorama
culturale
Sergio Cipolla, Presidente CISS (Cooperazione Internazionale Sud-Sud)
• Gli strumenti di conoscenza sui diritti umani (quadro legislativo)
Prof. Franco Viola, Presidente del collegio dei docenti del Dottorato sui Diritti
Umani, Università di Palermo
• Il
rispetto
dei
diritti
umani:
approfondimenti
ed
esperienze
Prof. Fulvio Vassallo Paleologo, Università di Palermo - ASGI Palermo
La metodologia, 8 ore
• Metodologie per una didattica partecipata dello sviluppo: il metodo Cooperative
Learning……una metodologia che ottimizza l’apprendimento realizzando piccoli
gruppi di lavoro strutturati i cui membri possano cooperare per raggiungere lo
stesso scopo. Gli studenti sono gli attori principali. Gli insegnanti hanno un ruolo
di
aggregazione.
Carola Flauto,Coordinatrice CISS Napoli
La costruzione dei percorsi didattici, 4 ore
Come costruire un curriculum. Seminari in gruppo guidati sul tema:
1. Programmazione didattica e diritti umani
2. Confronto di esperienze significative
152
3. Elaborazione di proposte didattiche
Pia Blandano – Libera scuola; Carola Flauto – Coordinatrice CISS Napoli;
Barbara Giardiello – CISS Palermo
Compiti assegnati nell’ambito dei seminari di gruppo guidati: dalla condivisione di
decisioni e idee alla fase operativa (gruppi di lavoro) sui curricula.
Prima fase.
La discussione:
1. come dovrebbero essere i gruppi di lavoro per la fase operativa:
-
omogenei (insegnanti provenienti dalle stesse scuole) o
-
disomogenei (insegnanti provenienti da scuole diverse)
2. cosa è necessario per lo sviluppo di un curriculum ombra.
Le decisioni:
1.
i gruppi di lavoro dovrebbero essere omogenei in modo da:
-
accrescere la fiducia dei componenti del gruppo;
-
fornire basi comuni per l’ulteriore sviluppo del lavoro;
-
permettere la ricostituzione dello stesso gruppo all’interno della scuola.
2.
per lo sviluppo di un curriculum ombra potrebbe essere utile:
-
un lavoro multidisciplinare per un proficuo scambio di idee
-
privilegiare le attività pratiche di laboratorio
-
formare gli insegnanti
-
trasferire le esperienze ai consigli di classe e di istituto
-
applicare il metodo del “Cooperative Learning”Method” o altre
specifiche strategie.
Seconda fase.
La definizione di 3 gruppi di lavoro – le attività.
153
Il primo gruppo “A” ha sviluppato il compito a partire dall’analisi di un curriculum
ombra già strutturato da un membro del gruppo (“impianti elettrici”) e ha proceduto
ad una rilettura del percorso applicandovi una struttura del Cooperative Learning “il
puzzle” in una sorta di simulazione con la classe.
In particolare si sono sottolineate due tipologia di abilità da sviluppare:
•
sociali (gruppi, ruoli, risorse)
•
cognitive (incidente critico, ricerca del materiale, elaborazione, collegamenti
interdisciplinari).
Il secondo gruppo “B” è partito dalla condivisione di alcuni assiomi fondamentali:
il curriculum ombra
o non è e non può essere monodisciplinare
o necessita di un continuo lavoro per la sua applicazione
o si sviluppa a partire da una presa di coscienza individuale e collegiale
o ha un senso solo all’interno di scelte istituzionali: inserimento nel POF
o deve concretizzarsi in prodotto finale;
•
è necessario partire dall’incidente critico, ad esempio una specifica esperienza di
laboratorio: il problem solving viene scelto come situazione di apprendimento;
quando sorgono quesiti dal gruppo, l’insegnante deve essere visto come un membro
della classe.
Il terzo gruppo “C” ha affrontato il compito, a partire dall’individuazione dei temi da
connettere ai Diritti Umani, pensando di sviluppare un percorso all’interno del
quinquennio.
Il gruppo ha rovesciato il metodo di lavoro:
• la scelta dei temi su cui fare leva non avviene all’interno di singole discipline ma a
partire da un diritto umano proposto dal docente o dagli stessi alunni.
• la struttura del lavoro avrà una valenza dentro e fuori il contesto della classe alla
ricerca di un collegamento con il territorio.
154
• si prediligerà un assetto laboratoriale
•
è necessario che il lavoro prenda spunto dalla salvaguardia dei diritti che ci
riguardano
•
si procederà secondo il metodo induttivo: situazione di apprendimento,
simulazione di esperienze, uso di mezzi multimediali e audiovisivi.
Problemi aperti
Problemi educativi:
• come può essere sviluppato un curriculum ombra considerando necessari dei
contributi multidisciplinari;
• come interiorizzare i diritti;
• come rivolgersi ai ragazzi del biennio, con quali strumenti di accoglienza;
• come denunciare i diritti negati dentro la scuola
• come passare dal microlivello al macrolivello (i problemi dell’umanità).
Problemi generali:
• riadattare alcune conclusioni dei gruppi;
• monitorare la sperimentazione dei curricula ombra all’interno degli istituti.
Al corso hanno partecipato 14 insegnanti di discipline diverse (laboratorio meccanico,
elettrotecnica, diritto, matematica, scienze, italiano, storia e religione), provenienti
dalle due scuole partner del progetto. La presenza di differenti discipline è
significativa non perché il curriculum ombra sarà applicato a tutte, ma perché si
ritiene necessaria per un lavoro interdisciplinare e un effettivo scambio di esperienze
e competenze. Di seguito è riportata la valutazione del corso.
155
Scheda di valutazione del seminario
4
6
8
10
Scala
A. VALUTAZIONE DEL SEMINARIO
1. Ampliamento delle conoscenze teoriche
1
2. Possibili ricadute sulla professionalità
10
10
3. Rispondenza ai bisogni e alle aspettative
5
6
1. Informazioni
1
9
2. Seminari di ricerca su compito
3
7
3. Valutazione complessiva sul seminario
3
7
1
B. VALUTAZIONE DELLE ATTIVITA'
ALTRI BISOGNI FORMATIVI EMERGENTI
•
Maggiori informazioni sull’educazione ai diritti umani
•
Approfondimento dei temi
•
visione interistituzionale
•
Prosecuzione del lavoro nel tempo
•
Approfondimento del cooperative learning
A mio parere l'aspetto più interessante del seminario è stato il seguente:
•
Conoscenze sulle problematiche relative al rispetto dei diritti umani
•
La metodologia; il cooperative learning
•
L’aspetto formativo e relazionale con lo staff
•
Approfondimenti ed esperienze relativi ai curricola ombra
Segnalo, infine, ciò che mi è sembrato meno interessante:
•
La costruzione dei percorsi didattici
•
Il tempo limitato e la possibilità di fare ricerca
•
Le “polemiche” con alcuni colleghi
156
Risultati
I dati raccolti dimostrano che il seminario è stato apprezzato da tutti docenti coinvolti.
La maggior parte delle valutazioni si attestano su “soddisfacente” sia per quanto
riguarda i contenuti sia per l’organizzazione.
I partecipanti hanno apprezzato lo scambio di esperienze, il coinvolgimento emotivo
e il grado di trasferibilità nel proprio contesto formativo.
L’analisi delle risposte libere conferma questo dato.
Ci sono molte aspettative nei confronti di un lavoro più continuativo di educazione ai
diritti umani, si avverte il bisogno di approfondire, di costituirsi in gruppo di lavoro. C’è
la richiesta abbastanza esplicita di essere supportati in questo lavoro e di avere
maggiori strumenti operativi.
Oltre a ciò, gli insegnanti sono stati coinvolti nell’introduzione dei Diritti Umani
all’interno delle materie tecniche e nel loro inserimento all’interno dei piani didattici di
classe e nel Piano di Offerta Formativa dell’istituto: la fase di sperimentazione.
Il sistema di Istruzione italiano richiede che il piano di attività predisposto da ogni
insegnante per la propria materia debba conformarsi agli obiettivi didattico del corso
e di istituto.
Ciò significa che gli Ambasciatori dei Diritti Umani dovrebbero agire anche come
promotori delle politiche sui Diritti Umani all’interno delle scuole; questo
giustificherebbe il fatto che essi, almeno in Italia, possano essere anche insegnanti di
materie non tecniche che supportino insegnanti di materie tecniche non solo in
maniera diretta ma anche attraverso l’inserimento dei Diritti Umani come obiettivi
all’interno dei piani didattici della scuola.
Tutti gli insegnanti coinvolti nelle attività sopra descritte sono diventati “Ambasciatori
dei Diritti Umani” e la loro prima azione è stata quella di trasferire l’esperienza da loro
fata ad altri istituti tecnico-professionali e ad altri potenziali Ambasciatori.
Una seconda sessione formativa, infatti, è stata organizzata in due
giorni.Ovviamente gli insegnanti già nominati Ambasciatori hanno rivestito un
importante ruolo.
Durante la mattina del primo giorno è stato descritto il progetto ed è stata fornita una
spiegazione de concetti di “Educazione ai Diritti Umani” e “Curriculum Ombra”. Il
pomeriggio è stato dedicato alla presentazione delle esperienze fatte dagli insegnanti
già formati, all’interno delle classi.
Il secondo giorno è stato interamente dedicato a lavori pratici e a gruppi di lavoro
guidati dagli Ambasciatori: questi sono stati costituiti in modo da presentare metodi
utili alla definizione del curriculum ombra e all’inserimento dei Diritti Umani all’interno
del Piano didattico dell’istituto di provenienza.
Il corso, di 16 ore, ha mirato alla nomina di altri Ambasciatori. Agli insegnanti è stato
chiesto, per il prossimo anno scolastico, di applicare, sin dall’inizio delle loro attività
in classe, ciò che hanno imparato e agli Ambasciatori di operare come tutor.
157
Se il lavoro fatto nelle classi durante i 3 mesi sarà positivamente valutato, saranno
nominati nuovi Ambasciatori.
Ovviamente i nuovi Ambasciatori dovranno lavorare sotto la supervisione dei più
esperti. Importante obiettivo di questo graduale coinvolgimento di un sempre
maggiore numero di insegnanti di materie tecniche è stata la creazione di una rete
supportata non più dal gruppo di progetto ma dal gruppo di insegnanti più esperti che
diventeranno il punto di riferimento per le successive attività.
158
Capitolo 6 : Esempi di unità didattiche – Italia
159
160
Gruppo Italiano
Esempi di unità didattiche – Italia
Come già sottolineato, le unità didattiche insegnate all’interno di un istituto tecnico
professionale italiano dovrebbero seguire le indicazioni incluse nel piano didattico
della classe e nel Piano Generale dell’Offerta Formativa della scuola. Per questa
ragione è necessario descrivere un modello di piano didattico a quei collegi di classe
che intendano portare avanti iniziative e programmi didattici incentrati
sull’educazione alla pace e al rispetto dei Diritti Umani.
Gli esempi proposti sono indirizzati a studenti del triennio:
Tematiche Generali
Il collegio di classe stabilisce i seguenti obiettivi, mirando all’insegnamento dei Diritti
Umani:
Obiettivi educativi
• diventare consapevoli di sé stesi e del proprio ruolo come membro di un gruppo di
classe;
• ascoltare gli latri, attraverso un pacifico scambio di opinioni, utile ad una crescita
responsabile
• essere consci delle diversità e dei bisogni altrui;
• dimostrare la volontà di cooperare;
• comportarsi in maniera giusta ed essere pronti a modificare, se necessario, il
proprio comportamento;
• acquisire sensibilità verso la tolleranza, la legalità, la consapevolezza civica, il
rispetto del bene comune;
• essere in grado di riconoscere e accettare le differenze;
• stabilire con gli latri relazioni positive e non oppressive;ù
• risolvere conflitti in maniera non violenta;
• assumersi le proprie responsabilità;
• prendere parte al processo decisionale;
• prendere parte attiva alla costruzione di una cultura della pace basata sui Diritti
Umani, principi democratici e non-violenza.
161
Obiettivi cognitivi:
• essere consapevoli che i Diritti Umani e le libertà fondamentali sono un diritto di
nascita di tutti gli esseri umani; la loro tutela è responsabilità di ognuno;
• conoscere la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani;
• essere coscienti che, ancora oggi in tutto il mondo, i Diritti Umani sono violati;
• conoscere alcuni degli strumenti legislativi stabiliti dalla comunità internazionale
per la definizione delle regole di base riguardo la vita e le aspirazioni di ogni
essere umano;
• essere consapevoli che tutti possiamo contribuire alla difesa dei Diritti Umani;
• essere
coscienti
dell’interdipendenza
esistente
tra
autodeterminazione delle persone, sviluppo economico e pace;
Diritti
Umani,
• acquisire coscienza dell’importanza storica e culturale di concetti quali libertà e
eguaglianza;
• usare la conoscenza e le competenze acquisite con l’insegnamento dei Diritti
Umani per orientarsi nella complessità del presente e diventare parte della scuola
in maniera critica;
• essere in grado di leggere e capire alcuni documenti normativi, come dichiarazioni
internazionali e accordi, e materiale informativo (libri, quotidiani, riviste, etc.)
• essere in grado di cercare e raccogliere informazioni da documenti scritti;
• saper leggere in maniera critica quotidiani e riviste in modo da poter distinguere
tra l’informazione imparziale e i tentativi di manipolazione del lettore.
Strategie educative
I Diritti Umani devono essere insegnati rispettando i Diritti Umani. Una riflessione
sugli approcci, dunque, non è solo essenziale ma dovrebbe venire fuori dai contenuti.
Gli insegnanti dovrebbero considerare le interazioni con gli studenti come un
elemento centrale, dando preferenza ad un approccio partecipativo ed evitando la
competizione, il comportamento autoritario/repressivo, l’insegnamento privo di fiducia
e il trasferimento di informazioni privo di comunicazione.
Gli studenti dovrebbero essere consapevoli di avere egli specifici diritti e che quei
diritti potrebbero essere violati e, inoltre, che il rispetto dei loro diritti dovrebbe essere
richiesto concretamente.
In tal modo il processo di consapevolezza diviene un processo di responsabilità
verso i diritti (violati) degli altri. Gli insegnanti dovrebbero introdurre i Diritti Umani
iniziando da casi concreti, conflitti interni e contraddizioni ed evitare di avere una
“lista” di Diritti.
162
Metodologia
Punto centrale: la flessibilità; in secondo luogo, in relazione alle diverse materie, i
metodi da usare potrebbero essere: comunicazione interattiva, attività d’aula,
tecniche di ricerca, Cooperative Learning, Brainstorming, Problem Solving. Le
discussioni in classe dovrebbero essere incoraggiate in maniera da coinvolgere
direttamente gli studenti e stimolare l’espressione individuale e il confronto con gli
altri.
UNITÀ DIDATTICHE
Materia: Matematica
Unità didattica: elementi di statistica descrittiva
Argomento principale: Diritto alla vita > tasso di mortalità infantile
Processo di insegnamento:
La discussione sull’argomento è scaturita da un’attività pratica utilizzabile come
punto di partenza. Si è iniziato introducendo il concetto di mortalità infantile, cioè la
mortalità che colpisce i nati vivi nell'intervallo tra la nascita e il primo compleanno.
Questo tasso si ottiene rapportando il numero dei bambini morti entro il primo anno di
vita nell'unità di tempo considerata (generalmente un anno), al numero dei bambini
nati vivi nello stesso anno, moltiplicando il risultato finale per mille. Bisogna
sottolineare come il tasso di mortalità infantile sia un parametro molto importante in
quanto costituisce un indicatore essenziale del livello di sviluppo di un paese in
relazione alle sue caratteristiche sanitarie, sociali ed ambientali.
È stato chiesto di portare avanti una ricerca sui diversi tassi di mortalità infantile dei
vari paesi del mondo (tramite ricerche effettuate su Internet o testi di geografia) e
rappresentare tali dati su un cartogramma. In tal modo è stato più facile visualizzare
l’andamento del fenomeno, riuscendo anche ad individuare i paesi maggiormente
colpiti da tale fenomeno. L’analisi del fenomeno della mortalità infantile dal punto di
vista statistico ha dato agli studenti l’opportunità di riflettere sui diritti umani e in
particolare sui diritti dei bambini. L’insegnante ha infine aperto un dibattito ponendo
agli alunni le seguenti domande:
1.
Quali dei diritti proclamati dalla Dichiarazione Universale dei Diritti Umani sono
stati violati nel fenomeno esaminato?
2.
Quali sono le cause della violazione? Perché?
3.
Quali strumenti, anche internazionali, sono attualmente in vigore per perseguire
i responsabili?
4.
Quali misure avrebbero potuto prevenire la violazione di tale diritto alla vita?
5.
Cosa si può fare in difesa delle vittime?
6.
Quali organizzazioni internazionali si occupano della difesa dei diritti dei
bambini?
163
Materia: Elettronica, Elettrotecnica e loro applicazioni
Unità didattica: Componenti fondamentali di un impianto elettrico
Argomento principale: Diritto alla salute e all’assistenza medica > salute e sicurezza
sul luogo di lavoro
È stato organizzato in classe un Brainstorming sulle possibili fonti di pericolo esistenti
per ogni tipologia di attività o lavoro.
La procedura è stata applicata pensando alla propria attività, a quella dei genitori e a
quella relativa alla specializzazione che si sta per conseguire.
È stata sottolineata la stretta connessione tra il diritto alla salute ed il diritto al lavoro:
La salute è un diritto umano fondamentale ed un obiettivo di base per lo sviluppo
globale. È stata anche sottolineata la grande disparità nelle condizioni sanitarie della
popolazione mondiale. La classe è stata invitata a riflettere sui diversi sistemi di
assistenza sanitaria a livello locale, nazionale e globale.
Materia: Fisica
Unità didattica: Lavoro ed energia
Argomento principale: Sviluppo e ambiente > Le fonti energetiche
Partendo dall’osservazione che qualsiasi azione comporta un consumo di energia,
l’insegnante ha organizzato con la classe un brainstorming sulle possibili fonti di
energia (per esempio: energia solare, alimenti, carbone, gas, elettricità, ecc.). Da
dove provengono? Come arrivano a chi se ne serve? Si tratta di fonti «rinnovabili»?
Gli studenti sono stati invitati a discutete sugli effetti sull’ambiente. La stessa
procedura è stata applicata alla propria casa, alla propria città, alla propria regione e
al mondo intero. Sono stati organizzati dei progetti di gruppo per riflettere su come è
possibile utilizzare vento, acqua, rifiuti e combustibili fossili.
Il tema dello sfruttamento delle risorse energetiche è strettamente connesso al tema
dello sviluppo economico e del benessere dei popoli. Agli studenti è stato chiesto di
rispondere alla seguente domanda: per quale motivo le risorse del mondo, intese
come risorse fisiche e industriali e ricchezza disponibile, sono distribuite in maniera
diseguale?
Materia: Scienze naturali
Unità didattica: Ecosistema e fattori ambientali
Argomento principale: Sviluppo e ambiente > l’Acqua
L’acqua è indispensabile non solo per l’uomo ma per tutti gli esseri viventi. Un buon
approvvigionamento d’acqua è una delle priorità principali dello sviluppo ed è anche
una delle preoccupazioni centrali di organismi come l’Organizzazione delle Nazioni
Unite per l’alimentazione e l’agricoltura (FAO), in quanto non tutti i paesi del mondo
164
possono godere di tale diritto. Inoltre l’acqua può anche trasportare rifiuti e organismi
che causano malattie. L’insegnante, partendo da queste affermazioni, ha introdotto il
concetto del bisogno di una gestione corretta dell’acqua salubre (sia per quanto
riguarda l’approvvigionamento che l’uso). Come attività pratica si è chiesto agli
studenti di effettuare una ricerca, singolarmente o in piccoli gruppi, sul sistema di
approvvigionamento e utilizzo dell’acqua nella propria scuola, e sugli eventuali
miglioramenti che potrebbero essere apportati.
Materia: Impianti di energia elettrica
Unità didattica: Elementi fondamentali
Argomento principale: Rispetto della Sicurezza sul luogo di lavoro > Misure protettive
L’attenzione è stata posta sui principali paesi produttori di rame e sulle modalità di
estrazione del rame dai minerali. Questo ha avviato la discussione sulle precauzioni,
sulle tecniche e i mezzi di protezione per difendere l’ambiente e la sicurezza dei
lavoratori, e sulle richieste nazionali e comunitarie circa: la protezione dell’aria dagli
agenti inquinanti e dalle polveri; la protezione dall’inquinamento acustico; i mezzi
personali di protezione; la tutela dei lavoratori nei confronti del rischio di esposizione
alle sostanze chimiche, fisiche e biologiche durante le ore di lavoro; e
l’implementazione delle direttive comunitarie per il miglioramento della salute e
sicurezza dei lavoratori sul posto di lavoro.
Successive discussioni sono state centrate sulla sicurezza dei consumatori - ogni
tipo di danno sofferto da un lavoratore nell’espletamento delle sue proprie mansioni –
sull’assistenza di emergenza per coloro i quali sono colpiti da scariche elettriche e
sui mezzi di difesa personale.
Materia: Microbiologia e Laboratorio
Unità didattica: Degrado ambientale – Inquinamento dell’acqua
Argomento principale: Riconoscere gli effetti degli agenti inquinanti sulle condizioni
naturali di un fiume locale e ciò che è necessario per la protezione dell’ambiente e
della salute
Punto di partenza è stata un’escursione lungo un fiume locale.
È stata evidenziata l’esistenza di strutture industriali, di possibili scarichi abusivi e di
prelievi impropri. Oltre questo si è discusso di tematiche collegate al trattamento dei
rifiuti e alle discariche, all’inquinamento e all’ambiente e agli effetti sulla salute
umana.
Il dibattito, sviluppatosi sulle reali condizioni del corso d’acqua, ha portato
all’organizzazione di gruppi di lavoro che hanno verificato in che misura le direttive
che riguardano la tutela dell’acqua siano state disattese. Proprio in relazione a
questo punto si è fatta una breve introduzione agli articoli della Costituzione correlati
all’argomento dell’inquinamento.
165
Importante obiettivo quello di generare consapevolezza sull’uso sostenibile
dell’acqua. L’esperienza della classe sono state presentate all’interno del “Giorno
Mondiale dell’Acqua”.
Materia: Scienze della Terra
Unità didattica: L’Idrosfera
Argomento principale: essere consapevoli che l’essere umano deve salvare questa
importante risorsa con azioni che mirino al rispetto della natura
Anche in questo caso, un’escursione lungo un fiume locale è stata il punto di
partenza per discutere della distribuzione di terre e acqua sopra il livello del mare,
delle generali caratteristiche di mare, fiumi, laghi e falde acquifere, dell’azione
modellatrice delle acque marine e continentali, della relazione tra il clima e la massa
acquifera, delle fonti d’acqua,…
Ciò ha rappresentato la base per mettere in relazione l’inquinamento delle acque con
l’attività umana, per riconoscere l’importanza e l’essenzialità dell’acqua nel garantire
la vita sulla terra, e per discutere delle strategie necessarie alla salvaguardia e alla
conservazione dell’acqua.
Durante le attività di monitoraggio e laboratorio, sono stati discussi temi sull’ambiente
e sul rispetto della natura, attraverso tecniche di brainstorming e attività in gruppo.
L’esperienza della classe sono state presentate all’interno del “Giorno Mondiale
dell’Acqua”.
Materia: Contattologia
Unità didattica: I polimeri usati per la produzione di lenti a contatto
Argomento principale: Diritto ad operare in un ambiente di lavoro sicuro, diritto ala
salute
Agli studenti sono state presentate le tecniche e i mezzi per la salvaguardia di
ambiente e lavoratori, durante la produzione di materiali di sintesi.
Soprattutto attraverso l’uso di Internet è stata condotta una ricerca sui temi
riguardanti il trattamento e la raccolta di rifiuti chimici e sulle leggi riguardanti la
salute Umani e la protezione dell’ambiente.
Questi temi hanno rappresentato la base su cui costruire e rafforzare la
consapevolezza del diritto alla salute attraverso una riflessione sugli effetti che un
ambiente di lavoro privo di profilassi e igiene può avere sulla salute stessa.
166
Materia: Optometria
Unità didattica: Difetti visivi
Argomento principale: Diritto alla salute e al trattamento delle condizioni di inabilità
I problemi relativi alla riduzione della vista, sono stati il punto di inizio per una
discussione sulla tutela della salute e hanno costituito la base su cui costruire e
rafforzare la consapevolezza sui Diritti Umani.
È stato utilizzato il metodo del Cooperative Learning e i risultati si possono
identificare non soltanto in alcuni prodotti concreti, ma nell’accresciuta
consapevolezza degli studenti riguardo le tematiche sociali.
Materia: Educazione Fisica
Unità didattica: Alimentazione
Argomento principale: Diritto alla salute e all’assistenza sanitaria
L’insegnante ha organizzato delle attività didattiche sull’alimentazione scegliendo un
pasto e risalendo alla provenienza dei suoi ingredienti.
L’esempio ha dato agli studenti l’opportunità di riflettere sul fatto che un’adeguata
alimentazione e un buon approvvigionamento d’acqua sono tra le priorità principali
dello sviluppo. La classe ha riflettuto anche sulle cause della violazione di tali diritti in
alcune parti del mondo, arrivando alla conclusione che uno dei modi per soddisfare
questo bisogno umano è quello di assicurare un miglioramento dei mezzi di
produzione, conservazione e distribuzione delle derrate alimentari. Alla fine
l’insegnante ha proposto delle domande sul tema.
Materia: Lingua e Cultura Inglese
Unità didattica: Cambiamenti climatici
Argomento principale: Temi ambientali, stile di vita, scelte e futuro
La lingua inglese diventa mezzo di trasmissione di idée e opinioni attraverso un
processo di pensiero, azione e confronto.
L’arricchimento della conoscenza è stato permesso grazie ad un approfondimento
della discussione su temi ambientali e rispetto della natura.
La discussione è iniziata parlando delle personali esperienze e si è andata
gradualmente sviluppando con argomenti riguardanti l’Italia, i paesi di lingua inglese
e l’Unione Europea.
167
Materia: Diritto
Unità didattica: i nuovi Diritti – il diritto alla vita, alla salute, all’evitare qualsiasi
manipolazione al nostro patrimonio genetico, alla privacy
Argomento principale: il diritto alla qualità della vita
Il nuovo modo di studiare diritto attraverso il Cooperative Learning è stato utile allo
sviluppo di una chiara consapevolezza su quali siano i diritti e i doveri di uomini e
cittadini. Questo è stato possibile attraverso una partecipazione attiva sia al lavoro
scolastico che alla vita civile, alla conoscenza del contesto attuale con particolare
riferimento ai principali aspetti e problemi che coinvolgono la comunità
internazionale, allo sviluppo di un’autonoma capacità di analisi degli eventi attuali e
allo sviluppo di una consapevolezza civile basata su valori democratici.
168
Appendice
Litteratura
Litteratura
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ed istituzioni
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180
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Descrizione
Internet-Link/e-mail
Inter-governmental institutions
United Nations, New York
www.un.org/humanrights
The UN-“CyberSchoolBus” with a great variety of suggestions
for Human Rights education. All information is available in a
lot of languages.
http://www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus/index.html
The Universal Declaration of Human Rights (available in all
languages) on the UN-Website
http://www.un.org/geninfo/faq/humanrights/hrights.htm
Office of the High Commissioner of Human Rights (OHCHR)
Insegnare I Dritti Umani (Italian)
UN Human Rights Homepage
http://www.unhchr.ch/hchr_un.htm
www.onuitalia.it
http://www.un.org/rights/
UNHCR (High Commissioner for Human Rights)
http://www.unhcr.ch/cgi-bin/texis/vtx/home
UNHCR-Data Base on Human Rights Education
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UNICEF
www.unicef.org
UNESCO
www.unesco.org/humanrights
UNESCO – Education
OSCE (Organisation of Security and Cooperation in Europe)
Council of Europe, Human Rights Page
European Parliament – Working groups on Human Rights
181
www.portal.unesco.org/education
http://www.osce.org/index.php
http://www.coe.int/T/E/Human_rights/
http://www.europarl.eu.int
Non-governmental organisations (NGO) working on Human Rights
Website of the International Secretariat of amnesty
international in London. All information on human rights
situation and violations in all countries of the earth available in
English. You can also join actions, sign petition lists and
participate in letter writing in favour of victims of human rights
violations. Links to all other sections of amnesty international
worldwide.
www.amnesty.org
amnesty international, German section.
www.amnesty.de
amnesty international UK section
www.amnesty.org.uk
amnesty international Spanish section
www.a-i.es
amnesty international Italian section
www.amnesty.it
SOS Racisme, Catalunya, Spain
[email protected]
European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (UK)
www.eumc.eu.int
Human Rights Watch
www.hrw.org
C.I.S.S. (Italy)
[email protected] (e-mail)
Associazone Libera (Italy)
[email protected] (e-mail)
Reporter ohne Grenzen (Reporters sans frontières)
www.reporter-ohne-grenzen.de
Ärzte ohne Grenzen (Medecins sans frontières)
www.aerzte-ohne-grenzen.de
Terre des Hommes
www.tdh.org
Terre des Femmes
www.terre-des-femmes.de
Human Rights Education Associates (hrea)
www.hrea.org
Oxfam (UK)
www.oxfam.org.uk
182
CEWC CYMRU (Wales, UK)
www.cewc-cymru.org.uk
International Helsinki Federation for Human Rights
http://www.ihf-hr.org/index.php
List of Internet-Links to organisations related to human rights
issues, provided by amnesty international (please note
disclaimer!)
http://web.amnesty.org/web/links.nsf/nonAIsites!OpenView
Stiftung Weltethos (Foundation World Ethics)
http://www.weltethos.org
Peace Brigades International (PBI)
http://www.peacebrigades.org/
International Service for Human Rights
www.ishr.ch
OneWorld Network
www.OneWorld.net
Directory Human Rights Resources on Internet Mundial,
DDHH, DIH
http://shr.aaas.org/dhr.htm
Human Rights Internat Mundial, DDHH, DIH, Educaction
www.hri.ca
PANGEA – Recusos sobre Derechos Humanos en Internat,
HHRR, Peace, Research, Education
www.pangea.org/ddhh
Casa Alianza
www.casa-alianza.org
Coalition to Stop the Use of Child-Soldiers
www.child-soldiers.org
Derechos – Human Rights
www.derechos.org
Equipo Nizkor
www.derechos.org/nizkor
Fédération Internationale des Droits de l’Homme
www.fidh.org
Federació Catalana d’Ong Pels Drets Humans
www.pelsdretshumans.pangea.org
Human Rights and the rule of law in Europe
www.eumap.org
Lawyers Committee for Human Rights
www.lchr.org
Minority Rights Group
www.minorityrights.org
Tavola della Pace (Italian)
www.tavoladellapace.it
183
Associazione Diritti Umani – Sviluppo Umano (Italian)
www.centrodirittiumani.unipd.it
Peace-link (Italian)
www.peacelink.it
Mani Tese (Italian)
www.manitese.it
Medici senza frontiere (Medecins sans frontières)
www.msf.it
Gruppo di Abele
www.gruppoabele.org
Lega Italiana dei Diritti Umani
www.tiscali.it
Nessuno tocchi Caino (Italian; independent association
against the Death Penalty
www.nessunotocchicaino.it
Organisazioni regionali
African Charter on Human and People’s Rights
www.diplomacy.edu/africancharter
Arab Organization for Human Rights
www.aohr.org
Asian Human Rights Commission
Tribunal
Europeo
de
Derechos
European
Court
of
Human
Europäischer Menschenrechtsgerichtshof
www.ahrchk.net
Humanos
Rights
www.echr.coe.int
184
Research Organisations
Centre de Recherches et d’études sur les droits de l’homme
et le droit humanitaire
www.credho.org
Institut international des droits de l’homme
www.iidh.org
Institute for Human Rights and Development in Africa
www.africaninstitute.org
Instituto interamericano de derechos humanos
www.iidh.ed.cr
International Bureau of Education
www.ibe.unesco.org/index.htm
International Service for Human Rights
www.ishr.ch
International Training Centre
www.itcilo.it/
University of Minnesota
www.umn.edu/humanrts/link
Universita di Padova
www.centrodirittiumani.unipd.it
Other sources of information
Adista (Information Agency, Italian)
www.adista.it
Libertà di parola (Italian)
www.libertadiparola.trading.net/
Community (a game on human rights, created by amnesty
international)
www.tiscalinet.it/amnesty_community
Supersito UniMondo (Italian)
www.unimondo.org
Kites’ web: Network for young equal opportunities (Italian)
www.kitesweb.it
185
Carta dei diritti fondamentali dell'Unione Europea
Considerazioni introduttive
Con la Carta qui presentata si compie un passo importante verso la definizione di
una "Costituzione Europea". Essa è stata stilata il 26 settembre 2000 dalla
Convenzione dei 62, l'organo creato ad hoc su mandato del Consiglio Europeo per la
sua redazione, che è composto da 15 rappresentanti degli Stati membri, 16 deputati
del Parlamento europeo e 30 rappresentanti dei Parlamenti nazionali, più un
commissario europeo, il portoghese Antonio Vitorino, responsabile della giustizia.
L'Italia era rappresentata dall'eurodeputata Elena Paciotti, dal deputato Piero
Melograni, dal senatore Andrea Manzella e dal garante della privacy Stefano Rodotà.
Il Servizio Studi del Senato della Repubblica il 16 ottobre 2000 ha pubblicato una
sintesi di utile consultazione.
Il progetto della Carta dei diritti, ora pubblicata nella sua versione definitiva in GUCE
2000/C 364/01 il 18 dicembre 2000, era stato consegnato ufficialmente il 2 ottobre al
presidente francese Jacques Chirac, Presidente di turno dell'Unione, ed era stata
discussa dalla riunione dei capi di stato e di governo (Consigglio europeo) il 14 e 15
di ottobre 2000 a Biarritz ed approvato con una raccomandazione dal Parlamento
Europeo il 14 novembre 2000 con 410 voti a favore, 93 contrari e 27 astenuti. Il
vertice di Nizza del 7, 8 e 9 dicembre 2000 ne aveva sancito l'approvazione con le
seguenti conclusioni:
"Il Consiglio europeo si compiace della proclamazione congiunta, da parte del
Consiglio, del Parlamento europeo e della Commissione, della Carta dei diritti
fondamentali, che riunisce in un unico testo i diritti civili, politici, economici,
sociali e societali finora enunciati in fonti diverse, internazionali, europee o
nazionali. Il Consiglio europeo auspica che alla Carta sia data la più ampia
diffusione possibile presso i cittadini dell'Unione. In conformità delle
conclusioni di Colonia, la questione della portata della Carta sarà esaminata in
un secondo tempo."(Doc. 30/2000)
Per la prima volta si è dunque inaugurata una nuova dimensione istituzionale, che
privileglia una visione collettiva dell'Europa, pur tenendo conto degli interessi dei
singoli stati membri. Da molte parti si è però criticato lo scarso coraggio nella
redazione dei contenuti della Carta, come documentano Giorgio Cremaschi e Marco
Revelli in un articolo apparso su il manifesto il 7 dicembre 2000 dal titolo "Diritti
senza democrazia": sul rifiuto della guerra, sul diritto al lavoro, sulla partecipazione
popolare. E' interessante notare come il Consiglio delle conferenze episcopali
d'Europa abbia invece criticato la Carta per il fatto che "si intendono legittimare,
chiamandole famiglie, forme di unione diverse dai matrimoni", nonché per l'omesso
riferimento a Dio, che "sarebbe stato necessario considerato le tradizioni della
comunità europea".
Resta inoltre aperta la spinosa questione del valore giuridico (vincolatività) della
Carta.
186
Costituzione europea o solo enunciazione di principi (peraltro già assodati, in parte
anche in maniera più incisiva)?
Il Parlamento Europeo in sessione plenaria aveva con forza chiesto una
integrazione nei Trattati della Carta (ris. A5-00064/2000 del 16 marzo 2000 e ris.B5
767/2000 del 3 ottobre 2000), così come il Comitato Economico e sociale (ris.1005
del 20 settembre 2000).
La Commissione Europea, dopo essersi riservata (Comm2000, n.559, 13
settembre 2000) fino alla presentazione della bozza definitiva, in ottobre con una
apposita Comunicazione ufficale (Comm2000, n.644, 11 ottobre 2000), si è invece
pronunciato in maniera pragmatica.
Infatti, pur auspicando un'integrazione nei Trattati della Carta dei Diritti ("it is
therefore preferable, for the sake of visibility and certainty as to the law, for the
Charter to be mandatory in its own right and not just through its judicial
interpretation", Comm.2000 n.664 cit.), la Commissione conclude che anche la sola
proclamazione della Carta avrà comunque un impatto sugli Stati membri, anche per
la sua attitudine a diventare canone interpretativo per la Corte di Giustizia.
L'Italia ha invece sottolineato invece l'opportunità di "configurare la Carta come un
documento giuridicamente vincolante, il cui inserimento nei Trattati rappresenti il
segno concreto che l'Europa si pone come soggetto politico portatore di valori di
civiltà condivisi, garantendo inoltre l'esito positivo del processo di allargamento"
(relazione finale della XIV Commissione politiche dell'Unione Europea della Camera
dei Deputati, approvata martedì 3 ottobre 2000).
Personalmente mi associo all'auspicio che, anche se la Carta non è la costituzione
europea dei diritti del nuovo millennio, non può cioè ancora essere giudicato un testo
giuridicamente vincolante, essa possa costituire un principio di superamento culturale, ma anche politico - dell'Europa degli Stati e dei mercati verso un'Europa dei
cittadini e dei diritti [*].
Sintesi della Carta dei diritti fondamentali dell'Unione Europea
Il progetto di Carta dei diritti fondamentali dell'Unione Europea consta dal punto di
vista strutturale di un Preambolo e 54 articoli, divisi in sette capi, che coprono
l'insieme dei diritti politici, sociali, civili ed economici garantiti dall'Unione Europea ai
suoi cittadini.
Tali diritti non sono suddivisi secondo i criteri tradizionali, ma secondo capitoli di
seguito indicati: la dignità della persona, la libertà, l'uguaglianza, la solidarietà, la
cittadinanza, principi che sono enunciati anche nel Preambolo, laddove si afferma
che "l'Unione si fonda sui valori indivisibili e universali di dignità umana, di libertà, di
uguaglianza, di solidarietà". L'ultimo capitolo contiene disposizioni di portata generale
che riguardano l'ambito di applicazione e la portata dei diritti garantiti dalla Carta.
Nel Preambolo si richiama il retaggio spirituale e morale al quale l'Unione Europea
ispira la propria azione, nella condivisione di un futuro di pace fondato su valori
comuni. Accanto ai principi umani universali già enunciati, si affermano i principi di
democrazia e dello Stato di diritto. Si afferma inoltre che l'Unione europea "pone al
187
centro della sua azione la persona istituendo la cittadinanza dell'Unione e creando
uno spazio di libertà, sicurezza e giustizia". Si garantisce il rispetto del principio di
sussidiarietà e dei diritti riconosciuti dal trattato sull'Unione europea e dai trattati
comunitari, dalla giurisprudenza della Corte di giustizia delle Comunità europee e da
quella della Corte europea dei diritti Umani.
Il Capo I detta il principio del rispetto della dignità di ogni individuo: si compone di
cinque articoli, il primo dei quali afferma "la dignità umana è inviolabile". Ne deriva il
diritto alla vita, la condanna della pena di morte, il diritto all'integrità della persona,
con la conseguente introduzione dei nuovi diritti della genetica, che impedisce ogni
esperimento sugli esseri umani ai quali garantisce integrità fisica, genetica e psichica
e che rispetta il "consenso libero e informato" del paziente, vieta la clonazione. Si
pone anche il divieto di fare del corpo umano una fonte di lucro.
Gli articoli 4 e 5 sanciscono la proibizione della tortura e di pene umane degradanti,
della schiavitù, del lavoro forzato e della tratta degli esseri umani.
Il Capo II, che è il più ampio, si compone di quattordici articoli dedicati alle libertà:
accanto ai diritti classici, quali la libertà personale, il rispetto della vita privata e
familiare, la libertà di pensiero, coscienza o religione, e la libertà di stampa e di
opinione, di riunione e di associazione, della scienza e delle arti, si affiancano nuovi
diritti, come il diritto all'obiezione di coscienza, la protezione dei dati personali o
l'estensione del diritto di proprietà alle opere intellettuali .Si prevede il riconoscimento
del diritto a sposarsi e del diritto di costituire una famiglia. L'articolo 14, relativo al
diritto all'istruzione, introduce il diritto alla formazione professionale e continua, la
gratuità dell'istruzione obbligatoria, e il diritto di libertà di creare istituti di
insegnamento e per le famiglie di scegliere il tipo di istruzione da impartire ai loro
figli, garantiti dalle leggi nazionali.
I due articoli successivi disciplinano la libertà professionale e il diritto per ogni
cittadino di circolare, risiedere liberamente e lavorare in tutto il territorio dell'Unione.
Questo diritto si applica anche ai cittadini di paesi terzi che siano autorizzati a
lavorare negli Stati membri. Seguono il riconoscimento della libertà d'impresa, del
diritto di proprietà, del diritto d'asilo e il principio dell'articolo 19, che proibisce le
espulsioni collettive, nonché l'estradizione di persone verso Paesi in cui esista il
rischio di tortura o pena di morte.
L'uguaglianza è il principio che ispira il Capo III della Carta, composto di sette
articoli: dal diritto fondamentale dell'uguaglianza di tutti i cittadini di fronte alla legge
deriva il divieto di ogni forma di discriminazione di sesso, razza, estrazione sociale o
origine etnica, religione o convinzioni, handicap, età o orientamento sessuale. Di
contro, si afferma il rispetto di ogni diversità culturale, religiosa e linguistica e il diritto
per tutti ad un pari trattamento e a pari opportunità in ogni settore della vita e del
lavoro, indipendentemente dal sesso. Una parte rilevante è dedicata ai diritti dei
bambini (articolo 24): oltre al riconoscimento del diritto fondamentale alla protezione
e alla cura, si afferma il diritto dei bambini a "esprimere liberamente le proprie
opinioni" e a intrattenere regolarmente relazioni con entrambi i genitori; si definisce
come preminente interesse superiore del bambino in tutti gli atti che lo riguardano.
Seguono due articoli dedicati ai diritti degli anziani e dei disabili, per promuoverne
l'inserimento sociale e la partecipazione alla vita della comunità.
188
Il Capo IV, che si compone di dodici articoli, concerne la solidarietà, che accanto al
lavoro si qualifica come oggetto di diritto fondamentale dell'Unione: si riconosce il
diritto dei lavoratori all'informazione e alla consultazione nell'ambito dell'impresa, il
diritto di negoziare e ricorrere ad azioni collettive, compreso lo sciopero, il diritto alla
protezione contro il licenziamento arbitrario, ad una efficace tutela della salute e della
sicurezza sul lavoro, alla regolamentazione degli orari di lavoro e a godere di
adeguati periodi di riposo e di ferie. Si proibisce il lavoro minorile, precisando che si
fa riferimento a minori in età di obbligo scolastico. Si riconosce il diritto alla
protezione giuridica, sociale ed economica per le famiglie e la tutela della maternità,
con la protezione dal licenziamento in caso di maternità e la garanzia di poter
usufruire di congedi per la nascita o l'adozione di un figlio. Si stabilisce il diritto
all'assistenza sociale e sanitaria e la tutela sociale e l'assistenza abitativa per tutti
coloro che non dispongano di risorse sufficienti, in accordo con quanto previsto dalle
legislazioni nazionali e dal diritto comunitario (articolo 34). Si garantisce il diritto alla
sanità pubblica, alla quale si richiede un livello elevato di protezione della salute
umana. Il consumatore ha altresì diritto ad accedere a servizi di interesse economico
generale, a godere di un'elevata protezione e qualità dell'ambiente.
Gli otto articoli del Capo V riguardano la cittadinanza: la cittadinanza europea
comporta la partecipazione effettiva diretta e indiretta attraverso le istituzioni europee
rappresentative; si stabilisce pertanto il diritto di voto e di eleggibilità al Parlamento
europeo e alle elezioni comunali negli Stati membri. Si riconoscono anche il diritto
alla trasparenza dei processi decisionali e alla libertà d'informazione, il diritto per
ognuno di accesso agli atti amministrativi e altri dati che lo riguardino, il diritto di
presentare una petizione al Parlamento europeo, la libertà di circolazione e di
soggiorno nel territorio dell'Unione e il diritto di ricorrere al Mediatore dell'Unione per
casi di cattiva amministrazione.
Il Capo VI, che si compone di quattro articoli, concerne la giustizia: tutti hanno diritto
a ricorrere dinanzi a un giudice in caso di violazione dei propri diritti, all'assistenza
legale e a una difesa gratuita, nel caso in cui non si disponga di mezzi sufficienti. E'
sancita inoltre la presunzione di innocenza. Di gran valore anche gli articoli sulle
condanne penali (artt. 49 e 50), che sanciscono il divieto di pene sproporzionate
rispetto al reato e il diritto di non essere giudicati o puniti due volte per lo stesso
reato.
I quattro articoli del Capo VII definiscono in primo luogo l'ambito di applicazione,
precisando che le disposizioni della Carta si applicano alle istituzioni e agli organi
dell'Unione nel rispetto del principio di sussidiarietà e agli Stati membri
esclusivamente nell'attuazione del diritto dell'Unione. Per quanto concerne la portata
dei diritti riconosciuti dalla Carta, l'articolo 52 prevede la possibilità di limitazione dei
diritti e delle libertà riconosciute solo per legge, nel rispetto, comunque, del loro
contenuto essenziale. Eventuali limitazioni possono essere apportate solo se
necessarie o rispondenti a finalità di interesse generale o allo scopo di proteggere
diritti e libertà altrui. Si inserisce infine una clausola in base alla quale nessuna
disposizione adottata nella Carta può essere interpretata in senso limitativo dei diritti
e delle libertà fondamentali riconosciute dalle Costituzioni degli Stati membri e dalle
convenzioni internazionali stipulate dall'Unione. L'ultimo articolo sancisce il divieto
dell'abuso di diritto, al fine di evitare che le disposizioni della Carta possano essere
189
interpretate nel senso di consentire attività che comportino la distruzione o
limitazione di diritti riconosciuti dalla Carta stessa.
PREAMBOLO
I popoli europei nel creare tra loro un'unione sempre più stretta hanno deciso di
condividere un futuro di pace fondato su valori comuni.
Consapevole del suo patrimonio spirituale e morale [1],
l'Unione si fonda sui valori indivisibili e universali di dignità umana, di libertà, di
uguaglianza e di solidarietà; l'Unione si basa sui principi di democrazia e dello stato
di diritto. Essa pone la persona al centro della sua azione istituendo la cittadinanza
dell'Unione e creando uno spazio di libertà, sicurezza e giustizia.
L'Unione contribuisce al mantenimento e di questi valori comuni, nel rispetto della
diversità delle culture e delle tradizioni dei popoli europei, dell'identità nazionale degli
Stati membri e dell'ordinamento dei loro pubblici poteri a livello nazionale, regionale e
locale; essa cerca di promuovere uno sviluppo equilibrato e sostenibile e assicura la
libera circolazione delle persone, dei beni, dei servizi e dei capitali nonché la libertà
di stabilimento.
A tal fine è necessario, rendendoli più visibili in una Carta, rafforzare la tutela dei
diritti fondamentali alla luce dell'evoluzione della società, del progresso sociale e
degli sviluppi scientifici e tecnologici.
La presente Carta riafferma, nel rispetto delle competenze e dei compiti della
Comunità e dell'Unione e del principio di sussidiarietà, i diritti derivanti in particolare
dalle tradizioni costituzionali e dagli obblighi internazionali comuni agli Stati membri,
dal trattato sull'Unione europea e dai trattati comunitari, dalla convenzione europea
per la salvaguardia dei diritti Umani e delle libertà fondamentali, dalle carte sociali
adottate dalla Comunità e dal Consiglio d'Europa, nonché i diritti riconosciuti dalla
giurisprudenza della Corte di giustizia delle Comunità europee e da quella della
Corte europea dei diritti Umani.
Il godimento di questi diritti fa sorgere responsabilità e doveri nei confronti degli altri
come pure della comunità umana e delle generazioni future.
Pertanto, l'Unione riconosce i diritti, le libertà ed i principi enunciati qui di seguito.
190
CAPO I – DIGNITÀ
Articolo 1 - Dignità umana
1. La dignità umana è inviolabile. Essa deve essere rispettata e tutelata.
Articolo 2 - Diritto alla vita
1. Ogni individuo ha diritto alla vita.
2. Nessuno può essere condannato alla pena di morte, né giustiziato [2].
Articolo 3 - Diritto all'integrità della persona
1. Ogni individuo ha diritto alla propria integrità fisica e psichica [3].
2. Nell'amito della medicina e della biologia devono essere in particolare rispettati:
-
il consenso libero e informato della persona interessata, secondo le
modalità definite dalla legge
-
il divieto delle pratiche eugenetiche, in particolare di quelle aventi come
scopo la selezione delle persone
-
il divieto di fare del corpo umano e delle sue parti in quanto tali una fonte di
lucro
-
il divieto della clonazione riproduttiva degli esseri umani [4] .
Articolo 4 - Proibizione della tortura e delle pene o trattamenti inumani o
degradanti
Nessuno può essere sottoposto a tortura, né a pene o trattamenti inumani o
degradanti.
Articolo 5 - Proibizione della schiavitù e del lavoro forzato
1. Nessuno può essere tenuto in condizioni di schiavitù o di servitù.
2. Nessuno può essere costretto a compiere un lavoro forzato o obbligatorio [5].
3. È proibita la tratta degli esseri umani.
CAPO II – LIBERTÀ
Articolo 6 - Diritto alla libertà e alla sicurezza
Ogni individuo ha diritto alla libertà e alla sicurezza [6] .
Articolo 7 - Rispetto della vita privata e della vita familiare
Ogni individuo ha diritto al rispetto della propria vita privata e familiare, del proprio
domicilio e delle sue comunicazioni.
Articolo 8 - Protezione dei dati di carattere personale
1. Ogni individuo ha diritto alla protezione dei dati di carattere personale che lo
riguardano.
191
2. Tali dati devono essere trattati secondo il principio di lealtà, per finalità
determinate e in base al consenso della persona interessata o a un altro
fondamento legittimo previsto dalla legge. Ogni individuo ha il diritto di accedere
ai dati raccolti che lo riguardano e di ottenerne la rettifica.
3. Il rispetto di tali regole è soggetto al controllo di un'autorità indipendente [7] .
Articolo 9 - Diritto di sposarsi e di costituire una famiglia
Il diritto di sposarsi e il diritto di costituire una famiglia sono garantiti secondo le leggi
nazionali che ne disciplinano l'esercizio.
Articolo 10 - Libertà di pensiero, di coscienza e di religione
1. Ogni individuo ha diritto alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione. Tale
diritto include la libertà di cambiare religione o credo, così come la libertà di
manifestare la propria religione o il proprio credo individualmente o
collettivamente, in pubblico o in privato, mediante il culto, l'insegnamento, le
pratiche e l'osservanza dei riti.
2. Il diritto all'obiezione di coscienza è riconosciuto secondo le leggi nazionali che ne
disciplinano l'esercizio.
Articolo 11 - Libertà di espressione e d'informazione
1. Ogni individuo ha diritto alla libertà di espressione. Tale diritto include la libertà di
opinione e la libertà di ricevere o di comunicare informazioni o idee senza che vi
possa essere ingerenza da parte delle autorità pubbliche e senza limiti di
frontiera.
2. La libertà dei media e il loro pluralismo sono rispettati.
Articolo 12 - Libertà di riunione e di associazione
1. Ogni individuo ha diritto alla libertà di riunione pacifica e alla libertà di
associazione a tutti i livelli, segnatamente in campo politico, sindacale e civico, il
che implica il diritto di ogni individuo di fondare sindacati insieme con altri e di
aderirvi per la difesa dei propri interessi.
2. I partiti politici a livello dell'Unione contribuiscono a esprimere la volontà politica
dei cittadini dell'Unione.
Articolo 13 - Libertà delle arti e delle scienze
Le arti e la ricerca scientifica sono libere [8].
La libertà accademica è rispettata.
Articolo 14 - Diritto all'istruzione
1. Ogni individuo ha diritto all'istruzione e all'accesso alla formazione professionale e
continua.
2. Questo diritto comporta la facoltà di accedere gratuitamente all'istruzione
obbligatoria.
192
3. La libertà di creare istituti di insegnamento nel rispetto dei principi democratici,
così come il diritto dei genitori di provvedere all'educazione e all'istruzione dei loro
figli secondo le loro convinzioni religiose, filosofiche e pedagogiche, sono
rispettati secondo le leggi nazionali che ne disciplinano l'esercizio.
Articolo 15 - Libertà professionale e diritto di lavorare
1. Ogni individuo ha il diritto di lavorare e di esercitare una professione liberamente
scelta o accettata [9].
2. Ogni cittadino dell'Unione ha la libertà di cercare un lavoro, di lavorare, di stabilirsi
o di prestare servizi in qualunque Stato membro.
3. I cittadini dei paesi terzi che sono autorizzati a lavorare nel territorio degli Stati
membri hanno diritto a condizioni di lavoro equivalenti a quelle di cui godono i
cittadini dell'Unione.
Articolo 16 - Libertà d'impresa
È riconosciuta la libertà d'impresa, conformemente al diritto comunitario e alle
legislazioni e prassi nazionali.
Articolo 17 - Diritto di proprietà
1. Ogni individuo ha il diritto di godere della proprietà dei beni che ha acquistato
legalmente, di usarli, di disporne e di lasciarli in eredità. Nessuno può essere
privato della proprietà se non per causa di pubblico interesse, nei casi e nei modi
previsti dalla legge e contro il pagamento in tempo utile di una giusta indennità
per la perdita della stessa. L'uso dei beni può essere regolato dalla legge nei limiti
imposti dall'interesse generale.
2. La proprietà intellettuale è protetta.
Articolo 18 - Diritto di asilo
Il diritto di asilo è garantito nel rispetto delle norme stabilite dalla convenzione di
Ginevra del 28 luglio 1951 e dal protocollo del 31 gennaio 1967, relativi allo status
dei rifugiati, e a norma del trattato che istituisce la Comunità europea [10].
Articolo 19 - Protezione in caso di allontanamento, di espulsione e di
estradizione
1. Le espulsioni collettive sono vietate [11]
2. Nessuno può essere allontanato, espulso o estradato verso uno Stato in cui
esiste un rischio serio di essere sottoposto alla pena di morte, alla tortura o ad
altre pene o trattamenti inumani o degradanti.
CAPO III – UGUAGLIANZA
Articolo 20 - Uguaglianza davanti alla legge
Tutte le persone sono uguali davanti alla legge.
Articolo 21 - Non discriminazione
193
1. È vietata qualsiasi forma di discriminazione fondata, in particolare, sul sesso, la
razza, il colore della pelle o l'origine etnica o sociale, le caratteristiche genetiche,
la lingua, la religione o le convinzioni personali, le opinioni politiche o di qualsiasi
altra natura, l'appartenenza ad una minoranza nazionale, il patrimonio, la nascita,
gli handicap, l'età o le tendenze sessuali.
2. Nell'ambito d'applicazione del trattato che istituisce la Comunità europea e del
trattato sull'Unione europea è vietata qualsiasi discriminazione fondata sulla
cittadinanza, fatte salve le disposizioni particolari contenute nei trattati stessi.
Articolo 22 - Diversità culturale, religiosa e linguistica
L'Unione rispetta la diversità culturale, religiosa e linguistica.
Articolo 23 - Parità tra uomini e donne
La parità tra uomini e donne deve essere assicurata in tutti i campi, compreso in
materia di occupazione, di lavoro e di retribuzione.
Il principio della parità non osta al mantenimento o all'adozione di misure che
prevedano vantaggi specifici a favore del sesso sottorappresentato [12].
Articolo 24 - Diritti del bambino
1. I bambini hanno diritto alla protezione e alle cure necessarie per il loro benessere
[13]. Essi possono esprimere liberamente la propria opinione; questa viene presa
in considerazione sulle questioni che li riguardano in funzione della loro età e
della loro maturità.
2. In tutti gli atti relativi ai bambini, siano essi compiuti da autorità pubbliche o da
istituzioni private, l'interesse superiore del bambino deve essere considerato
preminente.
3. Ogni bambino ha diritto di intrattenere regolarmente relazioni personali e contatti
diretti con i due genitori, salvo qualora ciò sia contrario al suo interesse.
Articolo 25 - Diritti degli anziani
L'Unione riconosce e rispetta il diritto degli anziani di condurre una vita dignitosa e
indipendente e di partecipare alla vita sociale e culturale [14].
Articolo 26 - Inserimento dei disabili
L'Unione riconosce e rispetta il diritto dei disabili di beneficiare di misure intese a
garantirne l'autonomia, l'inserimento sociale e professionale e la partecipazione alla
vita della comunità [15].
CAPO IV – SOLIDARIETÀ
Articolo 27 - Diritto dei lavoratori all'informazione e alla consultazione
nell'ambito dell'impresa
Ai lavoratori o ai loro rappresentanti devono essere garantite, ai livelli appropriati,
l'informazione e la consultazione in tempo utile nei casi e alle condizioni previsti dal
diritto comunitario [16] e dalle legislazioni e prassi nazionali.
194
Articolo 28 - Diritto di negoziazione e di azioni collettive
I lavoratori e i datori di lavoro, o le rispettive organizzazioni, hanno, conformemente
al diritto comunitario e alle legislazioni e prassi nazionali, il diritto di negoziare e di
concludere contratti collettivi, ai livelli appropriati, e di ricorrere, in caso di conflitti di
interessi, ad azioni collettive per la difesa dei loro interessi, compreso lo sciopero.
Articolo 29 - Diritto di accesso ai servizi di collocamento
Ogni individuo ha il diritto di accedere a un servizio di collocamento gratuito.
Articolo 30 - Tutela in caso di licenziamento ingiustificato
Ogni lavoratore ha il diritto alla tutela contro ogni licenziamento ingiustificato,
conformemente al diritto comunitario e alle legislazioni e prassi nazionali.
Articolo 31 - Condizioni di lavoro giuste ed eque
1. Ogni lavoratore ha diritto a condizioni di lavoro sane, sicure e dignitose.
2. Ogni lavoratore ha diritto a una limitazione della durata massima del lavoro e a
periodi di riposo giornalieri e settimanali e a ferie annuali retribuite.
Articolo 32 - Divieto del lavoro minorile e protezione dei giovani sul luogo di
lavoro
Il lavoro minorile è vietato. L'età minima per l'ammissione al lavoro non può essere
inferiore all'età in cui termina la scuola dell'obbligo, fatte salve le norme più favorevoli
ai
giovani
ed
eccettuate
deroghe
limitate.
I giovani ammessi al lavoro devono beneficiare di condizioni di lavoro appropriate
alla loro età ed essere protetti contro lo sfruttamento economico o contro ogni lavoro
che possa minarne la sicurezza, la salute, lo sviluppo fisico, mentale, morale o
sociale o che possa mettere a rischio la loro istruzione.
Articolo 33 - Vita familiare e vita professionale
1. È garantita la protezione della famiglia sul piano giuridico, economico e sociale.
2. Al fine di poter conciliare vita familiare e vita professionale, ogni individuo ha il
diritto di essere tutelato contro il licenziamento per un motivo legato alla maternità
e il diritto a un congedo di maternità retribuito e a un congedo parentale dopo la
nascita o l'adozione di un figlio [17].
Articolo 34 - Sicurezza sociale e assistenza sociale
1. L'Unione riconosce e rispetta il diritto di accesso alle prestazioni di sicurezza
sociale e ai servizi sociali che assicurano protezione in casi quali la maternità, la
malattia, gli infortuni sul lavoro, la dipendenza o la vecchiaia, oltre che in caso di
perdita del posto di lavoro, secondo le modalità stabilite dal diritto comunitario e le
legislazioni e prassi nazionali.
2. Ogni individuo che risieda o si sposti legalmente all'interno dell'Unione ha diritto
alle prestazioni di sicurezza sociale e ai benefici sociali conformemente al diritto
comunitario e alle legislazioni e prassi nazionali.
195
3. Al fine di lottare contro l'esclusione sociale e la povertà, l'Unione riconosce e
rispetta il diritto all'assistenza sociale e all'assistenza abitativa volte a garantire
un'esistenza dignitosa a tutti coloro che non dispongano di risorse sufficienti,
secondo le modalità stabilite dal diritto comunitario e le legislazioni e prassi
nazionali.
Articolo 35 - Protezione della salute
Ogni individuo ha il diritto di accedere alla prevenzione sanitaria e di ottenere cure
mediche alle condizioni stabilite dalle legislazioni e prassi nazionali. Nella definizione
e nell'attuazione di tutte le politiche ed attività dell'Unione è garantito un livello
elevato di protezione della salute umana.
Articolo 36 - Accesso ai servizi d'interesse economico generale
Al fine di promuovere la coesione sociale e territoriale dell'Unione, questa riconosce
e rispetta l'accesso ai servizi d'interesse economico generale quale previsto dalle
legislazioni e prassi nazionali, conformemente al trattato che istituisce la Comunità
europea.
Articolo 37 - Tutela dell'ambiente
Un livello elevato di tutela dell'ambiente e il miglioramento della sua qualità
[18]devono essere integrati nelle politiche dell'Unione e garantiti conformemente al
principio dello sviluppo sostenibile.
Articolo 38 - Protezione dei consumatori
Nelle politiche dell'Unione è garantito un livello elevato di protezione dei consumatori.
CAPO V – CITTADINANZA
Articolo 39 - Diritto di voto e di eleggibilità alle elezioni del Parlamento europeo
1. Ogni cittadino dell'Unione ha il diritto di voto e di eleggibilità alle elezioni del
Parlamento europeo nello Stato membro in cui risiede, alle stesse condizioni dei
cittadini di detto Stato.
2. I membri del Parlamento europeo sono eletti a suffragio universale diretto, libero
e segreto.
Articolo 40 - Diritto di voto e di eleggibilità alle elezioni comunali
Ogni cittadino dell'Unione ha il diritto di voto e di eleggibilità alle elezioni comunali
nello Stato membro in cui risiede [19], alle stesse condizioni dei cittadini di detto
Stato.
Articolo 41 - Diritto ad una buona amministrazione
1. Ogni individuo ha diritto a che le questioni che lo riguardano siano trattate in
modo imparziale, equo ed entro un termine ragionevole dalle istituzioni e dagli
organi dell'Unione [20].
2. Tale diritto comprende in particolare:
196
-
il diritto di ogni individuo di essere ascoltato prima che nei suoi confronti
venga adottato un provvedimento individuale che gli rechi pregiudizio;
-
il diritto di ogni individuo di accedere al fascicolo che lo riguarda, nel
rispetto dei legittimi interessi della riservatezza e del segreto professionale;
-
l'obbligo per l'amministrazione di motivare le proprie decisioni.
3. Ogni individuo ha diritto al risarcimento da parte della Comunità dei danni
cagionati dalle sue istituzioni o dai suoi agenti nell'esercizio delle loro funzioni
conformemente ai principi generali comuni agli ordinamenti degli Stati membri. 4.
Ogni individuo può rivolgersi alle istituzioni dell'Unione in una delle lingue del
trattato e deve ricevere una risposta nella stessa lingua.
Articolo 42 - Diritto d'accesso ai documenti
Qualsiasi cittadino dell'Unione o qualsiasi persona fisica o giuridica che risieda o
abbia la sede sociale in uno Stato membro ha il diritto di accedere ai documenti del
Parlamento europeo, del Consiglio e della Commissione.
Articolo 43 - Mediatore
abbia la sede sociale in uno Stato membro ha il diritto di sottoporre al mediatore
dell'Unione casi di cattiva amministrazione nell'azione delle istituzioni o degli organi
comunitari, salvo la Corte di giustizia e il Tribunale di primo grado nell'esercizio delle
loro funzioni giurisdizionali.
Articolo 44 - Diritto di petizione
abbia la sede sociale in uno Stato membro ha il diritto di presentare una petizione al
Parlamento europeo.
Articolo 45 - Libertà di circolazione e di soggiorno
1. Ogni cittadino dell'Unione ha il diritto di circolare e di soggiornare liberamente nel
territorio degli Stati membri.
2. La libertà di circolazione e di soggiorno può essere accordata, conformemente al
trattato che istituisce la Comunità europea, ai cittadini dei paesi terzi che
risiedono legalmente nel territorio di uno Stato membro.
Articolo 46 - Tutela diplomatica e consolare
Ogni cittadino dell'Unione gode, nel territorio di un paese terzo nel quale lo Stato
membro di cui ha la cittadinanza non è rappresentato, della tutela delle autorità
diplomatiche e consolari di qualsiasi Stato membro, alle stesse condizioni dei
cittadini di detto Stato.
CAPO VI – GIUSTIZIA
Articolo 47 - Diritto a un ricorso effettivo e a un giudice imparziale
Ogni individuo i cui diritti e le cui libertà garantiti dal diritto dell'Unione siano stati
violati ha diritto a un ricorso effettivo dinanzi a un giudice, nel rispetto delle condizioni
197
previste
nel
presente
articolo.
Ogni individuo ha diritto a che la sua causa sia esaminata equamente,
pubblicamente e entro un termine ragionevole da un giudice indipendente e
imparziale, precostituito per legge. Ogni individuo ha la facoltà di farsi consigliare,
difendere e rappresentare.
A coloro che non dispongono di mezzi sufficienti è concesso il patrocinio a spese
dello Stato qualora ciò sia necessario per assicurare un accesso effettivo alla
giustizia.
Articolo 48 - Presunzione di innocenza e diritti della difesa
1. Ogni imputato è considerato innocente fino a quando la sua colpevolezza non sia
stata legalmente provata.
2. Il rispetto dei diritti della difesa è garantito ad ogni imputato.
Articolo 49 - Principi della legalità e della proporzionalità dei reati e delle pene
1. Nessuno può essere condannato per un'azione o un'omissione che, al momento
in cui è stata commessa, non costituiva reato secondo il diritto interno o il diritto
internazionale. Parimenti, non può essere inflitta una pena più grave di quella
applicabile al momento in cui il reato è stato commesso. Se, successivamente
alla commissione del reato, la legge prevede l'applicazione di una pena più lieve,
occorre applicare quest'ultima.
2. Il presente articolo non osta al giudizio e alla condanna di una persona colpevole
di un'azione o di un'omissione che, al momento in cui è stata commessa,
costituiva un crimine secondo i principi generali riconosciuti da tutte le nazioni.
3. Le pene inflitte non devono essere sproporzionate rispetto al reato.
Articolo 50 - Ne bis in idem
Nessuno può essere perseguito o condannato per un reato per il quale è già stato
assolto o condannato nell'Unione a seguito di una sentenza penale definitiva
conformemente alla legge.
CAPO VII - DISPOSIZIONI GENERALI
Articolo 51 - Ambito di applicazione
1. Le disposizioni della presente Carta si applicano alle istituzioni e agli organi
dell'Unione nel rispetto del principio di sussidiarietà come pure agli Stati membri
esclusivamente nell'attuazione del diritto dell'Unione. Pertanto, i suddetti soggetti
rispettano i diritti, osservano i principi e ne promuovono l'applicazione secondo le
rispettive competenze.
2. La presente Carta non introduce competenze nuove o compiti nuovi per la
Comunità e per l'Unione, né modifica le competenze e i compiti definiti dai trattati.
Articolo 52 - Portata dei diritti garantiti
1. Eventuali limitazioni all'esercizio dei diritti e delle libertà riconosciuti dalla presente
Carta devono essere previste dalla legge e rispettare il contenuto essenziale di
198
detti diritti e libertà. Nel rispetto del principio di proporzionalità, possono essere
apportate limitazioni solo laddove siano necessarie e rispondano effettivamente a
finalità di interesse generale riconosciute dall'Unione o all'esigenza di proteggere i
diritti e le libertà altrui.
2. I diritti riconosciuti dalla presente Carta che trovano fondamento nei trattati
comunitari o nel trattato sull'Unione europea si esercitano alle condizioni e nei
limiti definiti dai trattati stessi.
3. Laddove la presente Carta contenga diritti corrispondenti a quelli garantiti dalla
Convenzione europea per la salvaguardia dei diritti Umani e delle libertà
fondamentali, il significato e la portata degli stessi sono uguali a quelli conferiti
dalla suddetta convenzione. La presente disposizione non osta al diritto
dell'Unione di concedere una protezione più estesa.
Articolo 53 - Livello di protezione
Nessuna disposizione della presente Carta deve essere interpretata come limitativa
o lesiva dei diritti Umani e delle libertà fondamentali riconosciuti, nel rispettivo ambito
di applicazione, dal diritto dell'Unione, dal diritto internazionale, dalle convenzioni
internazionali delle quali l'Unione, la Comunità o tutti gli Stati membri sono parti
contraenti, in particolare la convenzione europea per la salvaguardia dei diritti Umani
e delle libertà fondamentali, e dalle costituzioni degli Stati membri.
Articolo 54 - Divieto dell'abuso di diritto
Nessuna disposizione della presente Carta deve essere interpretata nel senso di
comportare il diritto di esercitare un'attività o compiere un atto che miri alla
distruzione dei diritti o delle libertà riconosciuti nella presente Carta o di imporre a tali
diritti e libertà limitazioni più ampie di quelle previste dalla presente Carta.
Note
[*] Su ciò si veda, oltre all'articolo pubblicato su http://www.europalex.kataweb.it/ (dal
quale è tratto il testo della Carta), anche l'articolo di Stefano Rodotà, La Carta
Europea dei diritti - una vittoria dimezzata, in La Repubblica, 4.10.2000, 17.
[1] Su questo passaggio si è scatenata una vera e propria polemica: un
emendamento di alcuni eurodeputati del Partito popolare europeo tendeva infatti a
inserire nel preambolo un riferimento esplicito anche al "patrimonio religioso"
dell'Europa, ma l'intervento della Francia - paese di tradizioni laiche, comuni a tutto lo
schieramento politico - e in particolare del presidente Jacques Chirac, ha portato a
un compromesso sulla dizione "patrimonio spirituale e morale".
[2] L'articolo 2 riproduce due passaggi della convenzione europea dei diritti Umani, e
più precisamente il primo paragrafo cita l'articolo 2, il secondo una frase del sesto
protocollo.
[3] I principi richiamati in questo articolo sono quelli della Convenzione sui diritti
Umani e la biomedicina del Consiglio d'Europa, del 19 novembre 1996.
[4] Il divieto è già contenuto nella direttiva 98/44/CE del 6 luglio 1998 sulla protezione
giuridica delle invenzioni biotecnologiche, entrata pienamente in vigore dal 31 luglio
199
2000 (ma non ancora recepita dalla legislazione italiana: l'Italia, anzi, insieme
all'Olanda, ha presentato ricorso alla Corte di Giustizia europea contro la direttiva,
ritenuta in alcuni passaggi troppo orientata verso la sperimentazione).
[5] Ai sensi dell'articolo 4 della Convenzione europea dei diritti Umani, ripreso dal
testo della Carta dei diritti fondamentali della Ue, non possono essere però
considerate come "lavoro forzato o obbligatorio" le attività svolte dai detenuti (anche
in libertà condizionale), da chi svolge servizio militare o civile (come obiettore di
coscienza); oppure i servizi richiesti in caso di crisi o calamità che "minacciano il
benessere della comunità", o "ogni lavoro e servizio che fa parte dei normali doveri
civici".
[6] Le eccezioni riguardano le persone condannate con sentenza del tribunale
competente o arrestate per violazione della legge.
[7] Nel caso dell'Italia, si tratta dell'Ufficio del garante della privacy presieduto da
Stefano Rodotà.
[8] L'ultima modifica dell'articolo ha portato all'inclusione anche delle arti, accanto alla
ricerca scientifica. La "libertà" riconosciuta a quest'ultima deve comunque rispettare i
limiti di principio previsti dall'articolo 3, come il divieto alla clonazione umana.
[9] Si tratta di un diritto fondamentale riconosciuto come tale per la prima volta dalla
Corte europea di giustizia nel 1974 (causa Nolde 4/73).
[10] Il testo dell'articolo è ispirato dall'articolo 63 del Trattato CE: "Il Consiglio,
deliberando secondo la procedura di cui all'articolo 67, entro un periodo di cinque
anni dall'entrata in vigore del trattato di Amsterdam adotta:
1) misure in materia di asilo, a norma della Convenzione di Ginevra del 28
luglio 1951 e del protocollo del 31 gennaio 1967, relativo allo status dei
rifugiati, e degli altri trattati pertinenti, nei seguenti settori:
a) criteri e meccanismi per determinare quale Stato membro .
competente per l'esame della domanda di asilo presentata da un
cittadino di un paese terzo in uno degli Stati membri
b) norme minime relative all'accoglienza dei richiedenti asilo negli Stati
membri,
c) norme minime relative all'attribuzione della qualifica di rifugiato a
cittadini di paesi terzi,
d) norme minime sulle procedure applicabili negli Stati membri per la
concessione o la revoca dello status di rifugiato;
2) misure applicabili ai rifugiati ed agli sfollati nei seguenti settori:
a) norme minime per assicurare protezione temporanea agli sfollati di
paesi terzi che non possono ritornare nel paese di origine e per le
persone che altrimenti necessitano di protezione internazionale,
200
b) promozione di un equilibrio degli sforzi tra gli Stati membri che
ricevono i rifugiati e gli sfollati e subiscono le conseguenze
dell'accoglienza degli stessi;
3) misure in materia di politica dell'immigrazione nei seguenti settori:
a) condizioni di ingresso e soggiorno e norme sulle procedure per il
rilascio da parte degli Stati membri di visti a lungo termine e di
permessi di soggiorno, compresi quelli rilasciati a scopo di
ricongiungimento familiare,
b) immigrazione e soggiorno irregolari, compreso il rimpatrio delle
persone in soggiorno irregolare;
4) misure che definiscono con quali diritti e a quali condizioni i cittadini di
paesi terzi che soggiornano legalmente in uno Stato membro possono
soggiornare in altri Stati membri. Le misure adottate dal Consiglio a norma
dei punti 3 e 4 non ostano a che uno Stato membro mantenga o introduca,
nei settori in questione, disposizioni nazionali compatibili con il presente
trattato e con gli accordi internazionali. Alle misure da adottare a norma del
punto 2, lettera b), del punto 3, lettera a), e del punto 4 non si applica il
suddetto periodo di cinque anni."
[11] Si vuole in questo modo garantire che qualunque decisione di espulsione sia
l'oggetto di un esame specifico, vietando che si possa decidere con un'unica misura
giudiziaria di espellere un gruppo di persone.
[12] Questo paragrafo garantisce l'adozione delle cosiddette "azioni positive" a favore
delle minoranze già previste dal Trattato.
[13] L'articolo è ispirato alla Convenzione sui diritti dell'infanzia.
[14] Si tratta di un articolo che compare solo nella bozza definitiva della Carta.
[15] Anche in questo caso, come per l'articolo 23, si fa riferimento alle "azioni
positive" per evitare la discriminazione e favorire l'integrazione di una minoranza. Il
riferimento è agli articoli 13 e 137 del Trattato.
[16] Il testo è ispirato dalla Carta sociale europea e poggia su almeno tre direttive
europee: la 98/59/CE (licenziamenti collettivi), la 77/187/CE (trasferimento
d'imprese), e la 94/45/CE (comitati d'impresa europei).
[17] Secondo quanto previsto dalla direttiva 34 del 1996.
[18] La formulazione riprende l'articolo 174 del Trattato.
[19] Principio già applicato dal 1997, in virtù dell'articolo 19 del Trattato.
[20] Si tratta di un passaggio inserito in particolare su richiesta del Mediatore
europeo.
201
Il 10 dicembre 1948, l'Assemblea Generale delle Nazioni Unite approvò e proclamò
la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, il cui testo completo è stampato nelle
pagine seguenti. Dopo questa solenne deliberazione, l'Assemblea delle Nazioni
Unite diede istruzioni al Segretario Generale di provvedere a diffondere ampiamente
questa Dichiarazione e, a tal fine, di pubblicarne e distribuirne il testo non soltanto
nelle cinque lingue ufficiali dell'Organizzazione internazionale, ma anche in quante
altre lingue fosse possibile usando ogni mezzo a sua disposizione. Il testo ufficiale
della Dichiarazione è disponibile nelle lingue ufficiali delle Nazioni Unite, cioè cinese,
francese, inglese, russo e spagnolo.
Preambolo
Considerato che il riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia
umana e dei loro diritti, uguali ed inalienabili, costituisce il fondamento della libertà,
della giustizia e della pace nel mondo;
Considerato che il disconoscimento e il disprezzo dei diritti umani hanno portato ad
atti di barbarie che offendono la coscienza dell'umanità, e che l'avvento di un mondo
in cui gli esseri umani godano della libertà di parola e di credo e della libertà dal
timore e dal bisogno è stato proclamato come la più alta aspirazione Umani;
Considerato che è indispensabile che i diritti umani siano protetti da norme
giuridiche, se si vuole evitare che l'uomo sia costretto a ricorrere, come ultima
istanza, alla ribellione contro la tirannia e l'oppressione;
Considerato che è indispensabile promuovere lo sviluppo di rapporti amichevoli tra le
Nazioni;
Considerato che i popoli delle Nazioni Unite hanno riaffermato nello Statuto la loro
fede nei diritti umani fondamentali, nella dignità e nel valore della persona
umana, nell'uguaglianza dei diritti Umani e della donna, ed hanno deciso di
promuovere il progresso sociale e un miglior tenore di vita in una maggiore libertà;
Considerato che gli Stati membri si sono impegnati a perseguire, in cooperazione
con le Nazioni Unite, il rispetto e l'osservanza universale dei diritti umani e delle
libertà fondamentali;
Considerato che una concezione comune di questi diritti e di questa libertà è della
massima importanza per la piena realizzazione di questi impegni;
L'Assemblea Generale
proclama
la presente dichiarazione universale dei diritti umani come ideale comune da
raggiungersi da tutti i popoli e da tutte le Nazioni, al fine che ogni individuo ed ogni
organo della società, avendo costantemente presente questa Dichiarazione, si sforzi
di promuovere, con l'insegnamento e l'educazione, il rispetto di questi diritti e di
queste libertà e di garantirne, mediante misure progressive di carattere nazionale e
internazionale, l'universale ed effettivo riconoscimento e rispetto tanto fra i popoli
202
degli stessi Stati membri, quanto fra quelli dei territori sottoposti alla loro
giurisdizione.
Articolo 1
Tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti. Essi sono dotati di
ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza.
Articolo 2
Ad ogni individuo spettano tutti i diritti e tutte le libertà enunciate nella presente
Dichiarazione, senza distinzione alcuna, per ragioni di razza, di colore, di sesso, di
lingua, di religione, di opinione politica o di altro genere, di origine nazionale o
sociale, di ricchezza, di nascita o di altra condizione. Nessuna distinzione sarà inoltre
stabilita sulla base dello statuto politico, giuridico o internazionale del paese o del
territorio cui una persona appartiene, sia indipendente, o sottoposto ad
amministrazione fiduciaria o non autonomo, o soggetto a qualsiasi limitazione di
sovranità.
Articolo 3
Ogni individuo ha diritto alla vita, alla libertà ed alla sicurezza della propria persona.
Articolo 4
Nessun individuo potrà essere tenuto in stato di schiavitù o di servitù; la schiavitù e la
tratta degli schiavi saranno proibite sotto qualsiasi forma.
Articolo 5
Nessun individuo potrà essere sottoposto a tortura o a trattamento o a punizione
crudeli, inumani o degradanti.
Articolo 6
Ogni individuo ha diritto, in ogni luogo, al riconoscimento della sua personalità
giuridica.
Articolo 7
Tutti sono eguali dinanzi alla legge e hanno diritto, senza alcuna discriminazione, ad
una eguale tutela da parte della legge. Tutti hanno diritto ad una eguale tutela contro
ogni discriminazione che violi la presente Dichiarazione come contro qualsiasi
incitamento a tale discriminazione.
Articolo 8
Ogni individuo ha diritto ad un'effettiva possibilità di ricorso a competenti tribunali
contro atti che violino i diritti fondamentali a lui riconosciuti dalla costituzione o dalla
legge.
Articolo 9
Nessun individuo potrà essere arbitrariamente arrestato, detenuto o esiliato.
Articolo 10
Ogni individuo ha diritto, in posizione di piena uguaglianza, ad una equa e pubblica
udienza davanti ad un tribunale indipendente e imparziale, al fine della
203
determinazione dei suoi diritti e dei suoi doveri, nonché della fondatezza di ogni
accusa penale che gli venga rivolta.
Articolo 11
1. Ogni individuo accusato di un reato è presunto innocente sino a che la sua
colpevolezza non sia stata provata legalmente in un pubblico processo nel quale
egli abbia avuto tutte le garanzie necessarie per la sua difesa.
2. Nessun individuo sarà condannato per un comportamento commissivo od
omissivo che, al momento in cui sia stato perpetuato, non costituisse reato
secondo il diritto interno o secondo il diritto internazionale. Non potrà del pari
essere inflitta alcuna pena superiore a quella applicabile al momento in cui il reato
sia stato commesso.
Articolo 12
Nessun individuo potrà essere sottoposto ad interferenze arbitrarie nella sua vita
privata, nella sua famiglia, nella sua casa, nella sua corrispondenza, né a lesione del
suo onore e della sua reputazione. Ogni individuo ha diritto ad essere tutelato dalla
legge contro tali interferenze o lesioni.
Articolo 13
1. Ogni individuo ha diritto alla libertà di movimento e di residenza entro i confini di
ogni Stato.
2. Ogni individuo ha diritto di lasciare qualsiasi paese, incluso il proprio, e di
ritornare nel proprio paese.
Articolo 14
1. Ogni individuo ha il diritto di cercare e di godere in altri paesi asilo dalle
persecuzioni.
2. Questo diritto non potrà essere invocato qualora l'individuo sia realmente
ricercato per reati non politici o per azioni contrarie ai fini e ai principi delle
Nazioni Unite.
Articolo 15
1. Ogni individuo ha diritto ad una cittadinanza.
2. Nessun individuo potrà essere arbitrariamente privato della sua cittadinanza, né
del diritto di mutare cittadinanza.
Articolo 16
1. Uomini e donne in età adatta hanno il diritto di sposarsi e di fondare una famiglia,
senza alcuna limitazione di razza, cittadinanza o religione. Essi hanno eguali
diritti riguardo al matrimonio, durante il matrimonio e all'atto del suo scioglimento.
2. Il matrimonio potrà essere concluso soltanto con il libero e pieno consenso dei
futuri coniugi.
3. La famiglia è il nucleo naturale e fondamentale della società e ha diritto ad essere
protetta dalla società e dallo Stato.
204
Articolo 17
1. Ogni individuo ha il diritto ad avere una proprietà sua personale o in comune con
altri.
2. Nessun individuo potrà essere arbitrariamente privato della sua proprietà.
Articolo 18
Ogni individuo ha diritto alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione; tale diritto
include la libertà di cambiare di religione o di credo, e la libertà di manifestare,
isolatamente o in comune, e sia in pubblico che in privato, la propria religione o il
proprio credo nell'insegnamento, nelle pratiche, nel culto e nell'osservanza dei riti.
Articolo 19
Ogni individuo ha diritto alla libertà di opinione e di espressione incluso il diritto di
non essere molestato per la propria opinione e quello di cercare, ricevere e
diffondere informazioni e idee attraverso ogni mezzo e senza riguardo a frontiere.
Articolo 20
1. Ogni individuo ha diritto alla libertà di riunione e di associazione pacifica.
2. Nessuno può essere costretto a far parte di un'associazione.
Articolo 21
1. Ogni individuo ha diritto di partecipare al governo del proprio paese, sia
direttamente, sia attraverso rappresentanti liberamente scelti.
2. Ogni individuo ha diritto di accedere in condizioni di eguaglianza ai pubblici
impieghi del proprio paese.
3. La volontà popolare è il fondamento dell'autorità del governo; tale volontà deve
essere espressa attraverso periodiche e veritiere elezioni, effettuate a suffragio
universale ed eguale, ed a voto segreto, o secondo una procedura equivalente di
libera votazione.
Articolo 22
Ogni individuo, in quanto membro della società, ha diritto alla sicurezza sociale,
nonché alla realizzazione attraverso lo sforzo nazionale e la cooperazione
internazionale ed in rapporto con l'organizzazione e le risorse di ogni Stato, dei diritti
economici, sociali e culturali indispensabili alla sua dignità ed al libero sviluppo della
sua personalità.
Articolo 23
1. Ogni individuo ha diritto al lavoro, alla libera scelta dell'impiego, a giuste e
soddisfacenti condizioni di lavoro ed alla protezione contro la disoccupazione.
2. Ogni individuo, senza discriminazione, ha diritto ad eguale retribuzione per
eguale lavoro.
3. Ogni individuo che lavora ha diritto ad una rimunerazione equa e soddisfacente
che assicuri a lui stesso e alla sua famiglia una esistenza conforme alla dignità
umana ed integrata, se necessario, da altri mezzi di protezione sociale.
205
4. Ogni individuo ha diritto di fondare dei sindacati e di aderirvi per la difesa dei
propri interessi.
Articolo 24
Ogni individuo ha diritto al riposo ed allo svago, comprendendo in ciò una
ragionevole limitazione delle ore di lavoro e ferie periodiche retribuite.
Articolo 25
1. Ogni individuo ha diritto ad un tenore di vita sufficiente a garantire la salute e il
benessere proprio e della sua famiglia, con particolare riguardo all'alimentazione,
al vestiario, all'abitazione, e alle cure mediche e ai servizi sociali necessari; ed ha
diritto alla sicurezza in caso di disoccupazione, malattia, invalidità, vedovanza,
vecchiaia o in altro caso di perdita di mezzi di sussistenza per circostanze
indipendenti dalla sua volontà.
2. La maternità e l'infanzia hanno diritto a speciali cure ed assistenza. Tutti i
bambini, nati nel matrimonio o fuori di esso, devono godere della stessa
protezione sociale.
Articolo 26
1. Ogni individuo ha diritto all'istruzione. L'istruzione deve essere gratuita almeno
per quanto riguarda le classi elementari e fondamentali. L'istruzione elementare
deve essere obbligatoria. L'istruzione tecnica e professionale deve essere messa
alla portata di tutti e l'istruzione superiore deve essere egualmente accessibile a
tutti sulla base del merito.
2. L'istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana ed
al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali. Essa
deve promuovere la comprensione, la tolleranza, l'amicizia fra tutte le Nazioni, i
gruppi razziali e religiosi, e deve favorire l'opera delle Nazioni Unite per il
mantenimento della pace.
3. I genitori hanno diritto di priorità nella scelta del genere di istruzione da impartire
ai loro figli.
Articolo 27
1. Ogni individuo ha diritto di prendere parte liberamente alla vita culturale della
comunità, di godere delle arti e di partecipare al progresso scientifico ed ai suoi
benefici
2. Ogni individuo ha diritto alla protezione degli interessi morali e materiali derivanti
da ogni produzione scientifica, letteraria e artistica di cui egli sia autore.
Articolo 28
Ogni individuo ha diritto ad un ordine sociale e internazionale nel quale i diritti e le
libertà enunciati in questa Dichiarazione possano essere pienamente realizzati.
Articolo 29
1. Ogni individuo ha dei doveri verso la comunità, nella quale soltanto è possibile il
libero e pieno sviluppo della sua personalità.
206
2. Nell'esercizio dei suoi diritti e delle sue libertà, ognuno deve essere sottoposto
soltanto a quelle limitazioni che sono stabilite dalla legge per assicurare il
riconoscimento e il rispetto dei diritti e delle libertà degli altri e per soddisfare le
giuste esigenze della morale, dell'ordine pubblico e del benessere generale in
una società democratica.
3. Questi diritti e queste libertà non possono in nessun caso essere esercitati in
contrasto con i fini e principi delle Nazioni Unite.
Articolo 30
Nulla nella presente Dichiarazione può essere interpretato nel senso di implicare un
diritto di un qualsiasi Stato, gruppo o persona di esercitare un'attività o di compiere
un atto mirante alla distruzione di alcuno dei diritti e delle libertà in essa enunciati.
207
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