L`effetto Erasmus: analisi comparata di un corpus orale per verificare

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Faculteit Letteren & Wijsbegeerte
Sven Rogiers
L’effetto Erasmus: analisi comparata
di un corpus orale per verificare se,
quanto e in rapporto a quali aspetti la
permanenza in Italia influisca sulle
competenze orali degli studenti
Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van
Master in het Tolken
2014
Promotor Prof. Dr. G. Izzo
Vakgroep Vertalen Tolken Communicatie
PREFAZIONE
Con questa tesi finisco la mia formazione quadriennale all’Università di Gand. A prescindere
dal risultato e da ciò che succederà nel futuro, sono orgoglioso del progresso che ho fatto
durante gli ultimi cinque anni all’università. Ovviamente, vorrei ringraziare diverse persone
per il loro sostegno:
Anzitutto, vorrei ringraziare i miei genitori, che mi hanno offerto l’opportunità di fare questo
studio. Gli sono eternamente grato per le occasioni e le speranze positive che mi hanno dato e
che mi danno ancora oggi stesso.
Inoltre, vorrei ringraziare mio fratello Jorgen e la mia ragazza Lisa, i quali mi hanno
accompagnato e aiutato durante le sessioni d’esame.
Vorrei ringraziare anche i miei colleghi Jeroen e Nicholas, che hanno reso le ardue lezioni più
piacevoli, il che a volte ha portato a momenti indimenticabili. In più, vorrei ringraziare anche
Olivia, che ha partecipato a questa tesi.
Per finire, vorrei ringraziare il Professor G.Izzo per la sua guida in questa tesi e il Professor
J.Buysschaert per la sua guida nella tesina di bachelor. Inoltre, durante la mia formazione,
sono venuto in contatto con altri professori ammirevoli, il che è stato un gran piacere e
un’esperienza istruttiva.
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Indice
1. INTRODUZIONE............................................................................................................................... 5
2.QUADRO TEORICO .......................................................................................................................... 6
2.1 SVILUPPO COMPETENZA LINGUISTICA ............................................................................. 6
2.1.1Contatto con la lingua d’arrivo ............................................................................................... 6
2.1.2 Fattori esterni ......................................................................................................................... 7
2.1.3 Le variabili ............................................................................................................................. 8
2.1.3.1 Variabili di partenza ........................................................................................................ 8
2.1.3.2 Variabili di ritorno ........................................................................................................ 10
2.2 COMPETENZE ORALI ............................................................................................................. 12
2.2.1 Fluenza ................................................................................................................................. 12
2.2.2 Accuratezza .......................................................................................................................... 13
2.3 FUNZIONE LINGUISTICA ...................................................................................................... 14
3.LA RICERCA .................................................................................................................................... 14
3.1PARTECIPANTI ......................................................................................................................... 14
3.1.1 Criteri ................................................................................................................................... 14
3.1.2 Informazioni generali ........................................................................................................... 15
3.2 RACCOLTA DEI DATI ............................................................................................................. 16
3.2.1 Oral proficiency interview (OPI) ......................................................................................... 16
3.3 LE INTERVISTE........................................................................................................................ 17
3.3.1 Date e intervalli interviste .................................................................................................... 17
3.3.2 Struttura e svolgimento delle interviste................................................................................ 17
3.4 IPOTESI...................................................................................................................................... 18
3.4.1 Prima ipotesi ........................................................................................................................ 18
3.4.2 Discussione questionari........................................................................................................ 19
3.4.3 Seconda Ipotesi .................................................................................................................... 22
3.5 VALUTAZIONE ........................................................................................................................ 23
3.5.1 Il passaggio .......................................................................................................................... 23
3.5.2 Processo della valutazione ................................................................................................... 23
3.6 RISULTATI ................................................................................................................................ 27
3.6.1 Primo test ............................................................................................................................. 27
3.6.2 Secondo test ......................................................................................................................... 29
3.6.3 Terzo test .............................................................................................................................. 32
3.6.4 Quarto test ............................................................................................................................ 35
3.6.5 Andamento generale ............................................................................................................ 38
3.6.6 Progresso e ipotesi ............................................................................................................... 38
4. CONCLUSIONE .............................................................................................................................. 39
4
5. BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 40
6. APPENDICI...................................................................................................................................... 42
6.1 APPENDICE A: IL QCER (PER QUANTO RIGUARDA LE COMPETENZE ORALI) ........ 42
6.2 APPENDICE B: TRASCRIZIONI INTERVISTE ..................................................................... 44
6.3 APPENDICE C: TESTI DELLE PROVE ORALI ..................................................................... 71
6.4 APPENDICE D: RISULTATI MOTIVAZIONE ....................................................................... 78
6.5 APPENDICE E: SENSIBILITÀ CULTURALE CALCOLO E RISULTATI ........................... 80
6.6 APPENDICE F: I PCL................................................................................................................ 86
6.7 APPENDICE G: RELAZIONE FAMIGLIA OSPITANTE ....................................................... 97
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1. INTRODUZIONE
Una permanenza all’estero diventa una componente sempre più essenziale dei corsi
universitari riguardo al processo di apprendimento della lingua. Partendo dal presupposto che
una permanenza all’estero fa progredire le competenze linguistiche in modo considerevole.
Le università che offrono queste permanenze sono curiose di sapere in che misura gli studenti
traggono beneficio da questa opportunità. Per mezzo di un corpus orale, si verificherà in
rapporto a quali aspetti la permanenza in Italia influisca sulle competenze orali degli studenti,
il che viene considerato come “l’effetto Erasmus”. Per mezzo di questa ricerca, si intende
fornire un contributo al dibattito sull’importanza e sulla necessità degli interscambi
linguistici, il che potrebbe essere di grande utilità a chi nel mondo universitario organizza e
promuove tali soggiorni all’estero. Ricerche precedenti (Freed 1990a, 1990b, 1995a, 1995b,
Freed & Segalowitz 2004, Martinsen 2008) hanno già mostrato che l’immersione nella lingua
d’arrivo pùo essere molto vantaggiosa per l’apprendimento della lingua stessa. Nondimeno,
tante domande rimangono senza risposta visto che il progresso linguistico dipende da diversi
fattori personali (Freed 1995a, Isabelli-García 2003), il che rende più complesso arrivare a
una conclusione generale. Questa tesina studia l’andamento delle competenze orali di due
studenti che hanno trascorso alcuni mesi in Italia. Inoltre, sulla base di tale sviluppo, saranno
presi in considerazione diversi fattori per verificare l’impatto che hanno avuto sulla
competenza orale di quegli studenti. L'obiettivo di questa ricerca è esaminare come sia
possibile ottimizzare la permanenza all’estero affinché l’apprendente di una lingua avanzi al
massimo. Per questo, vengono messi a confronto due diversi tipi di permanenza, partendo da
più conclusioni tratte in ricerche precedenti. Inoltre, questa ricerca incentrerà l’attenzione sul
progresso individuale in base a tratti individuali.
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2. QUADRO TEORICO
2.1 SVILUPPO COMPETENZA LINGUISTICA
Come detto sopra, tante domande riguardo all’impatto di una permanenza all’estero
sulle competenze orali degli studenti rimangono senza risposta e i ricercatori
continuano ad appurare gli impatti specifici di una permanenza all’estero sulla
competenza linguistica di una persona. Freed ha già suggerito diversi campi in cui si
possono presentare dei miglioramenti, per esempio, un miglioramento della pronuncia,
progresso nell’uso di espressioni idiomatiche, un maggiore accuratezza, una
complessità sintattica maggiore, ecc.
Comunque, tanti ricercatori cominciano la loro ricerca partendo da ipotesi infondate e si
aspettano uno svolgimento positivamente lineare della competenza orale, mentre le
competenze linguistiche non si evolvono linearmente (Isabelli-García 2003, p. 150).
Spesso, dei momenti di ricaduta e performance di qualità inferiore contraddistinguono
l’andamento delle competenze linguistiche. Di conseguenza, i risultati dei test non
rispecchiano necessariamente il progresso effettivo che uno studente ha fatto. Questo
non deve tuttavia portare a supposizioni sbagliate riguardo all’impatto sulle competenze
orali dopo una permanza all’estero, cioé che una permanenza all’estero non
contribuisca alla competenza linguistica di uno studente.
2.1.1 Contatto con la lingua d’arrivo
Riguardo alle aspettative del progresso in materia di competenze linguistiche, diversi
ricercatori, come Serrano et al. (2011) e Martinsen (2008), avanzano un argomento
molto pertinente, cioè quello del tipo di permanenza nella cultura d’arrivo. Mentre
questo elemento viene trascurato nelle indagini di Llanes & Muñoz (2009) e IsabelliGarcía (2003), Serrano e Martinsen richiamano l’attenzione sull’aspetto del tempo
dedicato alla lingua. In fin dei conti, l’effettivo tempo dedicato alla lingua d’arrivo
rimane il fattore più determinante. Infatti, Martinsen considera quel fattore
esplicitamente come il fattore più rilevante che determina sempre la misura del
progresso, visto che la sola permanenza all’estero non implica automaticamente che ci
sarà contatto significante con la lingua d’arrivo. Per di più, per mezzo dell’Inventory of
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cross-cultural sensitivity1 (= l’inventario di sensibilità interculturale) di Cushner e altre
inchieste, Martinsen adatta le aspettative riguardo al progresso. Inoltre, lui crede che gli
studenti debbano essere preparati alla permanenza all’estero, altrimenti il progresso è
troppo esiguo(infra 2.1.2). Gli studenti devono essere resi coscienti dell’importanza di
massimizzare il loro contatto con la lingua d’arrivo. Per questo, devono cogliere tutte le
opportunità di usare la loro seconda lingua, per esempio intensificando l’interazione
con la famiglia ospitante (Paige et al. 2002). Da questo punto di vista, si può assumere
che Paige non considera inopportuno un adattamento dell’atteggiamento degli studenti
prima della loro partenza. Anche Llanes & Muñoz ritengono che gli studenti si debbano
rendere conto che lo scopo della permanenza all’estero rimane ampliare la conoscenza
della lingua straniera.
2.1.2 Fattori esterni
Uno studio molto rilevante per questa ricerca è quello svolto da Martinsen (2008). Diverse
ricerche sull’apprendimento di una lingua hanno mostrato che una permanenza all’estero non
è sempre così efficace come sperano le università che promuovono gli interscambi. Brecht et
al. (1993) ha dimostrato che circa l’ottanta percento degli studenti che hanno passato un
semestre all’estero avanza almeno un livello secondo le direttive ACTFL2. Nondimeno, allo
stesso tempo questo indica che una minoranza imponente non ha mostrato progresso
misurabile, il che è stato anche il caso nella ricerca di Ginsberg (1992). In Sieloff-Magnan &
Back (2007), quel numero è persino salito fino a quaranta percento. Basandosi su queste
indagini, Martinsen ha deciso di predire e anche controllare il progresso che farà o ha fatto
uno studente sulla base di diversi fattori e per mezzo di diversi questionari compilati dai
soggetti prima della partenza e dopo il ritorno (infra 2.1.3). Con questo, Martinsen richiama
l’attenzione sull’influenza dell’aspetto individuale della personalità riguardo all’efficacia di
una permanenza all’estero.
1
L’ICCS è un mezzo con il quale si verifica se una persona sia adatta per una permanenza all’estero. È stato
disegnato da Cushner nel 1986.
2
The American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) aspira a un miglioramento e
un’espansione dell’apprendimento e l’insegnamento di tutte le lingue a tutti i livelli d’istruzione.
(https://www.actfl.org/)
8
2.1.3 Le variabili
Secondo Martinsen, ci sono cinque variabili che hanno una correlazione con il progresso
nella competenza linguistica e in base alle quali si può spiegare il grado di progresso (sia
insignificante che significante) fatto da uno studente. Due di queste cinque variabili
dipendono completamente dalla personalità. Inoltre, quelle due influiscono su altre due delle
cinque variabili. In genere, tre di queste cinque variabili vengono misurate prima della
partenza e due vengono misurate dopo il ritorno.
2.1.3.1 Variabili di partenza
1) Il livello di partenza:
È logico che questo livello determini già parzialmente lo spazio dell’ulteriore
progresso. Sia Brecht et al. (1993) che Swain (1995) hanno dimostrato che, in genere,
gli studenti con un basso livello di partenza fanno più progresso in confronto agli
studenti con un alto livello di partenza. Questo livello è stato determinato in base al
QCER3 (appendice A).
2) La motivazione
Secondo la ricerca di Masgoret & Gardner (2003), la correlazione tra il
progresso e la motivazione è quella più forte. Il termine “motivazione” si
riferisce al fatto che la conoscenza della lingua straniera sia pertinente per una
persona. In altre parole, si può ammettere che una persona la cui lingua d’arrivo
forma una componente fondamentale nella vita, probabilmente farà più
progressi perché c’è un certo desiderio personale. Questo è comparabile a ciò
che viene notato da Isabelli-García, cioè che le persone che sono convinte di
continuare a studiare l’italiano o di aver bisogno di una conoscenza estesa della
lingua straniera per il futuro, comunemente dimostrano più progresso rispetto a
persone che hanno già altre intenzioni riguardo al futuro.
La motivazione può essere misurata per mezzo di un questionario proposto da Gardner
et al. (1997). Il “Survey of motivational intensity” (= il sondaggio della forza
motivazionale) è costituito da nove domande, tramite le quali i soggetti specificano la
3
Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue.
9
loro passione per la lingua straniera e la loro ambizione riguardo ad essa. Tramite la
tecnica della scala Likert (da 1= “per niente d’accordo” fino a 4= “completamente
d’accordo”), i due soggetti rispondono alle domande e conseguentemente, ricevono una
percentuale che rispecchia la loro motivazione.
3) La sensibilità culturale
Twombly (1995) ha scoperto che l’atteggiamento dello studente rispetto alla
cultura d’arrivo influisce sulla quantità d’interazione con i parlanti nativi della
cultura. Nello suo studio, tanti studenti che sono rimasti in Costa Rica
consideravano la cultura d’arrivo offensiva. A causa di questo, gli studenti erano
più inclini a mantenere il contatto con i colleghi provenienti dalla stessa regione
invece di cercare l’interazione con i parlanti nativi. In altre parole, le differenze
culturali tra il paese d’origine e il paese d’arrivo possono creare un ostacolo
nell’apprendimento di una lingua.
La sensibilità culturale è un tratto individuale che mostra in che misura una persona è
capace di colmare il divario culturale. Questa componente può effettivamente
intralciare un miglioramento delle competenze linguistiche. Inoltre, visto che la
sensibilità culturale, insieme con la motivazione, è un tratto individuale, è difficile
misurarla. Nondimeno, potrebbe essere utile preparare gli studenti durante i corsi
regolari a possibili conflitti culturali affinché si possano identificare con i parlanti della
cultura d’arrivo.
La sensibilità culturale viene determinata per mezzo dell’Inventory of cross-cultural
sensitivity (ICCS), inventato da Cushner (1986), e viene usato per determinare se
qualcuno sia adatto a uno scambio interculturale. L’unità varia da 32 fino a 224 e viene
calcolata sulla base di cinque scale:
A) integrazione culturale
B) comportamento
C) interazione intellettuale
D) atteggiamento rispetto agli altri
E) empatia
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“Oxford Dictionary4” descrive l’empatia come:
“The ability to understand and share the feelings of another”
“La capacità di comprendere e condividere i sentimenti altrui”
Di conseguenza, sulla base di questa definizione, si può assumere che un valore basso
di empatia potrebbe ostacolare l’interazione. Perciò, è opportuno che gli studenti
vengano preparati nelle lezioni a conversazioni con membri della cultura d’arrivo,
affinché possano sapere in anticipo quali atteggiamenti porteranno a risultati migliori.
La validità delle cinque scale soprammenzionate viene espressa per mezzo dell’alfa di
Cronbach5, che offre una misura di consistenza interna riguardo a un test o una scala e che
offre anche un certo fattore di affidabilità riguardo a un questionario. L’unità viene espressa
come un numero tra zero e uno (Tavakol & Dennick 2011, p. 53). Martinsen (2008) ha
calcolato l’alfa di Cronbach delle scale presenti nell’ICCS. I valori calcolati da lui sono stati:
.94 per l’integrazione culturale, .70 per il comportamento, .89 per l’interazione intellettuale,
.79 per l’atteggiamento rispetto agli altri e .52 per l’empatia. In definitiva, l’ICCS ha un alto
fattore di affidabilità.
2.1.3.2 Variabili di ritorno
4) L’interazione con parlanti nativi della lingua d’arrivo
Dalle ricerche di Brecht & Robinson (1993) e Isabelli (2001), si è rilevato che il
progresso nelle competenze orali è significativamente più grande se gli studenti
si sono messi in contatto con parlanti nativi.
Per ottenere informazioni riguardo all’interazione, ai soggetti viene chiesto di fare un
“Language Contact Profile” (= Profilo del Contatto con la Lingua), affinché sia
possibile controllare il loro contatto con la lingua d’arrivo. Questo profilo (PCL) è stato
disegnato per esaminare soprattutto la quantità (e in minor misura) la qualità del
“contatto interattivo”, il quale si riferisce all’uso orale della lingua straniera (= italiano)
con un’altra persona nel paese d’arrivo. Questo non implica che quell’altra persona sia
un parlante nativo proveniente dalla cultura d’arrivo.
4
Il dizionario dell’Università di Oxford. (http://www.oxforddictionaries.com/)
Il valore di α forma un’indicazione della misura in cui un numero di punti in un test misurano lo stesso
concetto.
5
11
Comunque, il risultato del PCL deve essere relativizzato, considerato che il
questionario non chiarisce completamente la qualità dell’interazione. Per esempio, è
possibile che uno studente regolarmente attacchi discorso con qualcuno. Comunque,
allo stesso tempo, c’è la possibilità che il livello dei discorsi rimanga equivalente, per
esempio, perché i discorsi trattano sempre dello stesso tema o perché le competenze
linguistiche dell’interlocutore (per esempio, quando anche lei/lui è uno studente
straniero) sono limitate. È logico che, in una conversazione tra due parlanti di livello
B2, il livello linguistico non aumenti fino a un livello C1 o più alto. Inoltre, c’è il
pericolo per gli studenti, durante la loro permanenza all’estero, di essere vittime di
quello che Freed chiama “foreigner talk” (Freed & Segalowitz 2004, p. 174). Il
fenomeno di foreigner talk implica che parlanti nativi adattano la loro velocità di
linguaggio e il loro registro perché si rendono conto di avere a che fare con stranieri.
Anche questo mette un freno a un eventuale sviluppo della competenza linguistica dello
studente. Da questo punto di vista, lo studente deve essere incoraggiato a cercare
situazioni sociali in cui foreigner talk non accade, per esempio nei corsi o nelle
conversazioni con i membri della famiglia ospitante (dopo che lo studente li ha
esplicitamente pregati di non adattare il loro linguaggio).
Nondimeno, la quantità dell’uso della lingua, indipendentemente dal livello, dovrebbe
risultare in meno esitazioni e meno errori di ogni tipo. Quindi, si può assumere che una
permanenza all’estero con un contatto con la lingua d’arrivo significante almeno
dovrebbe portare a competenze orali più fluide (infra 2.2.1).
5) Relazione con la famiglia ospitante
Nell’ambito del contatto con parlanti nativi, il ruolo della famiglia ospitante continua ad
avere importanza. Considerato che il progresso, in gran parte, viene determinato dal
contatto con parlanti nativi (supra 2.1.1, 2.1.3.2), uno studente in una famiglia ospitante
probabilmente trarrà piu beneficio (a condizione che i membri della famiglia non
sappiano parlare un ‘altra lingua) in confronto a uno studente che vive da solo.
Quest’ultimo infatti, può vivere indipendentemente e non è obbligato a mettersi in
contatto con altre persone, mentre il primo probabilmente dovrà tener conto dei bisogni
della famiglia e, conseguentemente, userà la lingua straniera per mettersi d’accordo su
diverse cose. Inoltre, accanto al miglioramento della competenza linguistica, quel
contatto con i nativi potrebbe portare a una conoscenza più allargata della cultura
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locale, il quale può avere un’influenza sull’atteggiamento rispetto alla cultura d’arrivo.
Così, il divario culturale viene ridotto e lo studente sarà più incline a intraprendere
interazione con parlanti nativi (supra 2.1.3.1) .
Comunque, come viene anche menzionato in Masgoret & Gardner (2003) e Martinsen
(2008), sarebbe scorreto considerare ciascuna di queste variabili come una causa dei risultati.
La ricerca sul progresso linguistico rimane difficile e delicata, soprattutto perché
intervengono sempre elementi personali. Per questo, si parla prefiribilmente di correlazioni
invece che di relazioni causali. Isabelli-García, per esempio nelle sue interviste con i soggetti,
considera “parlare poco” come un risultato derivante da una conoscenza limitata della lingua,
non tenendo conto della personalità. Martinsen invece, continua a insistere sull’elemento
personale che ha sempre impedito la possibilità di trarre conclusioni completamente valide.
Per questo, lui dà molta importanza al concetto di “sensibilità culturale”.
2.2 COMPETENZE ORALI
Prima che si possa valutare la competenza orale di un parlante, ci vuole un’analisi più
profonda per verificare gli elementi che questo termine comprende. Per valutare le
competenze dei suoi soggetti, Isabelli-García ha deciso di partire da un punto di vista duplice:
la fluenza e l’accuratezza dei parlanti e la loro prestazione linguistica (riguardo a questi due
elementi) in diverse funzioni (infra 2.3).
2.2.1 Fluenza
Il termine fluenza rimane difficile da definire (Freed 1995). Questa ricerca si è basata
sulla stessa definizione dello studio di Isabelli, cioè la definizione dell’ACTFL.
La definizione dell’ACTFL considera tre elementi essenziali per determinare la fluenza
di un parlante:
1. La quantità della lingua parlata
2. Il flusso della lingua parlata, misurato sulle pause
3. Indicazioni di difficoltà con la lingua straniera
La quantità della lingua è analoga alla lunghezza di ogni risposta. Infatti, una persona
che padroneggia una lingua straniera normalmente sarà più incline a parlare
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ampiamente, senza evitare formulazioni difficili. Il flusso mostra il grado di esitazione
presente nella lingua parlata. Questo può indicare in che misura il parlante ha
padronanza delle caratteristiche grammaticali e sintattiche della lingua straniera, visto
che le pause nella lingua parlata possono essere usate per riflettere (sia sotto l’aspetto
grammaticale che sotto l’aspetto lessicale) su possibili formulazioni del messaggio che
segue. Una quantità insignificante di pause implica che il parlante ha confidenza con la
lingua straniera e le sue caratteristiche sintattiche,lessicali e grammaticali e,
conseguentemente, il processo di pensare richiede meno tempo. Con indicazioni di
difficoltà, ci si riferisce a manifestazioni che mostrano chiaramente delle difficoltà con
la lingua straniera, per esempio, espressioni come “come si dice”, “non mi viene in
mente la parola”. Oltre a queste espressioni, Freed considera anche autocorrezioni di
forme verbali come un’indice di difficoltà.
In breve, un incremento della fluenza implica:
a) Un aumento della lunghezza della risposta
b) Una diminuzione di pause
c) Una diminuzione di indicazioni di difficoltà
2.2.2 Accuratezza
Anche l’accuratezza della lingua parlata può essere messa sotto il denominatore della
competenza orale. Anche nelle ricerche precedenti riguardo all’andamento della
competenza linguistica, i ricercatori sono partiti dall’idea che un miglioramento
dell’abilità linguistica venga accompagnato da una diminuzione di errori linguistici.
Quindi, il progresso si può rispecchiare nella fluenza del parlante (supra 2.2.1), oppure
nel numero di errori commessi dal parlante. Per esempio, è possibile che un parlante
rimanga allo stesso livello linguistico, ma commetta meno errori di lingua, il che in
fondo implica che c’è stato un certo progresso. Nel caso di progresso
considerevolmente significante, un miglioramento sarà percettibile sia nel campo della
fluenza che nel campo dell’accuratezza.
Inoltre, gli errori possono essere classificati per tipologia. Così, i ricercatori possono
sapere con precisione in quale settore c’è stato progresso e in quale il progresso avanza
lentamente. Così, durante le lezioni prima e dopo la permanenza all’estero, gli
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insegnanti si possono concentrare sugli elementi più complessi che progrediscono piano
all’estero.
2.3 FUNZIONE LINGUISTICA
La funzione linguistica è molto probabilmente l’elemento più cruciale riguardo alla
competenza orale (Galloway 1987). Secondo Galloway, lo sviluppo della competenza
orale è percettibile in tre funzioni linguistiche:
1. Narrazione nel passato
2. Descrizione
3. Argomentazione di un’opinione
Secondo Galloway, riguardo all’aspetto della narrazione, il progresso è percettibile in
misura massima quando un parlante passa da una narrazione semplice a una narrazione
dettagliata, cioè quando lascia perdere la struttura semplice (costituita dagli elementi
seguenti: “Cosa? Chi? Come?”) durante la narrazione e comincia a dare delle ragioni:
“perché” l’evento è successo. In quel momento, il parlante prova a trasmettere un
messaggio (= narrazione dettagliata), il che è molto più complesso rispetto alla
semplice enumerazione dei tre elementi menzionati sopra.
3. LA RICERCA
3.1 PARTECIPANTI
3.1.1 Criteri
In confronto alle ricerche di Isabelli-García e Freed, nelle quali i participanti sono stati
scelti in base a criteri di uguaglianza, questa ricerca ha scelto i suoi partecipanti sulla
base di criteri di diversità cosicché possa essere tratta una conclusione generale. In fin
dei conti, scegliere un gruppo in base a criteri di uguaglianza implica che un altro
gruppo viene escluso, il che, a volte, può portare a conclusioni vaghe. Per questo, in
questa ricerca, si tratta di due soggetti che, in base ai criteri usati da Isabelli-García,
sono in gran parte differenti.
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3.1.2 Informazioni generali
La tabella seguente rappresenta un’immagine dei due soggetti, in base ai criteri di
Isabelli-García:
Nome
Jeroen
Olivia
Nazionalità
Belga
Belga
Età
28
22
Sa parlare
neerlandese
(madrelingua)
italiano (B1.2)
inglese (B1)
francese (B1)
spagnolo (A2)
neerlandese
(madrelingua)
italiano (A2.2)
inglese (B1)
francese (B1)
Sta studiando
italiano
inglese
francese
spagnolo
l’Università di Gand
nessuna lingua
Università Cattolica del
Sacro Cuore a Milano
5 mesi
Istituto EF a Roma
*Livello di partenza (prima
della permanenza all’estero)
B1.2/ intermedio alto (ha
già studiato l’italiano per
due anni all’Università di
Gand)
*Motivazione (= continuare a
studiare l’italiano/ usare
l’italiano per il proprio
lavoro)
*Tipo di permanenza
sì (72,2%)
A2.2/ intermedio-basso
(il livello è stato
misurato dall’EF prima
della partenza per
l’Italia.)
sì (66,6%)
appartamento per studenti
famiglia ospitante
*Quantità dell’interazione
con la lingua d’arrivo
*Sensibilità culturale
moderata
alta
72,8 %
81,3 %
Organizzatore della
permanenza all’estero
Università / istituto di
permanenza
Durata della permanenza
l’organizzazione EF6
7 mesi
Tabella 1: informazione sui soggetti e sulla loro permanenza in Italia.
(* = variabile di Martinsen)
Questo resoconto crea la possibilità per il lettore di notare alcune differenze
fondamentali. La tabella contiene le cinque variabili che sono già state discusse ( supra
6
L’organizzazione EF (Education First) offre la possibilità di studiare all’estero e di frequentare corsi di lingua
all’estero in scuole riconosciute dall’organizzazione stessa. (http://www.ef.be/nl/)
16
2.1.3). Comunque, ci sono ancora altre differenze che possono determinare il grado di
progresso. Anzitutto, Jeroen conosce quattro lingue straniere e, conseguentemente, una
lingua più di Olivia. Inoltre, lui sta ancora studiando tutte le quattro lingue, il che può
portare a un’influenza di quelle lingue durante le prove orali. Certamente nel suo caso,
visto che si tratta di tre lingue romanze con diverse caratteristiche in comune. Così,
Jeroen si può appellare al suo esteso lessico mentale delle altre lingue per usare
terminologia specifica in italiano. Nondimeno, questo deve essere relativizzato visto
che le somiglianze nelle lingue romanze non riguardano tutti gli ambiti della lingua. Di
conseguenza, c’è il rischio che lui confonda tutto e faccia più errori di lingua. Per
Olivia invece, sarà possibile concentrarsi completamente sullo sviluppo delle sue
competenze linguistiche italiane. Inoltre, anche la differenza nella durata può essere
rilevante. In fin dei conti, una durata più lunga implica che c’è più contatto con la
lingua d’arrivo e conseguentemente fa aumentare la possibilità di progresso linguistico.
Le differenze tra i soggetti riguardo alle variabili di Martinsen vengono spiegate sotto
(infra 3.4.2)
3.2 RACCOLTA DEI DATI
3.2.1 Oral proficiency interview (OPI)
Per misurare il livello delle competenze orali dei soggetti, questa ricerca si è fondata
sull’approccio fatto dall’ACTFL. In quel metodo vengono usati i cosiddetti “OPI”(Oral
Proficiency Interview). L’OPI è un modo di valutazione proposto dall’ACTFL accettato
a livello universale. La valutazione consiste in un’intervista in cui si misura il livello
della competenza orale di una persona durante una conversazione tra l’esaminatore e il
candidato. Durante l’intervista, che deve essere registrata, l’esaminatore assiste il
candidato in una varietà di compiti (per esempio:narrare, descrivere) e alla fine gli dà
un livello di competenza orale. I livelli sono stati fissati nelle direttive ACTFL. Benché
le prove orali in questa ricerca siano fondate sull’approccio di OPI, non si parla di
interviste ufficiali OPI visto che l’esaminatore delle interviste non è certificato. Di
conseguenza, le interviste non rispondono a tutte le condizioni imposte dall’ACTFL.
17
Inoltre, le interviste sono state registrate per mezzo di Skype7 o per mezzo di un
registratore. In più, è stata fatta una trascrizione di ogni intervista (appendice B).
3.3 LE INTERVISTE
3.3.1 Date e intervalli interviste
Entrambi i soggetti sono stati sottoposti a quattro prove orali in italiano a intervalli
durante la loro permanenza in Italia. Gli intervalli di Jeroen erano più brevi rispetto a
quelli di Olivia, a causa del fatto che lui ci è rimasto meno a lungo. Questa tabella fa un
resoconto degli intervalli:
Jeroen
Olivia
primo test: 5 ottobre 2013
primo test: 22 ottobre 2013
intervallo: 24 giorni
secondo test: 29 ottobre 2013
secondo test: 18 dicembre 2013
terzo test: 20 novembre 2013
terzo test: 20 febbraio 2014
quarto test: 16 dicembre 2013
quarto test: 16 marzo 2014
Tabella 2: date delle prove e lunghezza degli intervalli
Partendo dall’idea che una durata più lunga viene accompagnata da più contatto con la
lingua d’arrivo (supra 3.1.2), si può assumere che gli intervalli di Olivia permettono più
progresso linguistico.
3.3.2 Struttura e svolgimento delle interviste
Come menzionato sopra, Galloway crede che l’abilità linguistica di una persona risulti
chiaramente dalla sua performance in tre funzioni linguistiche (supra 2.3).
Ciononostante, in linea con la definizione di fluenza, che è stata discussa sopra (supra
2.2.1), questa ricerca agirà da un punto di vista più generale. In base ai tre elementi
nella definizione di fluenza, verrà esaminata la funzione linguistica “narrazione” invece
7
Skype è un programma offerto dall’azienda d’informatica Microsoft, con cui si può telefonare visualmente per
mezzo di Internet. (http://www.skype.com)
18
di “narrazione nel passato”. Questi tre elementi sono stati inseriti nei test per mezzo dei
compiti seguenti:
Narrazione
Fare il riassunto di un testo
Descrizione
Dare una descrizione concisa di
espressioni idiomatiche
Dare e argomentare la propria opinione
Argomentazione
Tabella 3: funzioni linguistiche e compiti corrispondenti
Tutte le interviste erano basate sugli stessi compiti, cioè i tre compiti sopramenzionati,
Le interviste erano in italiano e avevano uno svolgimento identico per mezzo dei
compiti sopraindicati. L’ultimo test invece è stato leggermente cambiato nel senso che,
in confronto alle altre prove, il testo che hanno dovuto leggere non era in italiano, ma in
neerlandese per il motivo seguente: le prime prove orali hanno chiaramente dimostrato
che, durante le conversazioni, i soggetti hanno saputo usare bene il vocabolario che era
presente nel testo che avevano dovuto leggere. Usando un testo in neerlandese, si
voleva eliminare questo vantaggio e ,per di più, ci si chiedeva se i soggetti sarebbero
già stati capaci di cambiare lingua correntemente, partendo dall’idea che, nel frattempo,
le
loro
competenze
linguistiche
sarebbero
progredite
abbastanza.
Inoltre,
indipendentemente dal fatto che il testo è stato in neerlandese, anche il tema del quarto
test è stato il tema più difficile. Mentre i primi test trattavano di vasti temi su cui ogni
persona si sarebbe potuta formare un’opinione, il quarto test trattava di un tema su cui
non si parla quotidianamente. Quindi, è stato verficato se i soggetti fossero già avanzati
sufficientemente e, conseguentemente, se fossero capaci di cavarsela in una
conversazione su un tema complesso, usando la loro conoscenza della lingua acquisita.
Vedi appendice C per i testi che hanno dovuto leggere i soggetti.
3.4 IPOTESI
3.4.1 Prima ipotesi
Adesso che la teoria è stata elaborata e i soggetti della ricerca sono stati tratteggiati,
qualche ipotesi può essere formulata. In base ai risultati dell’esperimento, si verificherà
se le ipotesi verrano confermate o invalidate. In seguito, per mezzo dei risultati
provenienti da questa ricerca si controllerà se le conferme e gli invalidamenti
corrispondano alle conclusioni tratte in ricerche precedenti. Comunque, a causa del
19
numero limitato di soggetti, si tratta in questa ricerca solo di una conferma parziale o un
invalidamento parziale. Infatti, il numero di soggetti è troppo piccolo per confutare
delle teorie completamente. Nondimeno, qualche conclusione può essere tratta,
considerando alcuni fattori provenienti da ricerche precedenti.
Come viene menzionato sopra (supra 2.1), è possibile che siano presenti momenti di
ricaduta perché le competenze linguistiche non si evolvono linearmente. È comunque
vero che, in questa ricerca, ci si aspetta una percettibile differenza positiva tra il primo e
l’ultimo test, anche se ci sono alti e bassi presenti nello sviluppo delle competenze dei
soggetti. Nondimeno, questa differenza deve essere relativizzata visto che nell’ultima
prova orale il testo era in neerlandese per non consegnare un gergo italiano ai soggetti e
quindi era il test più difficile. Tuttavia, in questa ricerca ci si aspetta che nelle interviste
saranno presenti elementi che indicano che i soggetti hanno fatto progresso
(eventualmente già durante la terza prova orale).
Prima ipotesi: c’è progresso percettibile nelle competenze orali di entrambi i
soggetti.
Questa è la ipotesi più fondamentale della ricerca, visto che rispecchia l’obiettivo al
quale mirano le istituzioni per mezzo di una permanenza all’estero. Considerando che
l’ipotesi è stata confermata in quasi tutte le ricerche precedenti, ci si aspetta una
conferma anche in questa ricerca.
3.4.2 Discussione questionari
Anche i risultati dei questionari che hanno misurato le cinque variabili di Martinsen
possono essere rilevanti nelle formulazione dell’ipotesi.
1) Livello di partenza
Anzitutto, visto che in questa ricerca c’è una differenza tra i livelli di partenza,
una seconda ipotesi può già essere formulata. Una dei due soggetti ha un livello
B1.2, l’altra invece ha un livello A2.2. Di conseguenza, sulla base della teoria
(riguardo alla variabile “livello di partenza”) spiegata sopra (supra 2.1.3.1), sarà
più difficile per lo studente B1 fare progressi rispetto allo studente A2. Quindi,
se lo studente A2 facesse più progresso in confronto allo studente B1, l’ipotesi
di Brecht et al. (1993) e Swain (1995) sarebbe confermata.
20
2) La motivazione
Come spiegato sopra (supra 2.1.3.1), Masgoret e Gardner credono che ci sia una
correlazione tra la motivazione e l’intenzione di migliorare le proprie
competenze orali. Sulla base del sondaggio8 della forza motivazionale, Jeroen
riceve 72,2 % come fattore motivazionale e Olivia 66,6 % (appendice D). Dal
sondaggio risulta chiaramente che entrambi danno tanta importanza alla loro
conoscenza della lingua italiana. La terza e la nona domanda invece dimostrano
che Jeroen, in confronto a Olivia, ha distinti obiettivi con la sua conoscenza
linguistica e che, conseguentemente, è leggermente più motivato. Nondimeno, il
fattore motivazionale dei due soggetti è relativamente alto è quindi non
dovrebbe impedire un miglioramento delle competenze orali. Di conseguenza,
la prima ipotesi riguardo al progresso rimane valida.
3) La sensibilità culturale
Twombly (1995) e Martinsen (2008) partono dall’idea che anche la personalità
influisca sul progresso che fa uno studente. La sensibilità culturale di qualcuno
determinerà in che misura quella persona cercherà interazione (con parlanti
nativi) (supra 2.1.3.1). Questa tabella fa un resoconto della sensibilità culturale
dei soggetti (vedi appendice E per i questionari compilati e il calcolo della
sensibilità culturale da Cushner.):
8
Tipo di scala
Jeroen
Olivia
Integrazione culturale
44/70
51/70
(scala C)
62,9 %
72,9 %
Comportamento
28/42
34/42
(scala B)
66,7 %
81,0 %
Interazione intellettuale
30/42
39/42
(scala I)
71,4 %
92,9 %
Atteggiamento rispetto
33/35
28/35
agli altri (scala A)
94,3 %
80,0 %
Empatia
28/35
30/35
Tutti i questionari sono stati ideati in neerlandese affinché i soggetti capissero le domande nel miglior modo.
21
(scala E)
80,0 %
85,7 %
Valore totale
163/224
182/224
72,8 %
81,3 %
Tabella 4: risultati sensibilità culturale
La ricerca di Martinsen suggerisce allora la teoria seguente: quanto più alta la
sensibilità culturale, tanto più alta l’opportunità di avere interazione e, di conseguenza,
tanto più alta la possibilità che ci sia progresso linguistico. Entrambi i valori dei due
soggetti sono abbastanza alti e quindi neanche la sensibilità culturale dovrebbe creare
un ostacolo nell’andamento delle competenze orali. Per di più, tutti e due hanno un alto
risultato per la scala dell’empatia, il che implica che entrambi dovrebbero cercare
interazione (supra 2.1.3.1). Inoltre, in base alla teoria di Martinsen, dovrebbe risultare
dal PCL che Olivia effettivamente ha avuto più interazione (infra 3.4.2).
4) L’interazione con parlanti nativi della lingua d’arrivo
Il PCL dimostra la quantità di contatto con la lingua d’arrivo avuto da uno
studente durante la permanenza all’estero (supra 2.1.3.2). In più, il risultato del
PCL può chiarire anche se uno studente in una famiglia ospitante effettivamente
ha più contatto con la lingua d’arrivo rispetto a uno studente che vive da solo o
in un pensionato per studenti. Inoltre, per mezzo del PCL, si può controllare se
qualcuno con un valore di sensibilità culturale più alto effettivamente ha più
contatto con la lingua d’arrivo.
Le risposte dei questionari (appendice F) dimostrano chiaramente che lo studente nella
famiglia ospitante (=Olivia) ha avuto più contatto con la lingua d’arrivo rispetto allo
studente nel pensionato. Si tratta di una differenza non minore di 14-21 ore ogni
settimana. In più, il valore di sensibilità culturale più alto di Olivia ha effettivamente
portato a più interazione rispetto a Jeroen. Tuttavia, la sensibilità culturale di Jeroen era
abbastanza alta, il che avrebbe dovuto portare a interazione. Nondimeno, la sensibilità
culturale deve essere relativizzata visto che ci saranno sempre altri fattori esterni (e
personali). È per esempio possibile che una persona sia abbastanza sensibile, ma che
allo stesso tempo, preferisca fare le cose da sola. Per di più, comparando le domande
“6a” e “6b” nel PCL compilato da Jeroen, risulta che lui in effetti ha avuto interazione,
ma più spesso con persone non italiane o persone che non parlavano italiano.
Comunque, ad eccezione della semplice comunicazione d’ogni giorno (come salutare,
ordinare/chiedere qualcosa), la quantità di interazione fatta da Olivia rimane
22
considerevolmente più grande. Accanto all’interazione, il PCL di Jeroen rivela per
esempio anche che lui ha continuato a leggere giornali neerlandesi invece di giornali
italiani (domanda “7b” e “9a”). È proprio per questo che Paige et al. (2002) e Robinsen
(2008) credono che gli studenti debbano essere preparati alla loro permanenza all’estero
e che debbano essere resi consapevoli dell’importanza della permanenza all’estero
(supra 2.1.1).
Comunque, si deve tenere in mente che le risposte nei PCL offrono indicatori invece di
fatti. Il contatto non è stato controllato ed è conseguentemente possibile che i soggetti
sottovalutino o sopravvalutino il loro contatto con la lingua d’arrivo. Perciò Engle &
Engle (2004) propone di rendere obbligatorie diverse attività alle quali gli studenti
devono partecipare. Nondimeno, le risposte alle domande che riguardano la famiglia
ospitante dimostrano una differenza indiscutibile.
5) Relazione con la famiglia ospitante
In questa ricerca, solo uno dei due soggetti ha alloggiato da una famiglia
ospitante mentre l’altro ha alloggiato in un pensionato per studenti. Come nella
ricerca di Martinsen, è stata sondata la relazione con la famiglia ospitante
(appendice G).
Olivia dà il punteggio massimo alla relazione con la sua famiglia ospitante. Nel PCL,
lei spiega che ha parlato tanto con la sua famiglia ospitante e sempre in italiano, benché
ci fossero membri della famiglia che sapevano parlare un’altra lingua. Questa relazione
positiva non fa che rafforzare la possibilità per Olivia di progredire.
3.4.3 Seconda Ipotesi
Visto che i risultati dei soggetti nei questionari che misurano le cinque variabili sono
positivi, l’ipotesi principale rimane intatta:
C’è progresso percettibile nelle competenze orali di entrambi i soggetti.
Anche in base ai risultati dei questionari, una seconda ipotesi è stata formulata:
Lo studente A2(Olivia) farà più progresso in confronto allo studente
B1(Jeroen).
23
La formulazione della seconda ipotesi è fondata sul fatto che i risultati di Olivia
riguardo alle cinque variabili sono in generale leggermente più positivi rispetto a quelli
di Jeroen. Anche i risultati di Jeroen sono abbastanza positivi e indicano che ci sarà
progresso, ma diversi fattori ( come un livello di partenza più basso, una sensibilità
culturale più alta e una permanenza presso una famiglia ospitante) indicano che Olivia
ha avuto un miglior punto di partenza.
3.5 VALUTAZIONE
3.5.1 Il passaggio
Come menzionato in 2.1, un risultato negativo non necessariamente deve portare a
supposizioni erronee, per esempio che non ci sia stato progresso. A complemento di
questo parere, Isabelli-García ha sollevato anche l’importanza di tentativi fatti da un
parlante. Durante la sua valutazione, lei non ha indicato solo gli errori, ma anche i
tentativi dei soggetti di passare dall’uso della lingua semplice all’uso della lingua
complesso, non considerando se il tentativo era accompagnato da errori lessicali o
grammaticali. Sulla base di quel modo di valutazione, si può dedurre che lei è partita
dal presupposto che un parlante ha già fatto progressi in qualche modo quando si sente
abbastanza a suo agio con il passaggio all’uso di lingua più complicato. È proprio
questo che conduce alle conclusioni negative ed erronee riguardo all’effetto erasmus,
visto che la transizione all’uso di lingua complesso (= impatto positivo causato
dall’Erasmus) potrebbe essere accompagnato da un aumento di errori linguistici (=
anche esso un impatto causato dall’Erasmus, ma ingiustamente usato come un
argomento che potrebbe mettere in dubbio l’influenza positiva di una permanenza nel
paese d’arrivo). Quindi, è fondamentale che ogni ricercatore, come Isabelli-García,
tenga conto di questo elemento durante la valutazione. Per questo, è stato deciso di
tenerlo in mente in questa ricerca.
3.5.2 Processo della valutazione
La valutazione è stata eseguita da un professore universitario che insegna all’Università
di Gand e che, allo stesso tempo, è un parlante nativo.
Le otto interviste (ed
esplicitamente le tre funzioni linguistiche sulle quali si basano) saranno valutate rispetto
ai punti seguenti:
24
La fluenza:
-
# medio di parole per ogni risposta
-
# di pause
-
# di indicatori di difficoltà
In questa ricerca, il termine risposta implica ogni risposta a una domanda tranne
risposte costituite solo da “si” o “no”. Questo implica che anche domande fatte dai
soggetti per chiarificazione non contano come risposte.
Il numero di pause è stato classificato in tre suddivisioni: “pause lunghe”, “pause brevi”
e “esitazioni”. Così, si può controllare se il parlante non ha più bisogno di pause lunghe
per riflettere sulla formulazione della frase che segue. Dall’altra parte, è possibile che
pause lunghe diventino pause brevi. Per di più, una diminuzione di esitazioni potrebbe
implicare che il parlante si è impadronito dei suoni della lingua straniera.
In questa ricerca, si distinguono due tipi di indicatori di difficoltà:
1) Espressioni che esplicitamente indicano difficoltà: “come dire”, “come si dice”,
“non mi viene in mente la parola”, ecc.
2) Riprese accompagnate da un cambiamento di forma (verbo, nome, aggettivo,
articoli, preposizioni articolate).
L’accuratezza:
-
# di errori
-
# medio di errori in una frase (sia principale che subordinata)
-
percentuale di frasi senza errori
-
# di parole dell’espressione più lunga senza errori (EPLS)
La media di errori in una frase viene calcolata in base alla formula seguente:
#dierrori
#difrasi
La proporzione di frasi senza errori viene calcolata in base alla formula seguente:
25
#difrasisenzaerrori
#difrasi
Sulla base dello studio di Llanes & Muñoz (2011), è stato deciso di aggiungere un
componente chiamato “Longest flawless run” (in italiano: l’espressione più lunga senza
errori), considerato che anche questo elemento può indicare un certo grado di
progresso. L’EPLS si compone dell’espressione più lunga senza errori.
Come menzionato in 2.2.2, gli errori possono essere classificati in diversi gruppi. Così,
si può avere un’idea dei settori in cui si presentano i problemi e di quelli in cui
diminuiscono durante la permanenza all’estero.
1) Errori grammaticali:
-
Preposizione:
a) altri (PA): preposizione articolata sbagliata (del studente invece di dello
studente, ecc.), preposizione sbagliata in un’espressione fissa (accanto di invece
di accanto a, ecc.).
b) valenza del verbo (PV): preposizione sbagliata a causa di una valenza sbagliata
(dare qualcosa per qualcuno invece di dare qualcosa a qualcuno, ecc.).
c) comparazione (PC): preposizione sbagliata in una comparazione ( una città più
caotica di grande invece di una città più caotica che grande, ecc.).
d) introduttore di infinitiva (PI): preposizione sbagliata nell’introduzione di una
frase subordinata all’infinito (è possibile di invece di è possibile, ecc.).
-
Accordo (Acc): accordo sbagliato nome, aggettivo, participio passato (persone
presente invece di persone presenti, ecc.).
-
Forma verbale (FV): tempo sbagliato (indicativo invece di congiuntivo,
imperfetto invece di passato prossimo, ecc.), tempo corretto, ma persona
sbagliata (lui parlo invece di lui parla, ecc.), forma inesistente(progredono
invece di progrediscono, ecc.).
-
Pronome
a) pronome relativo (PR): pronome relativo sbagliato ( chi invece di che)
b) pronome dimostrativo (PD): pronome dimostrativo sbagliato (questa invece di
questo come riferimento)
-
Articolo (A): articolo sbagliato (il studente invece di lo studente, ecc.).
26
2) Errori di pronuncia:
-
Pronuncia sbagliata (PB): Padova invece di Padova, ecc.
3) Errori lessicali:
-
Espressione non idiomatica (EI): avere un po di noia, ecc.
-
Parola sbagliata (PAS): parola che non esiste (letteralo invece di letterale, ecc.).
4) Errori sintattici:
-
Posizione sbagliata (POS): soprattutto avverbi focalizzanti (come solo, anche,
ecc.), ma anche altre parole.
-
Ripetizione/mancanza (RM): ripetizione di parole (loro ... e loro...), parola
mancante (c’era comparazione invece di c’era una comparazione), parola di
troppo (come l’ho detto invece di come ho detto).
L’insieme degli errori viene rispecchiato nella tabella seguente:
Errori grammaticali
Preposizione
altri (PA)
Valenza del
verbo (PV)
Comparazione
(PC)
Introduttore di
infinitivo (PI)
Errori di
pronuncia
Errori
lessicali
Errori
sintattici
Pronuncia
sbagliata (PS)
Espressione
non
idiomatica
(EI)
Posizione
sbagliata
(POS)
Accordo (Acc)
Forma verbale (FV)
Pronome
Pronome
relativo (PR)
Pronome
dimostrativo
(PD)
Articolo (A)
Tabella 5: specchietto di errori
Parola
sbagliata
(PAS)
Ripetizione
/mancanza
(RM)
27
3.6 RISULTATI
3.6.1 Primo test
Jeroen:
Fluenza
# di pause
65
# di pause lunghe
154
69
# di pause brevi
30
# di esitazioni
55
5
Tabella 6: risultati fluenza Jeroen test 1
Errori
# di errori
90
# medio di errori in una frase
0,625
# di parole dell’espressione più lunga
senza errori (EPLS)
49
55,6%
Tabella 7: risultati errori Jeroen test 1
Errori grammaticali
Preposizione
(PA) 3
Errori di
pronuncia
(PS) 4
Errori
lessicali
(EI) 5
Errori
sintattici
(POS) 4
(PV) 5
(PC) 3
(PI) 21
(RM) 1
(Acc) 15
(FV) 1
Pronome
(PAS) 14
(PR) 0
(PD) 9
(A) 5
Tabella 8: tipi errori Jeroen test 1
28
Olivia:
Fluenza
# di pause
36,4
# di pause lunghe
74
46
# di pause brevi
16
# di esitazioni
12
4
Tabella 9: risultati fluenza Olivia test 1
Errori
# di errori
36
0,620
senza errori (EPLS)
28
51,7%
Tabella 10: risultati errori Olivia test 1
Errori grammaticali
Preposizione
(PA) 2
Errori di
pronuncia
(PS) 4
Errori
lessicali
(EI) 2
Errori
sintattici
(POS) 1
(PV) 2
(PC) 2
(PI) 1
(RM) 4
(Acc) 4
(FV) 3
Pronome
(PAS) 6
(PR) 3
(PD) 0
(A) 2
Tabella 11: tipi errori Olivia test 1
Dalle interviste del primo test risulta chiaramente che Jeroen è partito con un livello
linguistico più alto rispetto a Olivia. Lui è molto più incline a parlare (65 parole ogni
risposta rispetto a Olivia 36,4), il che, secondo la teoria di Freed riguardo alla lingua
29
parlata (supra 2.2.1), dimostra che padroneggia maggiormente l’italiano in confronto a
Olivia. Comunque, la sua estesa quantità di lingua parlata viene accompagnata da un
alto numero di errori (errore ogni 10,8 parole), il che è comprensibile considerato che la
quantità è proporzionale al rischio di commettere un errore. Inoltre, in questo caso, si
deve tenere in mente il punto di vista di Isabelli-García riguardo alla complessità della
lingua (supra 3.5.1). Infatti l’alto numero di errori fatti da Jeroen viene causato dai suoi
tentativi di usare una complessità sintattica più alta, cioè produrre frasi principali
accompagnate da almeno una frase subordinata. Questo chiarisce perché Jeroen ha
avuto tante difficoltà con gli introduttori (che di solito introducono una frase
subordinata). Olivia invece ha usato lingua semplice, ma anche così, la proporzione di
errori è rimasta considerevolmente alta (errore ogni 12,1 parole). Questo risulta anche
dal fatto che lei ha solo un indicatore di difficoltà meno rispetto a Jeroen, pur avendo
lui più del doppio della quantità di lingua parlata. Inoltre, l’intervista di Olivia viene
regolarmente caratterizzata da espressioni come “non lo so”, domande di
chiarificazione e anche errori lessicali abbastanza gravi (p.es. “miglioranza”,
“impotere”). Entrambi i soggetti hanno commesso anche errori di pronuncia,
specialmente riguardo alle parole sdrucciole9. Anche i numeri di pause di entrambi gli
studenti sono considerevolmente alti (Jeroen ogni 6,3 parole, Olivia ogni 5,9 parole). In
più, quelle pause sono in gran parte lunghe.
3.6.2 Secondo test
Jeroen:
Fluenza
# di pause
# di pause lunghe
94
45
# di pause brevi
17
# di esitazioni
32
9
66,3
Una parola che ha l’accento tonico sulla terzultima sillaba.
4
30
Errori
# di errori
90
0,687
senza errori (EPLS)
35
59,5%
Errori grammaticali
Preposizione
Errori di
pronuncia
(PS) 3
(PA) 4
Errori
lessicali
(EI) 7
Errori
sintattici
(POS) 2
(PV) 6
(PC) 1
(PI) 21
(RM) 1
(Acc) 8
(FV) 8
Pronome
(PAS) 26
(PR) 0
(PD) 2
(A) 1
Olivia:
Fluenza
# di pause
# di pause lunghe
32,5
58
36
# di pause brevi
12
# di esitazioni
10
Tabella 15: risultati fluenza Olivia
4
31
Errori
# di errori
27
0,529
senza errori (EPLS)
48
72,5%
Errori grammaticali
Preposizione
(PA) 2
Errori di
pronuncia
(PS) 0
Errori
lessicali
(EI) 2
Errori
sintattici
(POS) 2
(PV) 1
(PC) 1
(PI) 3
(RM) 3
(Acc) 2
(FV) 2
Pronome
(PAS) 6
(PR) 1
(PD) 1
(A) 1
L’accuratezza di Jeroen nel secondo test è rimasta uguale. Infatti, lui ha commesso tanti errori
quanto nel primo test. Solo la sua percentuale di frasi senza errori è aumentata, il che non è
stato causato da un’accuratezza elevata, ma dall’uso di frasi brevi e dal fatto di commettere
più errori in una frase. Ciò che più colpisce è il numero eccessivo di errori lessicali, i quali
erano spesso l’uso di “quando” invece di “se” e di “avere da fare” invece di “avere a che
fare”. La fluenza al contrario è migliorata rispetto all’ultimo test (pausa ogni 9,9 parole),
però la performance di Jeroen nel secondo test rimane generalmente peggiore in confronto
alla sua prima performance. Questo può essere dovuto al grado di difficoltà del test o a quello
che sostiene Isabelli-García nella sua ricerca, cioè che momenti di ricaduta caratterizzano lo
sviluppo delle competenze orali (supra 2.1).
Anche Olivia ha detto meno nel secondo test e la sua fluenza è rimasta quasi uguale (pausa
ogni 6,1 parole). L’accuratezza invece è leggermente migliorata (errore ogni 13,2 parole),
l’EPLS per esempio è quasi raddoppiata. Nondimeno, a volte, il suo linguaggio rimane
32
semplice, il che dichiara l’alta percentuale di frasi senza errori (72,5%). Comunque, è gia
percettibile un grado di complessità più alto.
3.6.3 Terzo test
Jeroen:
Fluenza
# di pause
81,3
# di pause lunghe
128
53
# di pause brevi
25
# di esitazioni
50
9
Errori
# di errori
50
0,357
senza errori (EPLS)
75
71,4%
Errori grammaticali
Preposizione
(PA) 4
Errori di
pronuncia
(PS) 7
Errori
lessicali
(EI) 3
Errori
sintattici
(POS) 2
(PV) 1
(PC) 0
(PI) 7
(RM) 5
(Acc) 9
(FV) 3
Pronome
(PAS) 5
(PR) 0
(PD) 2
(A) 2
33
Olivia:
Fluenza
36,410
# di pause
# di pause lunghe
53
36
# di pause brevi
15
# di esitazioni
2
1
Errori
# di errori
22
0,386
senza errori (EPLS)
70
68,4%
Errori grammaticali
Preposizione
(PA) 0
Errori di
pronuncia
(PS) 3
Errori
lessicali
(EI) 0
Errori
sintattici
(POS) 1
(PV) 0
(PC) 0
(PI) 3
(RM) 1
(Acc) 3
(FV) 2
Pronome
(PAS) 8
(PR) 0
(PD) 1
(A) 0
10
C’è stato un difetto tecnico nel terzo test di Olivia a causa del quale diverse frasi sono state cancellate. Questo
numero sarebbe stato leggermente più alto.
34
Il terzo test dimostra chiaramente che le competenze orali di entrambi i soggetti sono
progredite. Dall’intervista con Jeroen risulta che lui è incline a parlare ancora di più
rispetto al primo e al secondo test, il che dimostra che si sente a suo agio mentre sta
parlando in italiano. Il numero medio di parole per ogni risposta è cresciuto
notevolmente, il che, secondo Freed, implica un miglioramento delle competenze orali.
Generalmente, c’è però una performance inferiore per quanto riguardo la fluenza a
causa di più pause (ogni 7 parole) e più indicatori di difficoltà. Nondimeno, questo
peggioramento deve essere relativizzato: con “indicatori di difficoltà” ci si riferisce
anche a riprese fatte dal parlante per cambiare una forma (supra 3.5.2). In effetti, tutti
gli indicatori di difficoltà che ha avuto Jeroen hanno invece riguardato riprese dovute a
difficoltà grammaticali di difficoltà lessicale. Quindi, in questo caso, si può assumere
che la fluenza ha lasciato spazio a un netto miglioramento dell’accuratezza. Infatti, il
numero medio di errori in una frase è quasi dimezzato in confronto ai test precedenti.
Per di più, sono presenti per la prima volta due esempi di linguaggio abbastanza
idiomatico (appendice B). Un leggero aspetto negativo però è che la conoscenza dello
spagnolo di Jeroen potrebbe essere la ragione di alcuni errori di pronuncia:
-
cominZiare > cominciare (ITA)/comenzar (ESP)
-
coNstruire > costruire (ITA)/ construir (ESP)
-
conseCguenza > conseguenza (ITA)/consecuencia (ESP)
Anche il test con Olivia rispecchia già un grado di progresso fatto da lei. La quantità
della lingua parlata rimane limitata(36,4 parole ogni risposta), però in generale Olivia
parla in modo molto più fluente e molto più accurato. C’è una diminuzione notevole
della quantità di pause (primo test: ogni 5,9 parole, terzo test: ogni 7,5 parole) e
soprattutto per quanto riguarda le esitazioni. Nel primo test la percentuale di esitazione
nella totalità di pause era 16,2% mentre nel terzo test, quella percentuale è solo 3,8%.
Questo potrebbe implicare che Olivia aveva già parlato tanto in italiano e si era
impadronita dei suoni dell’italiano e, per questo, non incespica più nel parlare. Anche
l’accuratezza raggiunge per la prima volta un apice con un errore solo ogni 18,8 parole
e con ottimi risultati riguardo al numero medio di errori in una frase e all’EPLS. La
percentuale di frasi senza errori è leggermente diminuita, ma soprattutto a causa del
fatto che Olivia è passata ad un uso più complesso della lingua(supra 3.5.1). Questo
risulta anche dal fatto che Olivia, per la prima volta, ha provato a introdurre avverbi
connettivi come “comunque” e “infatti”, benché li abbia usati in un modo sbagliato.
35
Comunque, appaiono ancora gravi errori lessicali (“acquisto”invece di “acquisizione”,
“avvantaggio” invece di “vantaggio”).
3.6.4 Quarto test
Jeroen:
Fluenza
# di pause
61,2
# di pause lunghe
101
38
# di pause brevi
32
# di esitazioni
31
8
Errori
# di errori
34
0,283
senza errori (EPLS)
53
76,7%
Errori grammaticali
Preposizione
(PA) 1
Errori di
pronuncia
(PS) 1
Errori
lessicali
(EI) 4
Errori
sintattici
(POS) 3
(PV) 0
(PC) 0
(PI) 10
(RM) 3
(Acc) 5
(FV) 4
Pronome
(PAS) 1
(PR) 0
(PD) 1
(A) 1
36
Olivia:
Fluenza
# di pause
36,3
# di pause lunghe
64
42
# di pause brevi
16
# di esitazioni
6
3
Errori
# di errori
20
0,476
senza errori (EPLS)
38
67,5%
Errori grammaticali
Preposizione
(PA) 1
Errori di
pronuncia
(PS) 1
Errori
lessicali
(EI) 3
Errori
sintattici
(POS) 1
(PV) 1
(PC) 1
(PI)
(RM) 1
(Acc) 1
(FV) 5
Pronome
(PAS) 5
(PR) 0
(PD) 0
(A) 0
Per il quarto test, i soggetti hanno ricevuto un testo in neerlandese (supra 3.3.2). Così, non è
stata disponibile una terminologia che i soggetti avrebbero potuto usare11. Considerato che
11
Prima dell’inizio della prova orale, entrambi i soggetti hanno ricevuto la parola “buonuscita” come traduzione
di “ontslagvergoeding”.
37
questa ultima prova orale è stata la più difficile, una performance inferiore a quella nel terzo
test non sarebbe stata completamente inattesa.
Nel quarto test, Jeroen conferma i suoi risultati positivi ottenuti durante la terza prova orale.
La quantità di lingua parlata è diminuita, il che potrebbe essere causato dal fatto che non sia
stata disponibile una terminologia in italiano. I risultati sono comparabili a quelli del terzo
test, cioè che la volontà di Jeroen di parlare accuratamente porta a una fluenza buona ma non
ottima (cf. il numero di indicatori di difficoltà è rimasto quasi uguale rispetto al terzo test).
Nondimeno, c’è uno spiraglio di speranza percettibile nella fluenza di Jeroen, cioè che le
pause lunghe in gran parte vengono sostituite da pause brevi. Questo può indicare che Jeroen
non ha più bisogno di molto tempo per riflettere su formulazioni che seguono (supra 2.2.1,
3.5.2). La cosa più notevole di Jeroen è che lui è riuscito ad aumentare di nuovo la
percentuale di accuratezza (errore ogni 21,6 parole), nonostante che questo test fosse il più
difficile. L’unico problema invece rimangono gli introduttori di alcune infinitive (durante
tutte le quattro prove orali). Per di più, nonostante la mancanza di vocabolario disponibile, lui
è riuscito a conversare a un livello abbastanza alto senza commettere gravi errori lessicali. In
più, sono stati indicati tre esempi di linguaggio molto idiomatico. Il livello linguistico di
Jeroen durante la quarta prova orale è stato considerevolmente alto, ma allo stesso tempo,
quel livello è stato moderato da diversi errori da principiante (come accordi sbagliati tra nomi
e aggettivi, forma sbagliata dell’articolo).
Anche Olivia ha dimostrato che i suoi risultati nel del terzo test non erano stati casuali.
Nonostante il grado di difficoltà più alto, la fluenza è solo leggermente diminuita. In più, il
numero medio di parole può essere basso, Olivia parla di più in confronto alle altre interviste.
La bassa media (36,3 parole ogni risposta) è dovuta soprattutto al fatto che, durante la parte
con le descrizioni, propenda per una traduzione della parola neerlandese invece di una
descrizione. Da questo punto di vista, la teoria di Freed riguardo alla quantità della lingua
parlata (supra 2.2.1) deve essere relativizzata in qualche modo. Infatti, è perfettamente
possibile che un parlante usi meno parole perché è capace di giungere al nocciolo e quindi
non ha più bisogno di descrizioni estese per spiegare qualcosa, il che è stato il caso di Olivia
nell’ultima prova orale (per la parte che riguarda le descrizioni). Senza la parte delle
descrizioni però, la media sarebbe stata 44,3 per ogni risposta. Quindi, per la prima volta,
Olivia non si limita nel parlare, ad eccezione delle descrizioni. Questo dimostra chiaramente
il progresso che ha fatto. Un altro elemento che lo dimostra è l’uso aumentato del congiuntivo
(anche in costruzioni delle frasi difficili), che è stato indicato nelle trascrizioni (appendice B).
38
In definitiva, l’ultima performance è stata molto buona salvo alcuni errori lessicali, i quali
probabilmente sono causati dalla mancanza di una terminologia italiana nel testo di partenza.
3.6.5 Andamento generale
In generale, entrambi i soggetti dimostrano un certo progresso sia nella fluenza che
nell’accuratezza. Negli ultimi test (sia 3 che 4), gli errori sono meno frequenti, il ritmo
è più alto e c’è un numero maggiore di congiuntivi usati in modo corretto (appendice
B). Estremamente interessante è la differenza percettibile riguardo al tipo di progresso
fatto dai soggetti. Jeroen per esempio, ha progredito soprattutto sul piano lessicale e sul
piano dell’accuratezza, probabilmente a causa di molto contatto passivo con l’italiano
(p.es. lezioni a livello universitario accompagnate da terminologia abbastanza
complicata). Il suo progresso della fluenza invece è meno appariscente a quello
dell’accuratezza. Possibilmente, questo é la conseguenza di un’interazione limitata con
parlanti nativi, cosa che Jeroen conferma nel suo PCL (appendice G). Il progresso della
fluenza di Olivia invece è più appariscente a quello dell’accuratezza e molto notevole
(p.es. esitazioni sono estremamente rare negli ultimi due test di Olivia). Anche questo
può essere legato al suo PCL in cui dichiara di avere avuto tanta interazione in italiano.
3.6.6 Progresso e ipotesi
Una gran parte degli studenti che hanno passato un semestre all’estero avanza almeno
un livello (supra 2.1.2), il che è stato il caso anche in questa ricerca. Jeroen si muove
tra un B1.2 (soprattutto a causa della precisione grammaticale nei primi test, e all’uso
eccessivo di “veramente”) e un B2.2 (soprattutto grazie a buone conoscenze lessicali,
un’alta percentuale di accuratezza e una discreta fluenza). Il livello nelle prove orali di
Olivia si muove tra un B1.112 (all’inizio ci sono molte pause e tanti errori, anche
riguardanti articoli regolari e forme verbali di base) e un B1.2. Comunque, nell’ultimo
test ci sono anche elementi da B2. Nondimeno, rimangono incertezze e confusioni
riguardo al lessico. Di conseguenza, l’avanzamento di Olivia varia da un livello a uno e
mezzo.
12
Nonostante che lei fosse partita con un livello A2.2. Quindi, c’era già stato un progresso nel periodo fra la
partenza e il primo test.
39
Inoltre, questi risultati hanno portato a una conferma di entrambe le ipotesi formulate in
questa ricerca (supra 3.4.1, 3.4.2), cioè:
C’è stato progresso percettibile nelle competenze orali di entrambi i soggetti.
Lo studente A2 (Olivia) ha fatto più progresso in confronto allo studente B1
(Jeroen).
4. CONCLUSIONE
Considerato che entrambi i soggetti hanno progredito, la conclusione di questa ricerca è
compatibile con conclusioni tratte in ricerche precedenti, cioè: una permanenza
all’estero stimola un miglioramento delle competenze orali di uno studente.Ciò che più
colpisce è che uno dei due studenti abbia considerevolmente progredito con una
quantità di interazione limitata. Nondimeno, dai test risulta che lo studente che ha avuto
più interazione effettivamente ha fatto leggermente più progresso, soprattutto per
quanto riguarda la fluenza. Questo prova che gli studenti devono essere resi
consapevoli dell’importanza di ottimizzare il contatto con la lingua d’arrivo. In più,
rimane difficile ricercare l’effetto Erasmus a causa di diversi fattori esterni. Da una
parte c’è il fattore della personalità. Martinsen crede che sia possibile correggere
leggermente le caratterisiche individuali di una persona. Freed al contrario, parla
effettivamente di caratteristiche immutabili, il che non semplifica trarre conclusioni
specifiche. Dall’altra parte, c’è la difficoltà di farsi un’idea che è corretta al cento per
cento per quanto riguarda la quantità e la qualità del contatto con la lingua d’arrivo.
Perciò alcuni propongono che gli studenti partecipino a qualche attività obbligatoria,
p.es fare un tirocinio, assistere a alcune conferenze o addirittura diventare membro di
un club sportivo (Engle & Engle 2004). Così, gli istituti che organizzano la permanenza
hanno una certa garanzia della quantità e della qualità del contatto con la lingua
d’arrivo. Di conseguenza, in ulteriore ricerca, sarebbe interessante controllare la qualità
dell’interazione in un modo più dettagliato affinché sia possibile trarre una conclusione
più specifica riguardo all’effetto Erasmus. Inoltre, una ricerca che mette a confronto
due gruppi con un valore di sensibilità culturale diverso potrebbe mostrare se fosse
opportuna una formazione culturale degli studenti prima che partano all’estero.
Comunque, questa ricerca ha confermato quello che è già stato dimostrato in ricerche
precedenti, cioè: una permanenza all’estero fa progredire le competenze orali.
40
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acquisition in study abroad: The ACTR/NFCL project. NFLC Occasional
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42
6. APPENDICI
6.1 APPENDICE A: IL QCER (PER QUANTO RIGUARDA LE COMPETENZE ORALI)
PARLATO
Interazione
Produzione orale
A1
Riesco a interagire in modo semplice se
l’interlocutore é disposto a ripetere o a
riformulare più lentamente certe cose e
mi aiuta a formulare ciò che cerco di
dire. Riesco a porre e a rispondere a
domande semplici su argomenti molto
familiari o che riguardano bisogni
immediati.
Riesco a usare espressioni e frasi
semplici per descrivere il luogo dove
abito e la gente che conosco.
A2
Riesco a comunicare affrontando
compiti semplici e di routine che
richiedano solo uno scambio semplice e
diretto di informazioni su argomenti e
attività consuete. Riesco a partecipare a
brevi conversazioni, anche se di solito
non capisco abbastanza per riuscire a
sostenere la conversazione.
Riesco ad usare una serie di
espressioni e frasi per descrivere con
parole semplici la mia famiglia ed altre
persone, le mie condizioni di vita, la
carriera scolastica e il mio lavoro attuale
o il più recente.
B1
Riesco ad affrontare molte delle
situazioni che si possono presentare
viaggiando in una zona dove si parla la
lingua. Riesco a partecipare, senza
essermi preparato, a conversazioni su
argomenti familiari, di interesse
personale o riguardanti la vita
quotidiana ( per esempio la famiglia, gli
hobby, il lavoro, i viaggi e i fatti di
attualità).
Riesco a descrivere, collegando
semplici espressioni, esperienze ed
avvenimenti, i miei sogni, le mie
speranze e le mie ambizioni. Riesco a
motivare e spiegare brevemente
opinioni e progetti. Riesco a narrare una
storia e la trama di un libro o di un film e
a descrivere le mie impressioni.
B2
Riesco a comunicare con un grado di
spontaneità e scioltezza sufficiente per
interagire in modo normale con parlanti
nativi. Riesco a partecipare attivamente
a una discussione in contesti familiari,
esponendo e sostenendo le mie
opinioni.
Riesco a esprimermi in modo chiaro e
articolato su una vasta gamma di
argomenti che mi interessano. Riesco a
esprimere un’ opinione su un argomento
d’attualità, indicando vantaggi e
svantaggi delle diverse opzioni.
43
C1
Riesco ad esprimermi in modo sciolto e
spontaneo senza dover cercare troppo
le parole. Riesco ad usare la lingua in
modo flessibile ed efficace nelle
relazioni sociali e professionali. Riesco
a formulare idee e opinioni in modo
preciso e a collegare abilmente i miei
interventi con quelli di altri
Riesco a presentare descrizioni chiare e
articolate su argomenti complessi,
integrandovi temi secondari,
sviluppando punti specifici e
concludendo il tutto in modo
appropriato.
interlocutori.
C2
Riesco a partecipare senza sforzi a
qualsiasi conversazione e discussione
ed ho familiarità con le espressioni
idiomatiche e colloquiali. Riesco ad
esprimermi con scioltezza e a rendere
con precisione sottili sfumature di
significato. In caso di difficoltà, riesco a
ritornare sul discorso e a riformularlo in
modo cosí scorrevole che difficilmente
qualcuno se ne accorge.
Riesco a presentare descrizioni o
argomentazioni chiare e scorrevoli, in
uno stile adeguato al contesto e con una
struttura logica efficace, che possa
aiutare il destinatario a identificare i
punti salienti da rammentare.
44
6.2 APPENDICE B: TRASCRIZIONI INTERVISTE
Trascrizioni Jeroen
Leggenda:
(euh): pausa breve /intercalare ‘euh’.
(euh...): pausa lunga /intercalare
(X/): esitazione/ ripresa / ripetizione
X]
[X
interruzione
EPLS (= espressione più lunga senza errori)
Linguaggio idiomatico
Indicatori di difficoltà
Errore di pronuncia a cause della conoscenza di un’altra lingua.
Primo test:
Salvate i piccoli geni:
arriva il tutor che li protegge
S: Può cominciare a leggere il testo. Non c’è un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo
del quale ha bisogno per leggere profondamente il testo. Poi parleremo del testo e le farò
qualche domanda (come dire la sua opinione, riassumere il testo, eccetera).
S: Allora, ha capito il nucleo, l’essenza del testo?
J: Sì
S: Mi può fare un piccolo riassunto senza guardare il testo?
J: (Euh...)allora, è un testo (euh) che si tratta degli alunni (euh...)in Italia che sono
veramente un po’ (euh) geni. Quindi (euh...), sono alunni che sono migliori che (euh...)
la media (delle/)gli alunni. E (euh...) (in/) in Veneto, c’è un progetto adesso in cui
(euh..euh) in cui (euh...) vogliono provare di creare (un/) un sistema, un (meto/)metodo
per (euh...euh) insegnare questi alunni in (euh...)modo (euh...) speciale veramente adatto
per questi alunni. (euh...) E (euh...) è un progetto che è cominciato (dal/) dalla regione
(euh...) in (euh...) collaborazione con (euh) l’università di Padova e (euh...) e (euh...)
della facoltà della psicologia (euh) di sviluppo e quindi lo scopo è di veramente(euh...)
evitare (euh)la situazione in cui gli alunni sono (euh...euh) o hanno un po’ di noia perché
45
le lezione sono troppo lenti (per/) per loro e troppo noioso e(euh...) lo scopo è di
veramente individualizzare questi (euh...) alunni e creare un (euh) un profilo speciale
per loro.
S: Bene, adesso, (può prendere il testo) sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che
sono presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se
non capisce/conosce l’espressione o la parola e non riesce a dedurre il senso dal contesto, Le
darò la traduzione olandese. Sulla base della traduzione, poi provi di nuovo a darmi una
descrizione.
J: Okay
S: nella prima frase nel primo paragrafo, c’è scritto avere la testa per aria.
J: Sì (euh...) penso che (euh...)abbia da fare con (euh...) non essere capace di (euh...)
(concentrar/)concentrarsi veramente bene, quindi è un po’ essere (euh...) (come dire),
beh, non essere concentrato e (euh ...)sì.
S: si è coretto, forse sa anche cosa significa questa espressione senza il contesto perché c’è
anche un secondo significato di avere la testa per aria. Se non lo sa, non importa, è
semplicemente per...
J: Bèh, forse è più (euh...)(euh...) non è (euh) nel senso figurativo forse , che ha
veramente da fare di essere con , di avere la testa per aria con il vento che (...) che
(euh...) (che/) che è dentro i capelli.Non lo so, ma in questo caso, ha da fare con
(euh...)che (...) bèh, le lezione sono troppo noiosi e...
S: sì, ha capito il senso dell’espressione. Anche nel primo paragrafo c’è scritto “intuire al
volo”
(4 secondi prima della reazione)
J: Penso che (euh) sono così capaci questi alunni di rispondere (aaa/)alle domande senza
(veramen/)veramente dare l’impressione di essere (concentr/) concentrati, quindi, sanno
le risposte alle domande un po’ (a/)all’improvisso. Quindi (euh...) sì.
S: Si è anche la base di cosa vuole dire il testo. Adesso, non è veramente un’espressione , ma
è una frase nel secondo paragrafo. Credo che sia ...sì, sesta riga: c’è scritto il disagio di essere
superiori alla media.
J: Sì, (euh....) bèh, il disagio di essere superiori alla media (euh...) che è un po’(euh)è un
disagio per loro perché (euh...) sono (euh) (come dire)sono più veloci (nel/)nel pensiero
(che/) che gli altri e questa può essere un po’ noioso perché (euh...) per esempio,
quando (euh...) le professore (euh...) devono dare (euh) spiegazioni agli alunni che sono
meno capaci (euh...) di loro, può essere noioso, (può essere/) può dare un disagio.
S: si, è correto, ma cosa pensa...io credo che il testo parli un po’ del disagio sul piano sociale.
Lo capisce?
J: Sì, forse (in/)in questa situazione vuole dire che (euh...) la vita è più dura per (euh...)
per (le gente o/) la gente che (è/) è più furbo o (che/)che è veramente intelligente (in un/)
(euh)in un livello avanzato, è questa può essere difficile nella vita, di trovare un lavoro,
46
di sentirsi bene (euh...) nella vita sociale perché (euh),beh, pensano più veloce o...cose
così.
S: Va bene, per finire,nel penultimo paragrafo, anche la sesta riga, c’è scritto la quoziente di
intelligenza. Sono sicuro che sa cosa vuole dire, ma mi può dare una descrizione.
J: Quindi (euh...) è un (euh) sistema che (euh...) hanno creato per verificare (euh...) la
capacità (euh...) (di/...di/) (euh) della intelligenza di qualcuno. Quindi, normalmente ci
sono (euh) (euh...)tanti test per fare per veramente verificare quanto capace qualcuno è
e questo quoziente è un numero che da informazione (euh...bèh) (euh) sulla capacità
della intelligenza di qualcuno.
S: Bene, basta con le espressioni; Adesso, le chiederò di dare la sua opinione su diversi
elementi nel testo . Spiega anche perché pensa cosi. Prova a dare almeno un argomento o più.
Le chiederò diverse domande cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi.
S:Si tratta della scuola elementare(sei a undici anni) o la scuola primaria (dopo viene la
scuola media). Secondo Lei, è già possibile per un insegnante scoprire questi studenti più
dotati?
J: sì, secondo me è possibile perché (euh...) già (quando/)(euh...) quando bambini sono
veramente piccoli, è possibile per vedere cambiamenti (nel/) nell’ attegiamento , nel
sviluppo di un bambino. Un bambino può essere(euh....)o/) o sa scrivere più velocemente
che un altro, quindi sì , secondo me è veramente possibile (per/) (euh) per vedere questi
diversi cambiamenti tra diversi bambini.
S: Lei è d’accordo, dunque i suoi voti all’étà di 6 a 11 anni rispecchievano già che sarrebe
stato capace di studiare all’università come fa adesso?
J: (euh...) Quindi, è possibile (per/) per (v/) vedere già in questa età (euh) se sono capace
di studiare all’università...?
S: Sì, come ha detto, lei crede che è possibile.
J: Okay
J: (Euh...) Penso che...no, (ci/) ci possono essere (euh) tanti cambiamenti nella vita che
sono imprevisi, quindi secondo me , è difficile per veramente dire con certezza (che/)
(euh...)che è possibile (di/) di veramente di dire che questi alunni saranno capaci (di/) di
studiare all’università, ma...sì , ma può essere che c’è (un/) un radice (che/) che può dare
speranza per questi bambini di in un tempo studiare all’università, ma non c’è certezza
perché c’è ancora troppo tempo tra questa periodo e il periodo in cui (euh)possono
studiare all’università.
S: Mettiamo che per diversi studenti, ci vuole più tempo per maturare, per diventare più
razionale (il che potrebbe essere il caso). Lei non riceveranno un attività d’insegnamento
personalizzata, preché non sono ancora abbastanza intelligenti). Lo considera una forma di
esclusione (da un punto di vista crudele , forse discriminazione)?
J: Quindi, per i bambini (euh) più intelligenti o per i bambini...]
S: [Dunque,no, i bambini per i quali ci vuole più tempo per maturare,
J: Ah, okay]
47
S: [che hanno forse le stesse capacità come un altro bambino intelligente, ma non sono
ancora completamente maturato.
J: ci mette più tempo per sviluppare
S: sì
J: Beh, penso che è difficile per (euh...) creare un’ (euh) educazione(euh) individuale
perché ci sono troppi bambini. Quindi non è possibile in un (sistema/)sistema di
veramente individualizzare (euh...) l’educazione, ma (euh...). Penso che è importante di
non (euh...) di avere (un/) un’educazione che tratta tutti (i bambini (????)un po’ uguali
e quando ci sono problemi per esempio che c’è la possibilità di avere lezioni
(euh...euh...)fuori della sistema normale, quindi un po’ un/) (euh...)un consiglio di un
professore o lezioni privati per esempi, queste cose. (Euh...)Ma non è possibile (per/)
(euh) per veramente (nel/)nelle classe comune di veramente
(indivi/individu/)individualizzare (euh...)le lezioni, quindi
S: Okay. Questa attività di insegnamento personalizzata, è accetabile da un punto di vista
morale? Per esempio, cosa succede sul piano sociale dello studente?
J: (euh...) Allora, per (euh), quando è veramente personalizzato, quindi quando questa
vuole dire che non ci sono altri bambini in questa lezione, penso che per la vita sociale
(è/)è pericoloso, é (di/)difficile per un bambino. Perché non c’è solo il sviluppo
intelligente, ma c’è anche il sviluppo sociale nella vita. Quindi, c’è il rischio che, quando
ci sono solo lezioni privati, questa sviluppo sociale non (suc/)cederà e poi questa(non
piace/) non mi piace.
S: si , credo che lei abbia ragione. Cosa potrebbe succedere se questo sviluppo sociale non
succede, cosa potrebbe succedere riguardo a la motivazione dello studente, o riguardo ai voti?
J: (Euh...) Secondo me, (è/) é piuttosto un problema per il futuro (euh) nel senso di
trovare un lavoro per esempio. Perché forse ci sono alcuni lavori in cui è possibile di
veramente lavorare (euh) da solo. Non so, forse nella informatica ,o lavori cosi. Ma
normalmente, quando c’è un lavoro , è necessario per lavorare insieme con gli altri.
Quindi, quando non hai veramente (svilu/)sviluppato (il tuo o/) la tua vita sociale, penso
che (euh)senza dubbio può causare problemi nella vita professionale.
S: Lei crede che che questo politica d’insegnamento possa influenzare l’economia del
paese?Può avere un impatto positivo o negativo?
J: Quando c’è un sistema che]
S:[un sistema personalizzato a base della capacità di uno studente?
J: Beh,forse è cosi che quando non c’è (un/)un sistema così, che non (euh...)(che/)che c’è
la possibilità che c’è un potenziale (che/) (euh...) che va perso .Questa secondo me è
possibile. Ma come ho detto, (ci/) ci sono altre conseguenze anche che sono meno(euh...)
buono. Per esempio , (euh)questa problema sociale, quindi]
S:[E secondo lei, lo sviluppo sociale o come ha detto, il problema sociale riceve le priorità
rispetto all'economia di un paese?
J: Sì, perché penso (euh...)(che/)che sia difficile di continuare a lavorare all’alto livello e
(euh...)di/) di dare.... e di contribuire all’economia durante tanti anni. Perché quando
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non sei felice nel lavoro, perché non sei capace (euh...) vivere insieme con gli altri
colleghi, secondo me, (euh...)in un po’ di tempo diventerà più difficile per essere
produttivo.E poi, in queste situazioni, ci sarà anche una conseguenza per l’economia,
quindi
S: Bene, ancora una domanda. Il testo parla di un trattamento personalizzato per gli studenti
più dotati da il tutor. Questo tutor e stato introdotto dal decreto legislativo 59 del 2004,il
quale rende lui responsabile di giungere ad un grado crescente di personalizzazione dei
processi di insegnamento e di apprendimento. Quindi semplicemente personalizzare
l’istruzione di una persona più dotata. Lei lo introdurrebe nel Belgio?
J: (Euh....) Beh,penso che (euh) ha da fare con la cosa che ho già detto, (che/)che ci sono
questi lezioni privati, e qui (c’è/ci/)ci può essere un tutor. Secondo me, questa può essere
una soluzione quando va insieme con le lezioni comuni, quindi non penso che sia una
soluzione di veramente escludere i bambini più dotati dalle lezione comune. Ma quando
c’è un insieme, una collaborazione tra le lezioni comuni e le lezioni privati con questi
tutor. Secondo me,(que/)questa può essere un successo, sì.
S: Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose
delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della nostra discussione ,
qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha
toccato.Può scegliere (ma su questo tema).
Secondo test
Pochi soldi, due lavori, cavarsela in tempi di crisi.
S: Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo
Ha capito il nucleo del testo?
J:Si
S: Mi può fare un piccolo riassunto del testo?
J:Sì,quindi(euh...) il (testo si tratta di/) il testo tratta (di una/)della situazione dei giovani
italiani per cui è difficile di trovare un lavoro (che è/) (euh...) che da sufficienti soldi per
vivere o per sopravvivere. E (euh....)per loro è necessario di(euh) trovare (euh) due o più
di due lavori per veramente avere i soldi (di/) (euh....) di vivere. (Ci sono/) (euh...) Non
c’è una differenza (euh...euh...)tra le età perche ci sono veramente giovani ma ci sono
per esempio (euh...) alcuni che hanno già 35 anni per esempio e per loro (euh...)è
difficile di trovare un lavoro (che/) (euh...)in cui possono guadganare abbastanza soldi.E
quindi,per esempio ,c’è una (euh....)(euh) ricercatrice che guadagna (non/)non tanti
soldi (in/in suo lavoro/)(euh) in suo lavoro. È neccesario per (loro/)lei di trovare un altro
lavoro durante la notte.Insieme è possibile di guadagnare abbastanza soldi. Ma (euh) è
veramente difficile per vivere così perche per esempio per lei, ci sono giorni in cui può
solo dormire tre ore durante la notte per esempio. Quindi è la situazione adesso in Italia
della crisi dell’economia, é veramente necessario per tutti per cavarsela...e (euh)...
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S: Okay,adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo.
Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce
l’espressione o la parola e non riesce a dedurre il senso dal contesto, Le darò la traduzione
olandese. Sulla base della traduzione, poi provi di nuovo a darmi una descrizione.
Anzitutto, nel testo c’è scritto il curriculum. Ogni persona, ogni studente ha un curriculum.
Cos’è?Mi può dare una descrizione?
J: Un curriculum ha da fare con (euh...) (euh...) gli studi che (euh) qualcuno ha fatto,
(euh...)quindi anche le esperienze di qualcuno. Quindi tutto che qualcuno ha fatto nella
formazione professionale.
S: Adesso, l’espressione ,nella seconda frase del primo paragrafo c’è scritto “sbarcare il
lunario”. L’ha trovato?
J: Sì, (euh...) è un po’ difficile
S: Se non lo capisce, Le darò la traduzione e deve darmi una descrizione in italiano. Ma provi
dedurre il senso dal contesto.
J: Non lo so (euh....). Quindi devo spiegare un po’ in parole (o/) o...?
S: Sì, cosa vuole significare secondo Lei? So che è difficile ,ma nondimeno, credo che sia
possibile dedurre il senso dal contesto.
Come ho detto, se non lo sa]
J: [Beh, secondo me ha da fare con le difficoltà (euh...) euh...). (Le/) Le difficoltà che
sono la per i giovani, quindi sono confrontati con queste difficoltà e devono fare tante
cose per (euh...) battere queste difficoltà.
S: Sì, ha capito il senso, non ti viene in mente una parola italiana in generale?
J: Forse...secondo me, forse ha da fare con (quest/) con cavarsela.
S: Sì, è cavarsela, sopravvivere come ha detto. La sua descrizione era abbastanza corretta
Sotto il titolo, c’è scritto che il secondo mestiere è molto spesso svolto in nero. Questo
“svolto in nero”, cosa vuole dire?
J: (euh...)vuole dire che non è (euh...) come dire....non è ufficiale. Quindi (euh...)
(euh...)Il dipartimento (di/)delle finanze non è informato di questi lavori e (euh) non ci
sono tassi sulle le cose che sono guadagnati.
S: si corretto!
Nella storia di Valentina, la terza storia. Nell’ultima parte c’è scritto una bibliofila incalita.
Non so se lo trova.
J: Sì lo trovo.
Devo leggere un po’
S: questa bibliofila incalita
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J: Penso che ha da fare con qualcuno che(euh...) è un’amante enorme (del/)dei libri]
S:[Sì]
J: [e questa incalita , sì , è un (euh...) beh, (è un/)da un po’ un forza a questa bibliofila
S: sì, è un’espressione fissa.Questo implica che qualcuno è ossessionato di qualcosa. Qui, i
libri , come ha detto
Per finire, nell’ultimo paragrafo , la quarta riga. La parola, il malcapitato, cosa vuole dire?
J: (euh...)Allora, (euh...) questa malcapitato è (euh...) per esempio qualcuno che è
intossicato o qualcuno che non è più capace di guidare la macchina.
: Sì, questo è il significato in questo testo, la persona ubriaca o intossicata. Forse sa il senso
generale della parola malcapitato. Non viene sempre usato per indicare una persona che è
ubriaca.
J: Beh, quando è letterario, penso che (euh...) abbia da fare con qualcuno che non è
capitato bene, quindi (euh...)sì (euh...) qualcuno (che/) che non funziona veramente.
S: Non necessariamente in questo senso, è ancora più generale.Se non lo sa, non importa, l’ha
capito sulla base del testo.
J: Che non è più capace di pensare in un modo chiaro, o(...) no?
S: Non è questo: il malcapitato viene anche usato quando si riferisce ad una persona
semplicemente sfortunata , che non ha molta fortuna. Ma nondimeno, aveva capito il senso
nel testo, dunque non importa veramente
J: Okay
S: Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spiega anche
perché pensa cosi. Prova a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande
cossiché sappia dire qualcosa su almeno alcuni elementi.
Anzitutto,in un certo senso, il testo è riuscito à commuoverti? Conosceva già la situazione
riguardo a la disoccupazione giovanile in Italia o è informazione nuova per Lei?
J: No, conoscevo già (questa/) questa informazione, (euh...) (perché/) ,beh,(non è/) è
qualcosa che è veramente chiaro durante gli anni passati.(euh...) É un tragedia in Italia
ma anche nel Grecia per esempio. È veramente un problema europeo (euh...) in cui ci
sono tanti giovani che non trovano un lavoro o solo (trova/trovan/trovano/) trovano un
lavoro (che/) che è (meno/) meno pagato o (non/) non ben pagato.Quindi, la situazione in
Italia, penso (c’è anche/) ci sia anche la differenza tra il Nort ed il Sut. Quindi, é più
facile per trovare lavori nel nord,per esempio a Milano. (euh...)Invece nel Sud, a
Napoli, è più difficile per trovare lavori perché l’economia la (è/) è in difficoltà. Ci sono
tanti giovani che vanno (euh...) dal Sud al Nord (per/)solo per trovare lavoro o ci sono
anche giovani che vanno all’estero per trovare lavoro.
S: Tenga in mente che il testo risale al 2009. Le cifre attuali sono ancora molto più
allarmanti. I giornali europei parlano già di una generazione perduta in Italia. Qui in Belgio,
non è ancora la stessa cosa, però possiamo vederel’impatto di questa crisi finanziaria. Lei ha
paura a volte per l’avvenimento ?
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J: Sì, un po’ , perché (euh...) . Normalmente, penso che (euh...)c’è stato un tempo in cui
era (quasi/) quasi sicuro che, quando avevi studiato all’università, (che/) (euh) che è
veramente facile per trovare un lavoro. Però adesso penso che (non è/) (euh..) non è
certo che , quando hai studiato all’università, che troveri un lavoro perché ci sono tanti
(che non/) che non hanno questo successo benché hanno studiato. Quindi (euh...)la
situazione in Belgio non è così peggio che in Italia, ma anche qui ci sono problemi e non
c’è veramente (un/) (euh) via al successo che è certo. Anche qui ci sono problemi. Penso
che dipende (del/del) della situazione o del quale (case/) caso o de quale tipo di studio
che hai fatto. Ci sono differenze tra diversi studi, ma ci sono tanti per cui è veramente
difficile di trovare lavoro.
S: Si sente la vittima di una prima generazione? Per esempio, in Italia la generazione
giovanile si sente la vittima dei politici corrotti ed incompetenti durante il dopoguerra. Lei si
sente una vittima di un’altra generazione o no?
J:(euh...) Sì, penso (euh) che (quando/quando/) quando parliamo (della/) della crisi
finanziario, penso che questa (ha un/) ha una conseguenza enorme alla vita di oggi.
Questa crisi è causato da tanti personi che sono stati irresponsabili. E Adesso noi,
dobbiame suporre le conseguenze di questa crisi. Quindi sì, c’è una responsibilità
(di/)della generazione prima di noi.Ma accanto di questa penso che anche noi siamo
(responsabile/) (euh) responsabili di trovare una soluzione. (Non è/) Non è bene di
veramente accettare la situazione e non provare di cambiarlo.
S: Allora, sulla base del testo,mettiamo che il suo sogno venisse mandato in bricioli, come
reagirebbe? Cosa faresti?
J: Beh, non voglio veramente pensare a questo, ma (euh)quando succederà (euh...)
penso che debba sempre trovare un’altra via e non veramente concentrarsi (euh...)a un
sogno. Forse (è/) è meglio di avere più sogni . Quando (non (succede/) non è possibile di
veramente avere successo in una direzione, puoi sempre provare in un’altra direzione.
Quindi, ci sono tante possibilità nella vita e quindi ne puoi profitare.
S: Lei proverà a trovare un modo per sopravvivere?
J: Sì
S: come fanno i ragazzi nel testo . Dunque, lavorare per soltanto 600 euro al mese dopo aver
studiato 4 anni o più all’università e combinarlo ancora con un altro lavoro. Per lei, sembra
qualcosa accettabile?
J: No, non è accettabile, (prefer/) preferisco di non farlo, ma (quando/) quando devi
(pagare/) pagare (euh) tutte le cose che ne hai bisogno. Allora, c’è bisogno di soldi,
quindi (è la/) è la sola soluzione di veramente combinare i lavori benche (non è/) non è
possibile di continuare a farlo, perché non è una vita comoda. All’inizio penso (che/) che
devi farlo così e speriamo che nel futuro, le cose (euh...) cambieranno.
S:Dunque, posso dire che lei crede di essere capace di rimanere abbastanza positivo?
J: Adesso sì, e penso che(euh) soprattutto in Belgio, che (euh...) la situazione (euh) della
crisi sta cambiando anche.Quindi (euh...)forse in Italia,non è ancora così, ma qui in
Belgio, sì, penso che sta migliorando e forse (euh) tra qualche anni la situazione sarà
stabilizzata di nuovo e speriamo che sarà così.
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S: Adesso, non legato al reddito del lavoro, come si sentirebbe fare un lavoro sproporzionato
al livello del suo diploma?
J:Penso che sarà difficile perchè, (euh...) per esempio qui (euh) all’università, tutti noi
abbiamo studiato durante 4 anni o forse più. E (Abbiamo/) abbiamo fatto tanto per
veramente laureare. Quando hai fatto (tanti/)tante cose per (euh...) (euh) arrivare in
quel momento di laurearsi e poi, non c’è un lavoro (euh)al livello (dei/) dei tuoi studi.
Penso che è veramente frustrante e veramente difficile per (euh...)accetare questa
situazione. Ma di nuovo, quando è la (solo/) la sola soluzione, è meglio di (non/) non
guadagnare niente.
S: Okay. Jeroen, La ringrazio per la conversazione. Adesso per finire. Le chiederò di scrivere
un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere
un riassunto del testo, della nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a
questo tema, qualcosa che non sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema).
Terzo test
Che significa essere belgi?
J: Sì
S: Mi può fare un piccolo riassunto del testo, senza il testo ?
J: Sì, quindi il testo tratta di che cosa significa essere belga. (euh...)É scritto da un
gruppo di autori (euh...) che vogliono difendere il Belgio(euh) e (sono/)(euh...) sono
contro la suddivisione del Belgio.(euh...) Secondo loro, non c’è veramente (una/) una
identità tipica (del/)(euh)di belgi, ma è costruito dagli altri che vuole dire che (è/) (euh...)
è necessario (di (euh...)/) di avere l’altro per definirsi. E (euh) viviamo in (un/) una
società multiculturale e quindi (l’ident/)l’identità belga è molto complessa e anche
piuttosto (un/) un stato d’animo(euh...) perché fa parte o è construito da (tan/) tante
cose, quindi, non è veramente (euh...)facile per definirlo .(euh...) Ci saranno anche
(euh...) molti (euh...) motivi per separarsi in (euh...)qualsiasi posto del mondo,(euh...)
possono essere tensioni linguistiche o religiose e (euh...). Per il Belgio è sempre stato la
creatività che ha (euh...) creato questa identità complessa che ha (euh) provato di
combinare tutti questi problemi per vivere insieme. È stato una ricerca(euh...) continua
(euh...) tra diversi gruppi in Belgio. Per esempio, (euh...)i francofoni, i fiamminghi ma
anche (euh) gli italiani(euh...) o (euh) i Marocchini. Quindi, ci sono tanti gruppi e questi
gruppi (euh...) formano l’identità belga e è anche da questa identità complessa(che/) che
sono sorti personaggi grandi come Ensor,Magritte e altri,...quindi.
S: Allora,è riuscito a veramente capire il testo. Molto bene.
Adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo. Provi a
descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce
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Allora cominciamo, la parola precursore si trova nel secondo paragrafo, quarta riga. Dammi
una descrizione in italiano.
J: (euh...)Quindi, precursore è qualcuno che ha spianato la strada (per/) per qualcun
altro,quindi che ha cominciato con qualcosa e l’inizio per gli altri per (euh) costruire
qualcosa (euh...)sopra questo.
S: Sì , corretto. Allora, un altra espressione presente nel testo è che il Belgio deve dare
l’esempio come modello di vita insieme. Questa espressione si trova sotto il titolo “il Belgio,
lo specchio dell’Europa”. L’ha trovato?
J: (euh...)Allora, è un modello (euh)di vita( insiema/)insieme. Penso che (euh...) (questa/)
questa (euh...) è veramente, come l’ho detto, il Belgio è un insieme di diversi gruppi
linguistici per esempio. Beh, è la cosa di essere capace di vivere insieme senza problemi
(euh...), quindi, sì , è questo.
S: Allora, il paragrafo sotto quello, si può leggere un crocevia di civiltà. Cosa vuole dire la
parola crocevia?
J: (euh...)(Che ci/) che ci sono sempre stati (euh) diverse culture e (euh) c’è sempre stato
un incrocio (di queste /) di queste culture e (euh...).Quindi...sì. Per esempio, come l’ho
detto (euh...)l’incontro tra i fiamminghi e i francofoni, due diverse culture.
S: Sì, bene ,adesso, non è veramente un’espressione fissa.Solo per controllare se ha capito il
senso ed il significato della frase. Allora, il secondo pagine può vedere il sottotitolo
“l’ispirazione delle coscienze della classe dirigente”. Allora, il secondo paragrafo sotto quel
titolo, c’è scritto spesso discreditata e disprezzata. Se vuole, può anche rileggere l’intera
frase, ma cosa vuole l’autore dire con spesso discreditata e disprezzata?
J: Beh, (penso/) penso....secondo me, vuole dire che (euh...) la politica ha un’immagine
un po’ cattivo. Discreditata vuole dire che non è molto credibile, o (che/) che (gli/) gli
uomini non credono veramente nella politica perché (hanno fatto/) hanno fatto errori o
hanno governato (euh...) in modo(euh) sbagliato o....e anche disprezzatta vuole dire che
non c’è veramente...(euh...) beh,(non è/) non è apprezzata veramente, che non ci sono
premi (per/) (euh) per la politica dagli uomini.
S: Il testo menziona anche la caduta del muro di Berlino. Mi può descrivere questo evento
famoso? So che è difficile. Nondimeno, provi a darmi una descrizione.
J: Sì, (euh...) secondo me, è successo (euh) (in/) nel 1989. Beh, è stato l’inizio (della/) del
fine della separazione tra l’ovest e l’est. Quindi, è successo in Berlino, c’è veramente
stato (un/) un muro che non c’è più adesso e questo ha iniziato l’apertura, anche per
l’economia. É (cominziato/cominziato/)ciato un scambio tra le/) le diverse culture che
non c’era prima e fino ad adesso, le conseguenze sono visibile.
S: Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spieghi anche
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Come descriverebbel’identità belga? O è veramente difficile (come dicono gli autori nel
testo)? É difficile per esempio enumerare qualche carrateristica di una persona belga?
J: Beh, (euh...)secondo me, ognuno ha la sua propria personalità, (euh)
indipendentemente da dove viene.Quindi (euh)penso che Il paese (in cui/)in cui sei
cresciuto ti da (un/) un quadro culturale diciamo, (euh) che si può mostrare nelle
caraterristische, ma penso che non è così per tutti (euh...). Per esempio, secondo me,
(euh...)Il belga tradizionale è piuttosto modesto, ma anche in Belgio, ci sono persone che
sono estroverse per esempio.Quindi, non c’è veramente una identità che vale per
tutti.(euh..) Ma forse una caratteristica che (può/)posso dare è che il belga tradizionale è
sempre stato (euh...)bravissimo a trovare (compro/) compromessi(euh...) benché sia più
difficile negli anni passati.
S: Ha già scorto il multiculturalismo in Belgio, e chiaramente visibile o no. È un difensore del
multiculturalismo, nel senso che é possibile governare un paese con diverse culture, religioni
e punti di vista e mantenere l’ordine?
J: (euh...) Beh,(euh) sono un difensore del multiculturalismo perchè, secondo me, è
arricchente. Quindi (euh...) penso che è perfettamente possibile anche per governare un
paese con , beh con questo multiculturalismo. Forse non è veramente una domanda
rilevante perchè il mondo(euh) di oggi veramente è così, quindi abbiamo (un/) un
mondo multiculturale. Quindi non abbiamo altra scelta che trovare (euh...) una
soluzione (per/) per governare questi paesi .(euh...) Sono un difensore del
multicult/multiculti/multicu/mult) multiculturalismo. Ma (euh) forse devo anche dire
che(euh...) ci sono anche alcuni problemi. Per esempio, (ci sono/)o c’è una presenza dei
immigrati nelle liste criminale forse un po’troppo grande. Quindi non possiamo (euh...)
ommettere (quest/quest/)questa (rea/) realtà.
S: Lo sa probabilmente, il confederalismo è l’obbiettivo di un partito politico. Non
considerando il suo punto di vista riguardo a questo confederalismo, pensa che potrebbe
diventare realtà dopo le elezioni nel 2014?
J: (euh...)Beh, non lo credo perché penso che (non/) non sia abbastanza di avere (euh...)
un partito per cambiare tutte le cose.Quindi in Belgio, c’è (una/) c’è un partito che vuole
(questa/) questo confederalismo.Ma penso che... abbiamo sempre bisogna di (una/) un
compromesso in Belgio benche ci sia un partito che lo vuole, non basterà.
S: Una seperazione avrà veramente un impatto cosi grave e negativo sull’Europa?O solo sulla
reputazione belga?
J: che cosa?
S:Dunque...per esempio. Il confederalismo diviene realtà dopo le elezioni. Questa
separazione avrà un impatto negativo sull’Europa intera, perchè il Belgio è il capo,insieme
con diversi altri paesi, il capo dell’UE. O crede che avrà solo un impatto negativo sulla
reputazione belga.
J: Sì, okay, l’ho capito. Penso che può avere delle consecuenze perché ci sono per
esempio tanti gruppi ,tanti minorità linguistichein Europa. Quindi quando c’è questo
confederalismo in Belgio tra fiamminghi e francofoni può (euh)ispirare altri gruppi
linguistici in Europa, (euh...) per esempio (euh) nel catalonia o la Scozia per anche
separarsi.(euh...) Quindi sì, penso che può avere delle consecguenze e anche penso che
per l’immagine del Belgio (euh...), beh,(non/) non sarà una cosa bella.
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S:Crede che l’UE continuerà ad esistere? Forse, se vuole, mi può dare un po la sua posizione
riguardo all’UE. E come ho chiesto, crede che continuerà ad esistere visto che adesso
abbiamo questa crisi finanziaria e le difficoltà che hanno diversi paesi?
J: Secondo me, la situazione adesso o (contemp/) contemporaneo (euh...)(dell/) dell’
Unione Europeo è difficile.Perché come l’hai detto, (c’è/) c’è la crisi e c’è la domanda se
(euh) è giusto (di spendere/) di spendere molto a per esempio la Grecia o (altre/) altri
paesi che sono in difficoltà. Ma detto questo, penso per i problemi maggiori, abbiamo
bisogno di un (euh) approccio comune. Per esempio, il riscaldimento della terra per
esempio non basta per risolvere questa ogni paese a se stesso.(Abbiamo veramente/
bisogna/)Abbiamo bisogno di un approccio comune come l’ha detto e per questo
approccio, (euh...)l’Unione Europeo può essere la risposta giusta. Quindi per i problemi
che superano(euh...) i confini (del/) dei paesi, sì penso che l’Unione ha la sua funzione e
per questo penso (euh), o secondo me (euh), resterà (a/) a esistere.
Quarto test
Wat kost het ontslag van Didier Bellens?
S: Allora Jeroen, facciamo di nuovo un test, però adesso, il test sarà un po’ diverso. Ricevrà
un testo in neerlandese, così posso avere un’immagine del suo linguaggio italiano.Ma la
maggior parte rimane uguale.
Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo
Le darò già una parola in italiano perché è logico che non saprà la parola. Dunque per la
parola neerlandese “ontslagvergoeding”. Si usa buonuscita in italiano.
Ha capito testo?
J: Sì
Mi può fare un piccolo riassunto del testo,senza leggere il testo?
J: Quindi il testo tratta di Didier Bellens, il direttore di Belgacom, che è un’azienda di
(tele/)telecomunicazione.E lui è criticato perché è (euh) coinvolto in un (euh...)conflitto
di interessi. Non è (euh)il (primo/) primo problema con lui. Quindi adesso per il
governo(euh) belga basta veramente.(euh...) Il governo belga è anche un azionista
dell’impresa , quindi (euh) hanno la possibilità di licenziarlo e questa è la cosa (che/)
(euh...) che il governo (euh) belga adesso vuole fare, ma questa sarà difficile
perché(euh...) c’è un costo enorme (euh) per dimettere Didier Bellens (euh...)perché lui
deve ricevere (euh) questa (euh) buonuscita e (c’è anche/)ci deve anche essere un
compenso perché lui non può lavorare per un’altra (azien/)azienda di telecomuncazione
in Belgio.Quindi, è veramente (una/) un problema (euh)finanziario per il governo
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belga.E c’era comparazione con il nuovo direttore del NMBS, perché anche in questa
situazione è stato (euh...)difficile per trovare un nuovo direttore. È stata una procedura
(che ha durato/) che ha durato tanto tempo e quando qualcosa così succede, (può
avere/) o può causare anche un ribasso in borsa anche. Quindi, è veramente un
problema (complessa/)complesso.
S: Okay adesso facciamo la parte con le espressioni idiomatiche e le parole (in neerlandes
questa volta).Sceglierò alcune espressioni idiomatiche o altre parole olandesi che sono
presenti nel testo. Provi a descrivere l’espressione in italiano ,dare una definizione in italiano,
un sinonimo. Nondimeno provi prima a dare una definizione.
J: Okay
S: Nel primo paragrafo sotto il quadro, c’è scritto “voet bij stuk houden”. Me lo può
descrivere in italiano
J: Sì, (euh...) vuole dire che Didier Reynders insiste o persiste.
S: Allora, c’è un’altra espressione nella stessa frase, cioè “de laan uitsturen”.
J: Sì, è semplicemente dimettere.
S: Adesso un’altra parola che sarà un po’ difficile spiegarla. Nel penultimo paragrafo,
nell’ultimo frase,c’é scritto “belangenconflict”. Cosa vuole dire?
J: Quindi, è un conflitto di interessi che vuole dire che,(euh...) per esempio i n questo
caso, Bellens (era/) è coinvolto in diverse cose e normalmente non è possibile per
combinare queste cose.Quindi (euh) fa parte di una azienda e deve rappresentare questa
azienda e non è possibile per combinare questo con un’altra azienda nella quale lui può
anche ricevere soldi o (euh...),sì, avere (euh) vantaggi che non sono veramente (euh)
giuste.
S: Nello stesso paragrafo,nella terza riga,c’è scritto een “parlementaire hoorzitting”. Se lo sa,
provi a darmi una descrizione
J: Beh,non conosco la parole per hoorzitting, ma (euh)vuole dire che c’è una rassembla
(del/) del parlamento. Quindi, il parlamento (euh) (euh...) viene (euh)insieme diciamo, e
(c’è/) c’è questo soggetto che viene discutato nel parlamento (euh) con tutti i politici
presenti.Ma non so veramente (euh...) la parola italiana per hoorzitting.
S:Va bene, ho travato “udienza parlamentare” come traduzione. Nondimeno, la sua
descrizione era buona.
Nel quadro, dunque nella introduzione , c’è scritto “lof oogsten”. Si trova nella seconda righa.
J: (euh...) Beh, vuole dire che (euh) qualcuno (euh...) riceve (molto/) molta critica
positiva. Che c’è qualcun’altro che loda (euh...) Bellens per esempio.
S:Bene, e per finire: “beperkte sociale vaardigheden”. Quando una persona ha “beperkte
sociale vaardigheden”, cosa vuole dire?
J: (euh...)Vuole dire che(euh) non è una persona(euh) facile (per/) (euh) per collaborare,
che non è veramente capace di lavorare insieme con gli altri o di comunicare bene.
Quindi, è un po’ solitario...sì, è questo.
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S: Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo. Spieghi anche
perché pensa cosi. Provi a dare almeno un argomento o più. Le chiederò diverse domande
Secondo lei, è accettabile oggi (durante questa crisi finanziaria) offrire un reditto annuale di
963.000 euro o adirittura più a un capo di un azienda?
J: (euh..) No, per me (euh...), non è veramente accettabile, perché (euh) è un po’ uguale
alle buonuscite eccessive nel mondo bancario per esempio.(euh...) Credo che qualcuno
debba essere pagato(euh) per la sua competenza e (euh) le sue qualità specifiche, ma
(euh...)come dire... , penso che (euh...) ci deve essere (un/) un tetto finanziario (che/) che
non può superare. La sola cosa che posso dire (euh...)in difesa dei politici è che forse
(per/) per loro, è più difficile per trovare un altro lavoro fuori la politica, perché hanno
(questo/) (euh...)questo timbro politico, ma penso che è ancora veramente (euh)
inaccettabile (questi/) questi soldi enormi.
S: Interessante, sta parlando di un tetto finanziario. Questo è interessante per la seconda
domanda
I deputati al parlamento belga ricevano quasi 7.000 euro al mese (ed i senatori ancora di più).
Alla fine del loro mandato ricevano una buonuscita (della quale la grandezza dipende dalla
durata del mandato). Di solito, si tratta di una somma tra 150.000 e 325.000 euro. Questo è
logico e accettabile?
Tenga in mente che non è così alto come il reddito di Bellens.
J: (euh...) Beh, sì, è un po’ come l’ho detto (primo/) prima (euh....). Penso che, beh, ( è/)
sia normale (che/) che c’è un reddito e soprattutto quando (euh) i politici hanno
lavorato per tanti anni (euh)in quel parlamento.(euh...) Ma (hanno/) hanno(euh) qualità
specifiche, è vero, e non è possibile (per/) (euh...) per tutti per fare (questo o/) quel
lavoro, ma soprattutto in (questa/)questo periodo con la crisi e tutto, è un po’... e non è
logico, non è accettabile di veramente dare (questi/) questi sommi enormi. É veramente
un po’ troppo e (non/) non possiamo difendere (euh...) pratiche come queste.
S: Adesso una domanda collegata alle domande scorse. Visto che Lei non è d’accordo con i
redditi alti. Cosa pensa della quota del politico Herman De Croo: if you pay peanuts, you get
monkeys?
J: Okay...(euh...)Sì,è un po’ lo stesso. Penso per attirare le persone giuste, con le
competenze giuste, con (euh) le qualità giuste. Sì, ci vuole, beh, (euh) ci vuole(un/) una
somma di soldi. Abbiamo bisogno di soldi per veramente (attirare queste/) attirare
queste persone, ma mi chiedo se è veramente necessario di dare questi sommi enormi
veramente. Penso che anche quando sarebbe un po’ meno,(euh...) sarebbe sempre
possibile per attirare(euh...) (euh) le persone giuste.
S: Ironicamente, inizialmente, bellens aveva il sostegno del PS. Può spiegare perché questo
sembra un po ironico?
J: (euh...) Sì, perché (euh)il PS in Belgio è un partito (sos/)sociale, quindi (euh...), la cui
ideologia è di sostenere i più deboli nella società e quindi Bellens non è veramente
qualcuno dei più deboli della società.(euh...) É piuttosto (euh) l’inverso. Sì è un po’
ironico.
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(euh...) Sì, perché (euh)il PS in Belgio è un partito (sos/)sociale, quindi (euh...), la cui
ideologia è di sostenere i più deboli nella società e quindi Bellens non è veramente
qualcuno dei più deboli della società.(euh...) É piuttosto (euh) l’inverso. Sì è un po’
ironico.
S: E secondo lei, cosa implica il socialismo. Provi a darmi la Sua definizione (una definizione
nelle sue parole), Il socialismo, Cosa vuole dire? Così, può spiegare un po’ la sua risposta
sulla domanda scorsa.
J: Okay...(euh...)beh, devo dire che, secondo me, adesso (euh), non ci sono veramente
grande differenze (tra/) tra i partiti politici. Quindi (euh), non è forse come era prima.
Ma l’idea iniziale del socialismo secondo me è che possiamo tutti ricercare la nostra
felicità e (euh...)provare di realizzare i nostri sogni senza perdere di vista che (euh...)
facciamo parte di una società nella quale non tutti hanno (euh)(euh) gli stessi possibilità.
Quindi, dobbiamo aiutari quelli svantaggiati. Secondo me, quello è lo scopo del
socialismo, di creare un stato sociale in cui anche i più deboli (sono/) (euh...) sono
aiutati.
S: Molto bene adesso per l’ultima volta, Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6
o 7 frasi sulle cose delle quali abbiamo parlato. Potrebbe essere un riassunto del testo, della
nostra discussione , qualcosa che vuole aggiungere riguardo a questo tema, qualcosa che non
sapeva o che ti ha toccato.Può scegliere (ma su questo tema).
Trascrizioni Olivia
Leggenda:
(euh): pausa breve /intercalare ‘euh’.
(euh...): pausa lunga /intercalare
(X/): esitazione/ ripresa / ripetizione
X]
[X
interruzione
EPLS (= espressione più lunga senza errori)
Linguaggio idiomatico
Indicatori di difficoltà
Errore di pronuncia a cause della conoscenza di un’altra lingua.
Uso aumentato del congiuntivo.
Primo test:
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Copia della parte precedente, visto che l’EPLS e il linguaggio idiomatico sovrappongono.
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Salvate i piccoli geni:
S:Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo
Ha capito di cosa tratta il testo?
O: Sì
Mi può fare un piccolo riassunto del testo?
O: Sì, (euh...) allora, nella classe, c’è sempre un piccolo numero (euh...) dei geni (euh)
chi sono con (euh) la testa per aria e (euh...) chi (euh) non riescono a giocare per troppo
tempo con i loro coetanei e (euh...). Si dice nel testo che (euh...) la scuola (deve sapere/)
deve sapere (come/) (euh...) come soupportarle e (euh...) (euh) . E è proposto un progetto
in cui gli insegnanti devono insegnare questi studenti in un altro modo(euh...), più
personale, più individuale e (euh...) sì per sopportarle... in un modo meglio.
S: Adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo. Provi
a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce
O: Okay, va bene
S: nel primo paragrafo, c’è scritto nella prima frase “avere la testa per aria”.
O: sì (euh...) che loro sono (un/)un po’ disturbato perché (euh...) loro sono troppo
intelligenti e (euh...) che loro non sono (euh) molto interessati in quello che dice
l’insegnante.
S: Bene, allora, ancora nel primo paragrafo, nell’ultima frase: c’è scritto “intuire al volo”.
O: hmm... ah (euh...)
( 13 secondi prima della reazione)
O: Che ,quando (euh...) , non sono sicura, ma penso che, quando (euh...) gli studenti
sono (euh) un po’ (euh...) con la testa (euh...) come si dice(...) , nella testa sulle... Ho
dimenticato la parola. Quando loro sono (disturbate/) (euh...) disturbati. Che quando
l’insegnante dice qualcosa (euh...) o domande qualcosa,che loro possono sempre dire la
soluzione.
S: Sì,bene]
O:[ Ah, la testa sulle nuvole
S: Bene
Allora, adesso nel secondo paragrafo, la sesta righa. “Il disagio di essere superiori alla media”
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O: Solamente che loro sono (euh...)... Sì, che gli insegnanti non possono (euh) dividere i
superiori alla media. Qualcosa con...(euh...) aspetta!
(...) Sì che gli insegnanti non possono separare i superiori alla media]
S: [Ma di quale espressione sta parlando adesso?
O: Il disagio di essere superiori alla media
S: Sì,ma non è questo che il testo vuole dire.
O:No? Allora...non l’ho capito
S: Non importa , La aiuterò. Le darò la traduzione in neerlandese e di nuovo provi a darmi
una descrizione in italiano]
O: [Ma..., il impotere...di?
S:No, non è questo
O: ah, non lo so
S: namelijk dat die kinderen, die slimmere, met een ongemak zitten. “disagio” is ongemak,
nl. dat ze beter zijn dan de andere
O: Okay, (euh...) Allora, che(euh...), che i superiori non si sentono molto bene (euh...)
con gli altri studenti perché loro sono meglio.
S: Sì, bene. Allora, secondo pagine, la sesta righa: “quoziente di intelligenza”
O: E dove si trova?
S: Sesta righa normalmente
O: Sì (euh...) ah sì, in italiano. (euh...) è un test (euh)in cui...(euh...) si fa (euh...)
Si fa dei test per vedere come alto è (il tuo/) la tua intelligenza.
S: Sì, corretto, bene
Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spiega anche
Si tratta della scuola elementare(sei a undici anni) o la scuola primaria (dopo viene la scuola
media). Secondo Lei, è già possibile per un insegnante scoprire/rintracciare questi studenti
più dotati?
O: Sì, penso di sì. (euh...)Perché ci sono sempre (euh) gli studenti più avanti che gli altri.
E(euh...) da sei anni, (euh)si può vedere se (euh)qualcuno è più rapide (che/) che
qualcun’altro. Credo che questo progetto è molto buono perché(euh...) da piccola, loro
fanno un sviloppo,(euh...) chi sarà anche molto importante per più tardi....(euh...)sì.
S: Mettiamo che per diversi studenti, ci vuole più tempo per maturare, per diventare più
razionale (il che è potrebbe essere il caso). Lei non riceveranno un attività d’insegnamento
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personalizzata. da questo tutor. Lo considera una forma di esclusione (da un punto di vista
crudele , forse discriminazione)?
O: è difficile, in uno senso sì. (euh...)Perché normalmente nella scuola tutti gli studenti
devono avere la stessa educazione e la stessa (trattamente/) trattamento.(euh...)
Ma,(Non è/) Non è solo (euh...)sul punto di educazione ma anche, (euh) per esempio, nel
testo è scritto che (euh) questi studenti non riescono a giocare per troppo tempo con i
loro coetanei, allora... . È importante per i geni per sviluppare come gli altri e in questo
senso,credo che, non (euh) è un modo di discriminazione ma (euh...)qualcosa per essere
(euh...) uguale.
S: Okay, bene.
E secondo Lei, è accetabile da un punto di vista morale? ( Per esempio, cosa potrebbe
succedere sul piano sociale dello studente?) Lo capisce?
O: (euh...)Sì, ma (euh...)che cosa vuoi dire su questo piano sociale?
S: Dunque,mettiamo che lei]
O: [ per/) per i geni o per gli altri studenti?
S: Sì per i geni]
O: una migliorazione, no?
Una miglioranza? No?
S:Forse, Le darò un esempio perché forse la domanda non è completamentente chiara.
Mettiamo che Lei sia più dotata rispetto ai suoi amici. Ha solo 7/8 anni. Cosa potrebbe
succedere quando Lei ricevrà questa attività di insegnamento personalizzata? Dunque, non
insieme agli altri, con i suoi amici. Cosa potrebbe succedere riguardo alla motivazione di un
bambino per esempio. Questo arebbe un impatto positivo o negativo?
O: (euh...) Sul piano (so/) sociale, un modo individuale e personalizzato è forse (euh...)
peggiore perché il bambino deve essere in contatto con gli altri certamente. (euh...) Ma
nel testo è scritto che loro fanno anche una (euh...)miglioranza (euh...) per (evidare/)
evitare che loro non giocare con gli altri, allora]
S: [Okay
O: Non so.
S: Dunque, anche secondo il testo è importante mantere questa vita sociale con gli altri
bambini
O: Sì
S: Dunque, in questo senso, Lei crede che è accettabile
O: Sì
S: Il testo parla di un trattamento personalizzato per gli studenti più dotati da il tutor. Lei lo
introdurrebe nel Belgio, questo tutor? Per trovare questi geni nella classe? O non è necessario
secondo Lei?
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O:Ah (euh...) Sì, penso che sia (nes/) necessario in tutto il mondo, perché. Non lo so, in
tutto il mondo, ci sono i geni e (euh...)sì.
S:Per esempio, perché pensa che è utile trovare questi geni? È per l’economia o?
O:Ah...okay. Sì , potrebbe essere per l’economia o per (euh...) la medicine...Sì
Secondo test
Pochi soldi, due lavori, cavarsela in tempi di crisi.
O:Si
S: Mi può fare un piccolo riassunto del testo?
O: (euh...) Sì, (euh...) nel testo, si parla della generazione (euh) di mille euro, che
significa che la gente deve prendere più che un lavoro o un impiego per ricevere uno
stipendio accettabile. E (euh...) a volte (euh...), la gente è solo offerta uno stage (euh...)
che si paga (euh...) male. E (euh) questa è veramente (una/) un problema.Perché (euh...)
per la gente che non vive più con i suoi genitori, non è possibile di pagare i conti e gli
altre cose.
S: Okay,adesso sceglierò alcune espressioni idiomatiche o parole che sono presenti nel testo.
Provi a descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce
Anzitutto, nel testo c’è scritto il curriculum. Ogni persona, ogni studente ha un curriculum.
Cos’è? Mi può dare una descrizione?
O: Sì, (euh) un curriculum è un elenco delle cose che tu hai fatto. Per esempio,
(euh...)(quale/) quale indirizzo di studio che tu hai fatto, uno stage o (euh) qualcosa di
esperienza (euh...) nell’ambiente lavoratore (euh...) sì.
S: Nella seconda frase sopra il titolo, c’è scritto “sbarcare il lunario”
O: (euh...)È un po’ come cavarsela, che loro devono (euh) prendere (euh...) diverse
lavori...sì, per avere abbastanza soldi.
S: Sì bene
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La parte direttamente sotto il titolo, c’è scritto “svolto in nero”
O:Ah... è come (la/)lavorare in nero.
S: Sì, ma]
O: [O cosa vuoi dire?]
S: [è coretto, ma mi può dare una descrizione?]
O: [Di lavorare in nero?
S: Sì
O: Allora, quando tu hai un lavoro, (euh...) tu non paghi i tassi.
S: Sì, bene!
Nella storia di Valentina, la terza storia. Nell’ultima parte c’è scritto “una bibliofila incalita”.
O: (euh...)Credo che quest’espressione sia una persona chi è sempre (euh) (impegnato/)
impegnata con qualcosa, che è sempre...
S: Sì, ma non riesce a dedurre di cosa tratta nel testo. Questa persona è ossessionata da?
O: (euh...) no
S: Semplicemente l’espressione “bibliografia incalita”. Se non lo sa, non importa veramente,
ma]
O: [Che cosa lei fa di nuovo...(euh...)la ricercatrice e uno stage (euh)]
S: [Sì, ma non ha qualcosa da fare con i suoi altri lavori. Semplicemente nell’espressione
bibliofila incalita, cosa ha detto è corretto, dunque è una persona che è costantemente
impegnata, ma la parola bibliofila implica già che questa persona è impegnata o si interessa
per]
O: [ah (euh...) con i libri
S: Sì, bene.
Per finire, nell’ultimo paragrafo , la quarta riga. La parola, il malcapitato, cosa vuole dire?
O:hmm
S: Nella quarta righa
O: Ah...quarta righa (euh...), aspetta!
O: Ah (euh...) Sì, una persona che non riesce più a guidare l’auto.
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S: Sì bene. E questo è il senso nel testo. Adesso Le chiederò qualcosa diverso. Forse mi può
anche dare, allora, normalmente la parola “il malcapitato” non viene sempre usata per riferire
a una persona ubriaca, come nel testo]
O: [ Più come un fallito
S: Sì, una persona
O: che non riesce a fare le cose
S: Okay, bene
Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spieghi anche
In un certo senso, il testo è riuscito à commuoverti? Conosceva già la situazione riguardo a la
disoccupazione giovanile in Italia o è informazione nuova per Lei?
O: (euh...) No, (euh...). Si riconosce più la (disoccup/) disoccupazione in Italia che in
Belgio.(euh...) E (euh...)sono anche al corrente (euh...)dei salari la, perché i salari sono
più bassi (degli/) degli salari qua in Belgio. E penso che (euh...) sia molto più difficile per
trovare un (euh)impiego in Italia.
S: Sì, allora,tenga in mente che il testo risale al 2009. Le cifre attuali sono ancora molto più
allarmanti. I giornali europei parlano già di una generazione persa in Italia.
Lei ha paura a volte per l’avvenimento ?
O: (euh...) paura per?
S: Per il Suo futuro
O: Ah, (euh....) Allora, in Italia, io ho provato (euh) a trovare un impiego per solo
(euh)il weekend. Ma non sono riuscita a trovare qualcosa, perché loro hanno (euh...)
dedicato l’opportunità più alla gente italiana...e .Ma io stesso, per il mio futuro, (euh...)
non veramente (euh...). (Non dico che sia/) (euh...)Non dico che sarà facile per trovare
qualcosa che mi interessa o (euh...), ma non ho veramente paura per trovare(euh) un
lavoro.
S: Allora, sulla base del testo,mettiamo che il suo sogno venisse mandato in bricioli, che non
può diventare realtà. Lavorare per soltanto 600 euro al mese dopo aver studiato 4 anni o più
all’università. Come reagirebbe? Cosa faresti?
O: (euh...) Allora, continuare a cercare (euh...) un lavoro che mi interessa. Ma quando
(euh)non/) non trovo qualcose direttamente, voglio fare qualcos’altro per (euh)
(impegnar/) impegnarmi. (euh...) Perché non sono una persona che (rimango/)rimane a
casa e fa niente. Allora, devo essere impegnata.
S: Lei farebbe la stessa cosa come i ragazzi nel testo?
O: Sì (euh...), lavorare nel ristorante o (qualcos’altro/) fare qualcos’altro di quale che
non ho studiato.
S: Allora, tenere la schiena diritta, rimanere positivo, non sarà un problema?
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O: No
S: Bene
Qualcosa diverso adesso: Come si sentirebbe fare un lavoro che è sproporzionato al livello
del suo diploma?Come dversi di questi ragazzi. Per esempio, ha studiato al’università per 5
anni e deve fare un lavoro molto più facile.
O: (euh...) Dipende, (euh...)quando io mi non (sen/) sentirei bene nel mio lavoro, allora,
io mi licenzierò. (euh...) ma, non lo so, (euh...)vorrei sempre cercare qualcosa che mi
interesse di più e... (euh) sì.
Terzo test
Che significa essere belgi?
É riuscita a capire il testo?
O: (euh) Sì
S: Mi può fare un piccolo riassunto del testo, senza il testo ?
O:Sì, (euh...)allora, (euh...) la nazionalità belga è difficile a (euh) determinare visto che
(euh) esistono diverse nazionalità in Belgio. (euh...) Adesso (euh) il Belgio deve mostrare
che (euh) può vivere così (euh), con diverse culture e (euh...)poiché il Belgio (euh...) sia
(pres/) presidente dell’Unione Europea. (euh...)I risultati delle elezioni nel 2014
determineranno se Belgio può vivere in questo modo.
S: Sì, bene.
descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Se non capisce/conosce
Allora, nel secondo paragrafo, quarta righa, c’è scritto la parola “precursore”, cosa vuole
dire?
O:Sì, allora (euh...) è il primo paese (euh...) che ha cominciato con l’idea di
multiculturalismo e (euh...) e, è come(euh...) un innovatore.
S: Sì, innovatore è un buon sinonimo.
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S: Allora, nel secondo paragrafo, anche in quella parte c’è scritto “un crocevia”. Cosa vuole
dire?
O: Sì, è un sinonimo per un incrocio.
S: Sì, adesso, sotto il titolo “l’ispirazione delle coscienze”,non è veramente un’espressione
fissa.Semplicemente dammi il senso della frase. Allora, c’è scritto spesso discreditata e
disprezzata. Se vuole, può anche rileggere l’intera frase, ma cosa vuole dire spesso
discreditata e disprezzata?
O: (euh...)Sì ,che (euh...) in generale, (euh...)un politico viene a volte visto come
qualcuno che fa il suo lavoro (euh...) solo per i soldi e il potere.
S: Sì, molto bene
Adesso, è una domanda generale. Il testo parla anche della caduta del muro di Berlino. Mi
può dare una descrizione di questo evento famoso?
O: (euh...) Sì, (euh...), allora significa che (euh) il muro di Berlino è (euh) sparito fra
l’est e l’uest (euh) (di/)della Germania.
S: Sì, bene.
S:Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo . Spieghi anche
Come dicono gli autori, è difficile determinare l’identità belga. Come descriveresti l’identità
belga?
O: (euh...)Sì (euh...) come gli autori, (euh...) perché è difficile descrivere l’identità belga
(euh), perché (euh) non è determinata dalle frontiere o da una cosa di geografia.
(euh...)Essere belga è piuttosto uno stato d’animo e nel testo si dice che abbiamo bisogno
dell’altro per definirsi. Penso che questa sia un modo per vedere le differenze fra essere
belga o non essere belga. Perché non è determinato dalla nazionalità visto che nel nostro
paese, viviamo insieme (euh...)con diverse nazionalità dei (euh) quali tutti si chiamano
belghi. (euh...)Allora, è un’identità complessa,multipla,(euh...) sì, ma anche bellissima
come si dice nel testo.
S: Sì, parla del multiculturalismo. Secondo il testo, Il Belgio è un paese multiculturale.Ha già
scorto il multiculturalismo in Belgio, e chiaramente visibile o no. È un difensore del
multiculturalismo, nel senso che é possibile governare un paese con diverse culture, religioni
e punti di vista e mantenere l’ordine?
O: (euh...) Sì certo, (euh...) io stesso ho anche tanti amici che credono in un altro Dio o
hanno un’altra cultura. Sono un difensore (euh) del multiculturalismo, perché diverse
culture possono avere un’influenza positiva e possono implicare una mentalità più
aperta. (euh...) Comunque, (euh...)secondo me, non sarà facile governare un paese con
diverse culture, ma sono sicura che sia possibile. (euh...) Sì.
S: Il testo parla del confederalismo. Cosa pensa del confederalismo (il quale forma l’obiettivo
di partito politico belga)? Sei un difensore o contro il confederalismo?
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O: (euh...)Sì, (euh...)sono un difensore del confederalismo. (euh...) Sarebbe meglio per il
Belgio ma anche per l’Europa di essere un’unione. E penso che nel futuro, sia possibile
a realizzarla.
(Capito male? risposta non è logica. Probabilmente interpretato come “cooperazione”.
Forse non sapeva cosa volevo dire con confederalismo)
S: Una separazione avrà veramente un impatto cosi grave e negativo sulla reputazione belga?
O: (euh...) (euh...) Forse sì, perché (euh) loro devono dare l’esempio di essere un paeso
con (euh...) tantissime diverse culture.
S: Nel testo viene detto che la gente ha perso la fiducia nella politica sulla base delle cose che
sono successe nella storia. Visto che fa parte della generazione giovanile, Lei crede che il Suo
voto abbia ancora senso? Ha ancora fiducia nella politica?
O: (euh...)Sì, io sì, (euh...) perché (euh)i politici rappresentano quello che vive e quello
che è deciso in mezza alla gente. Allora, secondo me, il mio voto ha ancora senso.
S: Sì, è una mentalità positiva. Adesso, Le chiederò qualcosa riguardo all’unione
Europea.Secondo Lei, l’unione Europea continuerà ad esistere? Visto che adesso abbiamo
questa crisi finanziaria e l’Unione Europea riceve molta critica.
O: Sì, perché, infatti, l’economia in Europa è molto molto forte e il multiculturalismo è
per noi un acquisto, (euh)un avvantaggio. Comunque, è ancora necessario
un’armonizzazione riguardo all’economia e la politica. (euh...)Ci sono ancora tantissime
differenze fra l’economia. Per esempio, lo status economico fra la Germania e la Grecia.
S: Okay, è un’opinione interessante.
Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose
Quarto test
Wat kost het ontslag van Didier Bellens?
Può cominciare a leggere il testo. Non c’e un limite di tempo, quindi puo prendere il tempo
Come nel test di Jeroen, la parola “buonuscita” è stata data come traduzione di
“ontslagvergoeding”, visto che era un termine specifico che probabilmente non avrebbe
saputo.
Ha capito testo?
O: (euh) Sì.
Mi può fare un piccolo riassunto del testo,senza leggere il testo?
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O: (euh) Sì, certo. (euh...) Allora, Didier Bellens, (euh) il capo dell’azienda Belgacom
(euh...)verrà probabilmente licenziare. (euh...)La sua buonuscita è (euh...) comunque
estremamente alta e (euh...) il governo (euh...) proverà a licenziarlo senza questa
buonuscita. Bellens è adesso...(euh...) come si dice (euh...) Bellens ha perso adesso
(euh...) tutto il supporto politico. E lui era prima già accusato della corruzione.
S: Sì bene.
descrivere l’espressione ,dare una definizione in italiano. Per la prima volta, lo faremo
dall’olandese all’italiano.
Nel primo paragrafo sotto il quadro, c’è scritto “voet bij stuk houden”. Me lo può descrivere
in italiano?
O: (euh...) voet bij stuk houden, sì è come insistere.
S: Sì, va bene. È una traduzione corretta
Ancora nella stessa frase, c’è scritto “de laan uitsturen”.
O:Sì, licenziare o dare (euh)le dimissioni.
S: Sì bene.
Adesso, forse un po’ più difficile. Il testo parla di “een belangenconflict”. Mi può spiegare
cos’è?
O: (euh...)Non so la traduzione ma (euh...), è un conflitto in cui si prende delle (des/)
decisioni per motivi personali.
S: Bene.
Anche un “parlementaire hoorzitting” viene menzionato. Sa una traduzione per questo
termine?
O: (euh...) É possibile udienza?
S: Sì...udienza...o?
O: (euh...) Sì.
S: Sì, ci sono diverse possibilità... udienza parlamentare.
Adesso, due espressioni che sono nel quadro di introduzione. La prima è “lof oogsten” nella
seconda frase. Mi uò dare una descrizione in italiano?
O: E qual’è la parola?
S: Lof oogsten
O: (euh...)Ricevere una critica positiva.
S: Allora, per finire. Nella terza righa nel secondo paragrafo. C’è scritto “beperkte sociale
vaardigheden”. Quando qualcuno ha “beperkte sociale vaardigheden”, cosa vuole dire?
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O: (euh…) Sì (euh...) allora, che(euh) lui (euh) è ristretto a fare(euh) qualcosa sul piano
sociale.
S: Adesso, Le chiederò di dare la sua opinione su diversi elementi nel testo. Spieghi anche
Secondo lei, è accettabile oggi (durante questa crisi finanziaria) offrire un reditto annuale di
963.000 euro o adirittura più a un capo di un azienda?
O: (euh...) Sì, normalmente (euh...) In generale, (euh)la regola è che il capo di (un/)
un’azienda (euh...)guadagna(euh) dodice volte(euh) il (euh) reddito di un impiego.
(euh...) Allora, penso che (è/) sia possibile così tanto perché il capo ha una grande
responsabilità e è normale che lui guadagni (euh...)più (*è normale che lui guadagni )
che gli altri impegnati. Ma ,allora, la differenza non può essere così grande che gli altri
(euh...) impegnati sono (euh...) non più motivati.
S: Sì bene, interessante secondo me. Dunqua, in un certo senso, credo che Lei abbia
ragione.Secondo Lei, è accettabile guadagnare molto, ma è anche logico che questa gente
riceve una buonuscita?
O: Sì, come no? (euh...) perché (euh...) sì. (euh...)Ma in questo caso di Bellens, si devono
(euh...) forse far dipendere la buonuscita(euh) dalla ragione di licenziamento. Perché lui
ha fatto della corruzione e... Non lo so.
S: Ah così, interessante.
Allora,I deputati al parlamento belga ricevano quasi 7.000 euro al mese (ed i senatori ancora
di più). Alla fine del loro mandato ricevano una buonuscita (della quale la grandezza dipende
dalla durata del mandato). Di solito, si tratta di una somma tra 150.000 e 325.000 euro.
Logico e accettabile?
O: (euh...) Sì, perché (euh..)loro si (lician/) licenziano (euh) di un altro lavoro e poi lo
stipendio deve essere almeno così alto come l’ultimo. (euh...)Allora, e è anche la regola
nel nostro paese (euh...) di ricevere un riddeto di sette mille euro. (euh...)E poi, quando
loro hanno(euh) finito (euh...) il mandato ,loro devono (euh) avere il tempo per cercare
un altro lavoro. (euh...) e sì, penso che sia accettabile che loro (euh...) guadagno così
tanto.
S: Sì molto bene, allora, ancora due domande
Ironicamente, inizialmente, bellens aveva il sostegno del PS.Probabilmente lo conosce. Può
spiegare perché questo sembra un po ironico?
O: (euh...)Sì, perché il partito (soc/) socialistà difende più un’opinione in cui tutti (euh)
devono essere uguali e (euh...) ...sì, (euh)con uno stipendio così alto (euh...), sì. Questa
cosa non rappresenta (euh...)uguaglianza, infatti.
Sì, l’uguaglianza è una caratteristica del socialismo. E secondo lei, cosa implica il socialismo.
Provi semplicemente a darmi una piccola definizione, Il socialismo in generale, Cosa vuole
dire?
O: (euh...)Il socialismo è una forma politica in cui l’uguaglianza (euh) (di tutte/) di tutta
la gente è importante, per esempio sul piano economico(euh...) o sociale (euh...) sì.
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S: Sì, bene.
Adesso per finire. Le chiederò di scrivere un piccolo testo di circa 5, 6 o 7 frasi sulle cose
71
6.3 APPENDICE C: TESTI DELLE PROVE ORALI
PRIMO TESTO (29 aprile 2013, La Repubblica):
SALVATE I PICCOLI GENI:
In Veneto un progetto per valorizzare gli alunni più dotati. Sono tra il 3 e il 10 per cento degli
studenti, ma per loro non esistono programmi specifici
(di Salvo Intravaia)
In classe sono spesso con la testa per aria e con il loro atteggiamento fanno infuriare gli
insegnanti. Si isolano e non riescono a giocare per troppo tempo con i loro coetanei. E a volte
sono anche aggressivi e irascibili. Ma sono capaci di intuire al volo i concetti proposti da
maestri e professori, che bombardano di domande.
Si tratta dei cosiddetti gifted children, gli alunni superintelligenti, che la scuola italiana
spesso snobba non sapendoli individuare e gratificare adeguatamente. Ma dal prossimo anno,
in Veneto, partirà un progetto pilota per supportarli sin dalle scuole elementari ed evitare che
questo potenziale umano rischi di perdersi tra gli ingranaggi di una scuola che arranca. Sarà
compito degli insegnanti scovarli e personalizzare l'attività d'insegnamento evitando la noia e
il disagio di essere "superiori" alla media. "La scuola spesso mortifica gli alunni più dotati.
Per questa ragione - spiega Gianna Marisa Miola, vicedirettore dell'Ufficio scolastico
regionale del Veneto - abbiamo deciso di accettare la proposta avanzata dall'università di
Padova". Il progetto E. T. Education to Talent è infatti promosso dalla Regione con l'Ufficio
scolastico e sarà realizzato dal Centro produttività Veneto con il Dipartimento di psicologia
dello sviluppo dell'università di Padova.
Lo scopo è di fornire agli insegnanti gli strumenti per individuare i soggetti ad alto potenziale
cognitivo e di mettere in atto tutte le metodologie necessarie per
individualizzare l'insegnamento, valorizzando i "genietti" che si aggirano tra le mura
scolastiche. Saranno 260 gli insegnanti del primo ciclo che potranno seguire i corsi. E, alla
fine del percorso, almeno in Veneto, gli alunni superdotati saranno adeguatamente supportati.
"Se un bambino è particolarmente dotato in logica o in matematica, la scuola deve saperlo
supportare", spiega Daniela Lucangeli, docente di Psicologia dello sviluppo nell'ateneo di
Padova. "L'idea", aggiunge, "è quella di insegnare ai docenti a variare le strategie di
insegnamento per supportare i talenti che ogni alunno manifesta. Ed è proprio con gli alunni
più piccoli che si possono ottenere i migliori risultati". Aggiunge Lucangeli: "Durante il
corso, gli insegnanti imparano a riconoscere gli errori fatti durante le loro attività di classe e
imparano le cosiddette "strategie divergenti": in pratica, a proporre agli alunni tante soluzioni
diverse per lo stesso problema. E per misurare l'impatto in termini quantitativi delle loro
lezioni sugli alunni, somministrano questionari di strategia costruiti di volta in volta dagli
stessi docenti".
Ma chi sono i geni in erba che frequentano le classi italiane e, soprattutto, quanti sono?
Quantificarne il numero non è affatto facile. Secondo una indagine pubblicata dalla
Commissione europea alcuni anni fa, nelle classi europee ce ne sarebbero tra il 3 e il 10 per
cento: in Italia, tra 240 e 900mila alunni. Che cosa si intende per alunno superintelligente?
Anche a questa domanda non è facile dare una risposta univoca. In alcuni paesi, come
Germania e Olanda, per fare parte del club dei supergeni occorre mostrare un Qi (il quoziente
di intelligenza) superiore a 130 punti: 100 è il valore attribuito ai soggetti "normali". In altri
72
paesi, come la Francia, la definizione è meno rigida: gli alunni intellettivamente precoci sono
quelli capaci di realizzare performance che, in media, sono messe in atto da bambini di due,
tre o quattro anni più grandi.
E la scuola italiana, come si comporta al cospetto degli alunni più dotati? Dopo i tagli imposti
in particolare dall'ex ministro Mariastella Gelmini, insegnanti e presidi si sono dovuti
preoccupare di assicurare almeno l'indispensabile alla maggior parte degli 8 milioni di alunni
che affollano ogni giorno le classi. E i fondi per la formazione dei docenti si sono
assottigliati.
SECONDO TESTO (22 agosto 2009, La Repubblica):
Per la "Generazione 1.000 euro" per arrivare alla fatidica soglia servono due impieghi
Storie di giovani e meno giovani che sbarcano il lunario sdoppiandosi in attività diverse
POCHI SOLDI, DUE LAVORI
Cavarsela in tempi di crisi
Il fenomeno interessa almeno 3,5 milioni di italiani
Il secondo mestiere è molto spesso svolto in nero
di PAOLO RIBICHINI (22 agosto 2009)
RICERCATORI di giorno, camerieri di notte, webmaster la mattina, autisti il pomeriggio.
Lavorare, lavorare, lavorare. Si fa presto a dire "Generazione 1000 euro". Per arrivarci,
spesso, bisogna fare contemporanemente due attività. Tra i giovani precari (e non solo) i soldi
non sono mai abbastanza, soprattutto se non si vive più con i genitori. Mille euro sono un
traguardo non facilmente raggiungibile. Allora è necessario arrotondare in qualche modo.
Le storie
Adriana F., ricercatrice bergamasca di 28 anni, lavora in un ospedale di Brescia e si occupa
di neuroscienze. Una borsa di ricerca, rinnovata anno dopo anno, che le consente di portare a
casa poco più di 800 euro al mese che, soprattutto nelle ricche province del nord, non
permettono di vivere. Di conseguenza, ha portato il suo curriculum ad una palestra a
poche centinaia di metri dalla struttura sanitaria. Così, oggi, di giorno continua il suo lavoro
nell'ospedale, "di sera faccio l'istruttrice di spinning". "La cosa che fa più riflettere - dichiara
Adriana con un po' di amarezza - è che guadagnerei di più in palestra a tempo pieno che con
l'attività per la quale ho studiato. E pensare che dopo la laurea ho anche preso il dottorato di
ricerca".
Marinella R., psicologa di 26 anni, ex collega e amica di Adriana, ha rinunciato al suo
sogno. "Sin da quando ero piccola volevo fare la psicologa e, durante gli studi universitari,
capii che la mia strada era quella della ricerca. Al tempo, quando mi proposero una borsa di
ricerca a Brescia non ero nella pelle". Però, nei mesi seguenti si rese conto che i soldi erano
pochi e che senza l'aiuto dei suoi genitori, sarebbe stato impossibile andare avanti: "Il mondo
attorno a me non girava nel verso giusto e, pur se vedevo uscire le mie prime pubblicazioni,
non ero affatto appagata". Il problema per la giovane, nata in un paese della Puglia, si è
presentato alla scadenza del primo contratto. "Ero rimasta senza stipendio per tre mesi. Anche
se avevo messo da parte qualche soldo, decisi di lavorare la sera come cameriera in due
ristoranti, quando non dovevo fare il turno di notte. Dormivo 3 ore ogni giorno". Passano
alcuni mesi e decide di cambiare tutto: "Più che per uno stipendio minimo, ciò che più mi ha
fatto prendere questa decisione è stata quella situazione totalmente precaria. Vedevo i miei
colleghi più esperti che a 36 anni di età e con 10 anni di esperienza, guadagnavano poco più
73
di mille euro con contratti annuali. Così decisi di inviare il mio curriculum ad alcune
aziende". In pochi giorni è stata chiamata da un'azienda marchigiana come stagista nelle
risorse umane. "Mille euro lorde al mese per 8 mesi ma nessuno mi aveva detto che due terzi
del rimborso sarebbero arrivati solo alcuni mesi dopo la conclusione dello stage". Così la
giovane pugliese ha dovuto arrotondare con un lavoretto che è stato "un vero sollievo". "Per
anni mi sono occupata di tradurre articoli scientifici dall'inglese e così mi sono detta: 'perché
non farlo diventare un lavoro?'. Ho messo gli annunci nella facoltà dove mi sono laureata e
ho iniziato a fare traduzioni per i laureandi".
Valentina da Crema, 29 anni di Milano, non ha mai pensato di fare la ricercatrice. Dopo la
laurea in materie umanistiche, ha mandato il proprio curriculum a varie aziende. Le hanno
offerto solo stage. “Sono stata chiamata dall'Adecco per un tirocinio di 6 mesi come data
entry: per i primi tre non sono stata pagata, nell'ultima fase prendevo 300 euro più i buoni
pasto", racconta la ragazza meneghina. "Finito lo stage mi hanno mandato via così ho
mandato il mio curriculum all'azienda di lavoro temporaneo Metis. Anche qui mi hanno
offerto solo uno stage: 250 euro al mese". Dopo poco più di quattro mesi ha ricevuto la
chiamata da parte di Kone, azienda per la produzione di scale mobili e ascensori.
"L'ennesimo stage di 6 mesi, ma mi devo ritenere fortunata per ricevere 700 euro al mese". I
pochissimi soldi ricevuti negli ultimi due anni hanno spinto Valentina a cercare dei secondi
lavori. "Ho fatto di tutto: baby sitter, ripetizioni, call center part-time e correttrice di bozze
editoriali. Ancora oggi collaboro con una casa editrice. Leggo le bozze e verifico che non ci
siano errori grammaticali. Lavoro la notte o durante i finesettimana ma lo faccio volentieri
perché sono una bibliofila incallita", spiega. Lo scorso anno riusciva a portare a casa 9001000 euro l'anno, "ma la crisi sta colpendo il settore e nel primo semestre del 2009 ho
guadagnato solo 250 euro". Per questo l'aiuto dei genitori è ancora necessario.
L'arte di arrangiarsi diventa anche creativa. Emanuele Geniale, 37 anni, web master romano,
insieme ad un suo amico ha deciso qualche mese fa di aprire un servizio di chauffeurs
speciale, dedicato a chi beve troppo. Il servizio è semplice ma geniale: l'autista arriva a bordo
di un motorino pieghevole, guida l'auto del malcapitato e lo riaccompagna a casa. Riprende il
motorino, posizionato nel bagagliaio, e torna alla base. Un'idea "rubata" ai londinesi.
Tuttavia, il servizio "Mario ti porta a casa" non riesce a prendere piede: "I giovani romani
non sono disposti a pagare 25 euro per il servizio, mentre dalle istituzioni non otteniamo
alcun finanziamento. Eppure questo è un servizio sociale: si tratta di prevenzione degli
incidenti". Cristopher Nissanka Arachchige, cingalese 43 anni è uno degli autisti di
"Mario". "Da alcuni giorni lavoro come autista di pullman turistici", mentre continuerà a
lavorare di notte sui motorini ripiegabili: "5-600 euro al mese mi fanno comunque comodo",
spiega.
TERZO TESTO (10 giugno 2010, glieuros.eu):
CHE SIGNIFICA ESSERE BELGI?
10 giugno 2010 (glieuros.eu)
Chi può dirsi belga oggi ? Nessuno. Tutti. Essere belga è proprio questa umiltà di accettare di
avere bisogno dell’altro per definirsi. Di non potersi dare da soli un idealtipo, un modello.
Un’opinione di Quentin Martens, Louis-Alfons Nobels, Antoine de Lame e Sandrine Siegers.
74
Ai discorsi del genere “ma noi non abbiamo niente in comune, tutto ci separa”, rispondiamo
con la domanda seguente : “chi può dirsi belga oggi ?”. Nessuno. Tutti. Essere belga è
proprio questa umiltà di accettare di avere bisogno dell’altro per definirsi. Di non poter
rappresentare da soli un idealtipo. Viviamo nell’età del multiculturalismo, e i belgi sono stati,
in passato, precursori di un’identità multipla, complessa, dai contorni incerti, fragile, ma
bellissima. Essere belga è accettare di non essere completamente belgi senza qualcun’altro.
E’ accettare che una parte di noi ci sfugge. Essere belgi è riconoscere, in noi stessi, una parte
di straniero. “Un paese non è qualcosa di geografico” diceva Jacques Brel. Essere belga è più
che una realtà, è uno stato d’animo.
Si troveranno sempre motivi per separarsi. Oggi, sono le tensioni linguistiche su uno sfondo
di emarginazione sociale, domani potrebbero essere le questioni religiose.
L’altro, per definizione, è sempre diverso da noi. Compiere questo cammino da noi stessi
verso l’altro non è un problema linguistico, è una questione di crescita reciproca che si
presenta a noi in viaggio, nelle nostre famiglie, tra colleghi, nelle relazioni di coppia. Non è
forse fatta di ciò l’essenza delle nostre vite ?
Viviamo in un’epoca in cui le nostre identità devono essere costruite più di quanto non fosse
necessario cinquanta anni fa. Ma come non capire che l’identità belga non è mai stata un dato
di fatto statico. E’ sempre stata da cercare, inventare, reinventare e ciò sin dalla nascita del
Belgio. Questa identità in continua epermanente ricerca e ridefinizione è una forza creativa.
Ciò vale per i francofoni e i fiamminghi, i germanofoni, ma anche per gli italiani, gli
spagnoli, i maocchini, i congolesi, i turchi che, ieri, hanno scelto il Belgio. Avremmo mai
dato i natali a personalità come Toots Thielemans, Jacques Brel, Arno, James Ensor, Jan
Fabre, Magritte, Hergé, se non avessimo avuto questa mescolanza, questa complessità, questa
assenza di definizioni certe ? Il Belgio è surrealista, e tuttavia rappresenta un progetto a cui
più generazioni hanno dedicato la vita.
Il Belgio, specchio dell’Europa
L’Europa è un ideale di vita insieme. Ciò che avviene nel nostro paese va oltre il nostro
paese. Il problema è assai più grande che le nostre frontiere. Oggi, l’Europa ha bisogno di
noi, non solo in quanto Stato membro, ma come modello di vita insieme.
Grazie alla nostra mixité, alla nostra diversità di culture, all’incontro dei mondi latino e
germanico, alle ricchezze linguistiche, il Belgio è stato e resta uno dei laboratori dell’Europa.
La nostra storia non è forse la più europea di tutte le storie ? Da sempre siamo un crocevia di
civiltà. Siamo, che lo volgiamo o no, un simbolo. E’ proprio nelle nostre terre e nei nostri
spiriti, come quello di Paul-Henri Spaak, che è germogliato l’ideale dell’Europa unita.
Ciò che avviene in Belgio, la sfiducia verso l’altro e il ripiegarsi su se stessi, è il vaso di
Pandora di tutti gli Stati membri. Le minoranze linguistiche esistono ovunque in Europa, con
l’eccezione del Portogallo. Domani sarà la volta della Scozia, della Catalogna, delle
minoranze slovene in Austria. Come possiamo ammirare il progetto di pace, di riunificazione
con i paesi dell’Est, celebrare la caduta del muro di Berlino, simbolo di riavvicinamento e di
unione, e non essere pronti a fare su di noi lo sforzo necessario per comprendere l’altro e
lavorare assieme ? Se non siamo più capaci di vivere assieme, chi in Europa lo è ancora ?
L’Europa è un ideale che gli abbiamo, in parte, ispirato. Se proprio noi perdiamo questo
ideale, dove può andare l’Europa ?
75
In ragione della nostra storia, dell’attualità segnata dalle crisi e dai dubbi e in virtù della
nostra prossima presidenza, abbiamo il dovere di dare l’esempio.
L’ispirazione delle coscienze della classe dirigente
Cinquanta anni fa, Paul-Henri Spaak, proclamava, in occasione della firma dei Trattati di
Roma : “cerchiamo di lasciare in eredità al futuro la fonte di ispirazione a cui attingiamo nel
passato immortale”. E’ legittimo domandarsi donde viene l’ispirazione della classe dirigente
di oggi. E’ un fatto : gli spazi di incontro e di scambio tra francofoni e fiamminghi si
restringono ; le università e i partiti politici sono stati scissi. E non abbiamo mai avuto media
unitari e bilingue. Siamo oggi all’interno di una centrifuga che accelera. Viviamo gli uni
accanto agli altri senza conoscerci davvero. Ma è questo un motivo per abbandonare tutto ?
Abbandonare il nostro ideale di unione, e ciò che abbiamo costruito assieme, non è forse
mentire a noi stessi, e lasciarci trascinare verso la perdita di senso che la società intera
deplora al giorno d’oggi ? Questi spazi debbono essere reinventati. Dobbiamo lavorare in
questa direzione, tutti : gli artisti, gli universitari, gli insegnanti, i giornalisti, gli uomini
politici, i giovani. E’ in gioco la nostra responsabilità di tutti. Trasformiamo il nostro
sbigottimento in vera azione comune.
Dopo tutto, gli uomini politici non portano forse una pesante responsabilità nella crisi attuale
? La politica è una difficile vocazione, certamente, spesso discreditata e disprezzata. Ma
questa funzione, di cui troppo spesso ci disinteressiamo – e a torto – sembra svuotarsi, giorno
dopo giorno, di ogni ideale. La prova è che essa non ispira più né i cittadini, né la loro
fiducia. Ne segue che le frustrazioni dei cittadini si radicalizzano da anni in ragione
dell’incapacità di uscire da una situazione che continua a degradarsi. Andiamo ora verso
nuove elezioni. Non è forse questo il modo migliore di far perdere l’ultimo residuo di fiducia
e di speranza che unisce i cittadini ai loro rappresentanti ? “Nuove elezioni : d’accordo, ma
con quali facce nuove ?”. Quali voci nuove ? Quali idee nuove ?
Gli egocentrismi lasceranno il passo all’umiltà, la sfiducia alla fiducia, e le dispute all’ascolto
?
Tutto è ancora possibile. Non diceva forse Brel : “abbiamo spesso visto risorgere il fuoco da
un antico vulcano che credevamo troppo vecchio…” ?
Non lasciamo a un pugno di politici il monopolio del nostro avvenire.
Tra meno di un mese, l’Europa offrirà al nostro paese, il Belgio, l’opportunità di prestare il
suo volto al progetto europeo, affidandogli le chiavi della Presidenza dell’Unione europea. E’
un onore ed una grande responsabilità. Dobbiamo dare l’esempio. Chiediamoci : “quale
immagine vogliamo offrire al mondo ?”. Rifiutiamo la chiusura e l’intransigenza. Esigiamo
l’apertura e l’intesa tra i nostri uomini politici. Pretendiamo dei veri uomini di Stato, degni di
tal nome, non dei politici. Ricominciamo a sperare. Allora, potremo forse gettare uno sguardo
nuovo su quello che noi siamo.
Poiché essere belgi non significa guardarsi dall’alto in basso. Significa costruire ciascuno
l’immagine dell’altro.
76
QUARTO TESTO ( 8 novembre 2013, De Standaard):
WAT KOST HET ONTSLAG VAN DIDIER BELLENS?
Didier Bellens is een Belgisch zakenman.Zijn carrière startte hij in 1978 bij Deloitte.
In 2003 werd hij gedelegeerd bestuurder bij telecombedrijf Belgacom, waar hij John
Goossens opvolgde. Bellens oogstte er lof vanwege zijn capaciteiten maar ontving ook
kritiek. Vooral zijn afstandelijkheid en beperkte sociale vaardigheden werden hem verweten.
Ook zijn hoge salaris en de overname van Telindus, waar Bellens aandeelhouder is, door
Belgacom leverden hem kritiek op. Desondanks werd zijn mandaat in 2009 verlengd. In 2011
raakte hij in opspraak in een zaak van passieve corruptie. Begin november 2011 moest hij
voor een Kamercommissie verschijnen omwille van affaire rond een ontslag en
herbenoeming van een persoonlijke assistente.
Als vice-premier Didier Reynders voet bij stuk houdt en Belgacom-topman Didier Bellens de
laan uitstuurt, dan wordt dat voor de Belgische overheid als aandeelhouder van het bedrijf
een dure ingreep.
Aan Bellens zelf zou waarschijnlijk 1,9 miljoen euro moeten worden uitbetaald. In het
contract van Bellens staat namelijk dat hij recht heeft op één jaarloon als vergoeding en nog
een tweede omdat hij een jaar lang niet aan de slag mag bij een ander telecombedrijf dat in
België actief is. Vorig jaar kreeg Bellens een basisloon van 963.000 euro. Dat zou de
opzegvergoeding dus op ruim 1,9 miljoen brengen. Overigens is het brutoloon van Bellens
nog een stuk hoger. Inclusief variabele vergoedingen ontving hij in totaal 2,1 miljoen euro.
Hem ontslaan zou dus in de praktijk even duur zijn als hem nog een jaar in dienst te houden.
Deze ontslagpremie vermijden kan wel door een ontslag om 'dringende redenen', maar dat
lijkt volgens specialisten moeilijk afdwingbaar.
Financieel gezien is ontslag dus niet de beste optie voor Bellens. Zijn contract loopt af in
2015, en dat is al binnen ruim een jaar. Een ontslag zou twee jaarlonen kosten. Als de
overheid midden volgend jaar officieel beslist dat zijn contract niet wordt verlengd, dan kan
eind 2014 op een goedkope manier afscheid worden genomen van Bellens.
Daarbij komt dat Belgacom bij een ontslag al meteen een nieuwe CEO nodig heeft. Gezien de
huidige discussie is het waarschijnlijk dat die een minder gunstig contract aangeboden krijgt,
maar de kost daarvan moet uiteraard ook worden meegerekend. Belgacom betaalt dan
eigenlijk twee CEO's uit, terwijl er maar een in dienst is.
Met de moeilijke aanstelling van een nieuwe topman voor de NMBS nog vers in het
geheugen is een lastige zoektocht naar een nieuwe directeur voor Belgacom ook een weinig
aantrekkelijk scenario voor het bedrijf en de aandeelhouders. Als een dergelijke procedure
blijft aanslepen kan zich dat ook vertalen in een koersdaling van het aandeel.
Begin oktober 2013 raakte Bellens opnieuw betrokken in een zaak van belangenconflict, die
keer bij de geplande verkoop van Belgacomgebouwen aan een immobiliënvennootschap waar
hij zelf bestuurder is. Hierop werd een parlementaire hoorzitting georganiseerd. Bellens, tot
77
dat moment gesteund door de PS, raakte hierdoor zijn politieke steun kwijt. Niettemin blijft
het moeilijk hem de laan uit te sturen door het dure prijskaartje.
78
6.4 APPENDICE D: RISULTATI MOTIVAZIONE
Jeroen:
Vragenlijst motivatie
Dit deel meet hoe gemotiveerd jullie zijn om Italiaans te leren.
Wees a.u.b. zo eerlijk en accuraat mogelijk. Het is uitermate belangrijk dat jullie al de vragen
beantwoorden om een accuraat resultaat te bekomen.
1.Ik doe mijn best om alles wat ik hoor en zie in het Italiaans te begrijpen.
1 helemaal niet akkoord 2 niet akkoord 3 akkoord 4 helemaal akkoord
2. Ik leer Italiaans bij door er bijna elke dag mee bezig te zijn.
3. Als ik tijdens de lessen iets moeilijk begrijp, dan probeer ik altijd een antwoord te vinden
(denk hierbij terug aan de laatste les die je had).
4. Ik werk enorm veel om Italiaans te leren.
5. Als ik met Italiaans bezig ben, negeer ik afleidingen en blijf ik aandachtig bezig met wat ik
aan het doen was.
6. Ik probeer mijn Italiaans zoveel mogelijk te verbeteren.
7. Dat ik Italiaans kan spreken, is enorm belangrijk voor mij.
8. Ik doe mijn best om tijd te spenderen aan Italiaans leren, zelfs op momenten wanneer me
dat niet goed uitkomt.
9. Ik zal niet stoppen met Italiaans leren tot ik het niveau bereikt heb waar ik naar streef.
Olivia:
Vragenlijst motivatie
Dit deel meet hoe gemotiveerd jullie zijn om Italiaans te leren.
Wees a.u.b. zo eerlijk en accuraat mogelijk. Het is uitermate belangrijk dat jullie al de vragen
beantwoorden om een accuraat resultaat te bekomen.
1.Ik doe mijn best om alles wat ik hoor en zie in het Italiaans te begrijpen.
79
2. Ik leer Italiaans bij door er bijna elke dag mee bezig te zijn.
3. Als ik tijdens de lessen iets moeilijk begrijp, dan probeer ik altijd een antwoord te vinden
(denk hierbij terug aan de laatste les die je had).
4. Ik werk enorm veel om Italiaans te leren.
5. Als ik met Italiaans bezig ben, negeer ik afleidingen en blijf ik aandachtig bezig met wat ik
aan het doen was.
6. Ik probeer mijn Italiaans zoveel mogelijk te verbeteren.
7. Dat ik Italiaans kan spreken, is enorm belangrijk voor mij.
8. Ik doe mijn best om tijd te spenderen aan Italiaans leren, zelfs op momenten wanneer me
dat niet goed uitkomt.
9. Ik zal niet stoppen met Italiaans leren tot ik het niveau bereikt heb waar ik naar streef.
80
6.5 APPENDICE E: SENSIBILITÀ CULTURALE CALCOLO E RISULTATI
Jeroen:
1 = Helemaal niet akkoord 7 = Helemaal akkoord
1
2
3
4
5
6
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2
3
4
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7
4. Buitenlandse invloed in ons land bedreigt onze
nationale identiteit.
1
2
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4
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7
5. Mijn beslissingen hangen meestal niet af van
andere mensen hun gevoelens.
1
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5
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7
8. Het is beter dat mensen uit verschillende culturen
elkaar vermijden.
1
2
3
4
5
6
7
9. Gemengde huwelijken uit verschillende culturen
zijn incorrect.
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
11. Ik heb nooit echt lang buiten mijn eigen cultuur
geleefd.
1
2
3
4
5
6
7
12. Ik krijg regelmatig personen van vreemde
afkomst over de vloer.
1
2
3
4
5
6
7
13. Ik word nerveus als ik met mensen moet spreken
die anders zijn dan mij.
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3
4
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6
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1
2
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4
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7
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5
6
7
1. Ik spreek slechts 1 taal.
2. Ik interesseer me voor de manier waarop anderen
zich uiten.
3. Ik ben graag bij mensen uit een andere cultuur.
6. Ik kan niet eten met stokjes.
7. Ik vermijd personen die anders zijn dan mij.
10. Ik geloof dat mensen in het algemeen gelijk zijn.
14. Ik leer graag bij over andere culturen.
15. Mensen uit andere culturen doen zaken anders
81
omdat ze geen andere manieren kennen.
16. Meestal is er wel meer dan één oplossing om tot
iets te komen.
1
2
3
4
5
6
7
17. Ik luister regelmatig naar muziek van andere
culturen.
1
2
3
4
5
6
7
18. Ik richt mijn kamer in met decoratie van andere
culturen/landen.
1
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3
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1
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20. Het bestaan van de mensheid hangt af van onze
kennis over andere mensen.
1
2
3
4
5
6
7
21. Residentiële wijken moeten cultureel
afgezonderd zijn.
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2
3
4
5
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1
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7
1
2
3
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5
6
7
24. Ik denk eraan later in een ander land/cultuur te
leven.
1
2
3
4
5
6
7
25. In een andere cultuur gaan leven is redelijk
doenbaar.
1
2
3
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5
6
7
26. Ik discussieer graag over zaken met mensen uit
een andere cultuur.
1
2
3
4
5
6
7
27. Er moet strengere controle zijn op het aantal
immigranten dat mijn land binnen mag.
1
2
3
4
5
6
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28. Als ik veel weet over mensen, heb ik ze meestal
minder graag.
1
2
3
4
5
6
7
29. Ik lees meer nieuws uit het binnenland dan
nieuws uit het buitenland als ik de krant opensla.
1
2
3
4
5
6
7
30. Vreemdelingen die samenhangen schrikken me
af.
1
2
3
4
5
6
7
31. Wanneer ergens iets interessants gebeurt, dan
zoek ik iemand vanuit die regio(waar het gebeurd is)
om het voorval te bespreken.
1
2
3
4
5
6
7
19. Ik voel me niet op mijn gemak in een menigte.
22. Ik heb veel vrienden.
23. Ik houd niet van gerechten uit andere culturen.
82
1
2
3
4
5
6
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4
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6
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1
2
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7
4. Buitenlandse invloed in ons land bedreigt onze
nationale identiteit.
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2
3
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6
7
5. Mijn beslissingen hangen meestal niet af van
andere mensen hun gevoelens.
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2
3
4
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7
1
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8. Het is beter dat mensen uit verschillende culturen
elkaar vermijden.
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2
3
4
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7
9. Gemengde huwelijken uit verschillende culturen
zijn incorrect.
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2
3
4
5
6
7
1
2
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7
11. Ik heb nooit echt lang buiten mijn eigen cultuur
geleefd.
1
2
3
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5
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7
12. Ik krijg regelmatig personen van vreemde
afkomst over de vloer.
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7
13. Ik word nerveus als ik met mensen moet spreken
die anders zijn dan mij.
1
2
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14. Ik leer graag bij over andere culturen.
1
2
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4
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7
32. Ik eet minimum tweemaal per week etnisch
voedsel.
Olivia:
1 = Helemaal niet akkoord 7 = Helemaal akkoord
1. Ik spreek slechts 1 taal.
2. Ik interesseer me voor de manier waarop anderen
zich uiten.
3. Ik ben graag bij mensen uit een andere cultuur.
6. Ik kan niet eten met stokjes.
7. Ik vermijd personen die anders zijn dan mij.
10. Ik geloof dat mensen in het algemeen gelijk zijn.
83
15. Mensen uit andere culturen doen zaken anders
omdat ze geen andere manieren kennen.
1
2
3
4
5
6
7
16. Meestal is er wel meer dan één oplossing om tot
iets te komen.
1
2
3
4
5
6
7
17. Ik luister regelmatig naar muziek van andere
culturen.
1
2
3
4
5
6
7
18. Ik richt mijn kamer in met decoratie van andere
culturen/landen.
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
20. Het bestaan van de mensheid hangt af van onze
kennis over andere mensen.
1
2
3
4
5
6
7
21. Residentiële wijken moeten cultureel
afgezonderd zijn.
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
24. Ik denk eraan later in een ander land/cultuur te
leven.
1
2
3
4
5
6
7
25. In een andere cultuur gaan leven is redelijk
doenbaar.
1
2
3
4
5
6
7
26. Ik discussieer graag over zaken met mensen uit
een andere cultuur.
1
2
3
4
5
6
7
27. Er moet strengere controle zijn op het aantal
immigranten dat mijn land binnen mag.
1
2
3
4
5
6
7
28. Als ik veel weet over mensen, heb ik ze meestal
minder graag.
1
2
3
4
5
6
7
29. Ik lees meer nieuws uit het binnenland dan
nieuws uit het buitenland als ik de krant opensla.
1
2
3
4
5
6
7
30. Vreemdelingen die samenhangen schrikken me
af.
1
2
3
4
5
6
7
31. Wanneer ergens iets interessants gebeurt, dan
1
2
3
4
5
6
7
19. Ik voel me niet op mijn gemak in een menigte.
22. Ik heb veel vrienden.
23. Ik houd niet van gerechten uit andere culturen.
84
zoek ik iemand vanuit die regio(waar het gebeurd is)
om het voorval te bespreken.
32. Ik eet minimum tweemaal per week etnisch
voedsel.
1
2
3
4
5
6
7
The ICCS can be scored by subscales. Simply enter the number for each question (32
questions) answered in the space provided under each subscale heading. Reverse the values
for the items marked with an asterisk (*). For example, reverse scoring results in:
7=1, 6=2, 5=3, 4=4, 3=5, 2=6, 1=7
A total ICCS score is obtained by adding the various subscale scores together.
ICSS Scoring Guide:
C Scale
Item
B Scale
Score
Item
I Scale
Score
Item
1*
2
3
6*
7*
8*
11*
13*
14
12
19*
20
17
25*
26
18
30
31
23*
TOTAL
TOTAL
24
29*
32
TOTAL
Score
85
A Scale
Item
E Scale
Score
TOTALS
Item
Score
C Scale
4*
5*
B Scale
9*
10
I Scale
15*
16
A Scale
21*
22
E Scale
27*
28*
TOTAL
TOTAL
TOTAL ICCS
SCORE
The five subscales and the range of scores include:
Subscale
Range of Scores
Cultural Integration (C Scale)
10-70
Behavioral Scale (B Scale)
6-42
Intellectual Interaction (I Scale)
6-42
Attitude Toward Others (A Scale)
5-35
Empathy Scale (E Scale)
5-35
TOTAL SCORE RANGE
32-224
86
6.6 APPENDICE F: I PCL
Naam: Jeroen Verminck E-mail adres: [email protected]
Ervaring met de taal
Hoeveel vakken volgde je in het buitenland die in het Italiaans gegeven werden? 4
Naam van de vakken:
- Didattica dell’italiano come seconda lingua (3u)
- Comunicazione interculturale (3u)
- Sociologia della comunicazione (3u)
- Scritture per il cinema e la televisione (3u)
Uren per week: 12u
Heb je eerder al een uitwisselingsproject gedaan? Nee
Indien ja, voor hoe lang? ________________________________________
Heb je eerder al naar het buitenland gereisd/ in het buitenland geleefd voor een langere
periode (zonder dat het deel uitmaakte van een uitwisselingsproject)? Nee
Indien ja, waar en voor hoe lang? ________________________________________
Werd er Italiaans gesproken bij jou thuis (incl. bezoek door een familielid of een andere
bezoeker)? Ja
Studeer of spreek je andere talen dan Nederlands of Italiaans? Ja
Indien ja, waar en hoe lang al? Frans (op werk/lagere, middelbare school en
universiteit/sociale contacten/Erasmus - sporadisch actief spreken +/- 6j), Spaans (op
universiteit/avondschool, +/- 2j), Engels (op middelbare school en universiteit/Erasmus actief spreken +/- 6j), Duits (middelbare school, 2j)
Hoeveel semesters studeerde je al Italiaans(ongeacht het niveau)?
1 2 3 4 5 6 >6
Wat was je laatste les in het Italiaans vooraleer je naar het buitenland trok? I2SD
Jaar: 2013 Semester: 2 Winter ___Lente ___Zomer ___Herfst
Contact met de vreemde taal (Italiaans)
1. Welke van onderstaande beschrijft jouw leefomstandigheden in Italië het best?
a. __ Ik verbleef bij een Italiaans gastgezin.
i. Schrijf hier de gezinsleden(e.g., moeder, vader, dochter 4j,
zoon 13j)
_______________________________________________________________
ii. Spraken ze een andere taal? omcirkel: Ja/Nee
iii. Waren er andere personen(waarvan Italiaans niet de moedertaal was) die bij hetzelfde
gastgezin verbleven?
Omcirkel : Ja/Nee
b.__ Ik leefde in een studentenverblijf.
i. Ik had een eigen kamer.
ii. Ik had een kamergenoot die een Italiaanse moederspreker was/ vloeiend Italiaans kon
spreken.
iii. Ik verbleef bij anderen die geen Italiaanse moedertaalsprekers waren/ niet vlot Italiaans
konden spreken.
c. __ Ik woonde alleen in een kamer of appartement.
d. __ Ik woonde in een kamer/appartement met Italiaanse moedertaalsprekers/ personen
die vlot Italiaans konden spreken.
e. __ Ik woonde in een kamer/appartement zonder Italiaanse moedersprekers/ personen die
vlot Italiaans konden spreken
87
f. __ Andere. Specifieer: ____________________________________________
Voor de volgende zaken, specifieer:
Hoeveel dagen in de week gebruikte je Italiaans in boven aangeduide situatie en hoeveel uren
per dag was dat gemiddeld? Omcirkel het toepasselijke cijfer.
2.Hoe vaak sprak je (gemiddeld) Italiaans buiten de lessen met Italiaanse moedertaalsprekers
of gevorderde sprekers terwijl je in het buitenland verbleef ?
In het algemeen, hoeveel dagen per week?
1234567
Tijdens die dagen, hoeveel uren per dag?
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
3.Toen ik in het buitenland verbleef, probeerde ik, buiten de lessen, Italiaans te spreken met:
a. mijn leerkracht
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
b. vrienden die Italiaans moedertaalsprekers waren/vlot Italiaans spraken
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
c. Medestudenten
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
d. Anderen van wie ik dacht dat ze Italiaans spraken
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
e. een gastgezin, Italiaanse kamergenoot, of andere Italiaanse sprekers uit het
studentenverblijf
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
f. (onderhouds)personeel
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
g. andere; specifieer:___________________________________________________
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
4. Hoe vaak gebruikte je Italiaans buiten de lessen voor volgende doeleinden:
a. Om lesmateriaal te verduidelijken
88
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
b. Om de weg te vragen of andere informatie(e.g., ‘‘Waar is het station’’ ‘‘Om hoe laat
vertrekt de trein naar. . . ?’’ ‘‘Hoeveel kost X?’’)
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
c. Voor korte mededelingen (e.g., Goeiedag, ‘‘Mag ik het zout eens a.u.b.?,’’ ‘‘Ik vertrek
(zo),’’ iets op restaurant bestellen met je gastgezin, Italiaanse kamergenoot, of kennissen
(die Italiaans spreken) uit het studentenverblijf
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
d. uitgebreide conversaties met jouw gastgezin, Italiaanse kamergenoot, Italiaanssprekende
vrienden of kennissen uit het studentenverblijf, Nederlandstalige moedersprekers waarmee je
Italiaans sprak.
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
5. Hoe vaak heb je opzettelijk geprobeerd om zaken te gebruiken die je in de les had geleerd
(woordenschat, grammatica, uitdrukkingen) met Italiaanse (moedertaal)sprekers buiten de
lessen?
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
6. Hoeveel tijd spendeerde je wekelijks aan volgende zaken?
a. Een andere taal spreken dan Italiaans of Nederlands met sprekers van die andere taal (e.g.
Engels spreken met een Engelse spreker/vriend)
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
b. Italiaans spreken met Italiaanse (moedertaal)sprekers
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
c. Nederlands spreken met Nederlandse (moedertaal)sprekers
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
d. Italiaans spreken met Italiaanse sprekers (van wie Italiaans niet de moedertaal was), i.e.
medestudenten
89
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
e. Nederlands spreken met Italiaanse sprekers (van wie Italiaans niet de moedertaal was), i.e.
medestudenten
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
f. Italiaans spreken met jouw uitwisselingspartner van de universiteit in Rome/Milaan (Als je
geen uitwisselingspartner had, duid dan n.v.t aan)
n.v.t
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
7. Hoeveel tijd spendeerde je aan de volgende activiteiten buiten de lessen?
a. in het algemeen Italiaans lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
b. Italiaanse kranten lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
c. Italiaanse romans lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
d. Italiaanse taalmagazines lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
e. Italiaanse schema’s/ planningen, aankondigingen, menu’s lezen en gelijkaardige zaken
buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
f. Italiaanse e-mails of websites lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
g. in het algemeen, naar Italiaans luisteren
90
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
h. naar Italiaanse televisie of radio luisteren buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
i. naar Italiaans luisteren in films of video’s buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
j. naar Italiaanse liedjes luisteren buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
k. proberen te luisteren naar andere Italiaanse gesprekken buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
l. in het algemeen, in het Italiaans schrijven buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
m. in het Italiaans schrijven voor huistaken buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
n. persoonlijke brieven of mededelingen in het Italiaans schrijven buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
o. e-mails schrijven in het Italiaans buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
p. formulieren of enquêtes invullen in het Italiaans buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
8. gemiddeld, hoeveel tijd sprak je Nederlands buiten de lessen (terwijl je in het buitenland
zat)
91
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
9. Hoe vaak deed je de volgende activiteiten in het Nederlands terwijl je in Italië was?
a. kranten, tijdschriften en romans lezen, films, video’s of televisie kijken in het Nederlands
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
b. e-mails of websites in het Nederlands lezen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
c. Nederlandse e-mails schrijven
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
d. e-mails schrijven in het Nederlands buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
Naam: Olivia Couvreur E-mail adres: [email protected]
Ervaring met de taal
Hoeveel vakken volgde je in het buitenland die in het Italiaans gegeven werden?
Naam van de vakken:
Italiaans en SPIN classes (dat waren keuzelessen die in het Italiaans gedoceerd werden
zoals cucina, moda, attualità, il galiteo, arte, cultura, …)
Uren per week: 24u
Heb je eerder al een uitwisselingsproject gedaan? Ja
Indien ja, voor hoe lang? 3 weken summerschool aan LSE (Londen)
Heb je eerder al naar het buitenland gereisd/ in het buitenland geleefd voor een langere
periode (zonder dat het deel uitmaakte van een uitwisselingsproject)? Ja
Indien ja, waar en voor hoe lang? Zuid-Afrika, 2 weken
Werd er Italiaans gesproken bij jou thuis (incl. bezoek door een familielid of een andere
bezoeker)? Nee
Studeer of spreek je andere talen dan Nederlands of Italiaans? Ja
Indien ja, waar en hoe lang al? Frans (op lagere, middelbare school +/- 6j), Engels (op
middelbare school 6j)
Hoeveel semesters studeerde je al Italiaans(ongeacht het niveau)?
1 2 3 4 5 6 >6
Wat was je laatste les in het Italiaans vooraleer je naar het buitenland trok? I2SD
Jaar: 2013 Semester: Winter
Contact met de vreemde taal (Italiaans)
92
1. Welke van onderstaande beschrijft jouw leefomstandigheden in Italië het best?
a. __ Ik verbleef bij een Italiaans gastgezin.
i. Schrijf hier de gezinsleden(e.g., moeder, vader, dochter 4j,
zoon 13j)
Moeder, vader, dochter 8j, zoon 13j
ii. Spraken ze een andere taal? omcirkel: Ja
iii. Waren er andere personen(waarvan Italiaans niet de moedertaal was) die bij hetzelfde
gastgezin verbleven?
Omcirkel : Ja
b.__ Ik leefde in een studentenverblijf.
i. Ik had een eigen kamer.
ii. Ik had een kamergenoot die een Italiaanse moederspreker was/ vloeiend Italiaans kon
spreken.
iii. Ik verbleef bij anderen die geen Italiaanse moedertaalsprekers waren/ niet vlot Italiaans
konden spreken.
c. __ Ik woonde alleen in een kamer of appartement.
d. __ Ik woonde in een kamer/appartement met Italiaanse moedertaalsprekers/ personen die
vlot Italiaans konden spreken.
e. __ Ik woonde in een kamer/appartement zonder Italiaanse moedersprekers/ personen die
vlot Italiaans konden spreken
f. __ Andere. Specifieer: ____________________________________________
Voor de volgende zaken, specifieer:
Hoeveel dagen in de week gebruikte je Italiaans in boven aangeduide situatie en hoeveel uren
per dag was dat gemiddeld?
7 dagen in de week, op school Italiaanse les en thuis altijd Italiaans, dus bijna altijd
behalve als ik uitging, dan meestal Engels
Omcirkel het toepasselijke cijfer.
2.Hoe vaak sprak je (gemiddeld) Italiaans buiten de lessen met Italiaanse moedertaalsprekers
of gevorderde sprekers terwijl je in het buitenland verbleef ?
1234567
0-1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
3.Toen ik in het buitenland verbleef, probeerde ik, buiten de lessen, Italiaans te spreken met:
a. mijn leerkracht
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
b. vrienden die Italiaans moedertaalsprekers waren/vlot Italiaans spraken
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
c. Medestudenten
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5< (maar in het begin in het Engels)
d. Anderen van wie ik dacht dat ze Italiaans spraken
93
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
e. een gastgezin, Italiaanse kamergenoot, of andere Italiaanse sprekers uit het
studentenverblijf
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
f. (onderhouds)personeel
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
g. andere; specifieer: n.v.t
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
4. Hoe vaak gebruikte je Italiaans buiten de lessen voor volgende doeleinden:
a. Om lesmateriaal te verduidelijken
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
b. Om de weg te vragen of andere informatie(e.g., ‘‘Waar is het station’’ ‘‘Om hoe laat
vertrekt de trein naar. . . ?’’ ‘‘Hoeveel kost X?’’)
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
c. Voor korte mededelingen (e.g., Goeiedag, ‘‘Mag ik het zout eens a.u.b.?,’’ ‘‘Ik vertrek
(zo),’’ iets op restaurant bestellen met je gastgezin, Italiaanse kamergenoot, of kennissen (die
Italiaans spreken) uit het studentenverblijf
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
d. uitgebreide conversaties met jouw gastgezin, Italiaanse kamergenoot, Italiaanssprekende
vrienden of kennissen uit het studentenverblijf, Nederlandstalige moedersprekers waarmee je
Italiaans sprak.
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
5. Hoe vaak heb je opzettelijk geprobeerd om zaken te gebruiken die je in de les had geleerd
(woordenschat, grammatica, uitdrukkingen) met Italiaanse (moedertaal)sprekers buiten de
lessen?
94
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
6. Hoeveel tijd spendeerde je wekelijks aan volgende zaken?
a. Een andere taal spreken dan Italiaans of Nederlands met sprekers van die andere taal (e.g.
Engels spreken met een Engelse spreker/vriend)
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
b. Italiaans spreken met Italiaanse (moedertaal)sprekers
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
c. Nederlands spreken met Nederlandse (moedertaal)sprekers
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
d. Italiaans spreken met Italiaanse sprekers (van wie Italiaans niet de moedertaal was), i.e.
medestudenten
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
e. Nederlands spreken met Italiaanse sprekers (van wie Italiaans niet de moedertaal was), i.e.
medestudenten
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
f. Italiaans spreken met jouw uitwisselingspartner van de universiteit in Rome/Milaan (Als je
geen uitwisselingspartner had, duid dan n.v.t aan)
n.v.t
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
7. Hoeveel tijd spendeerde je aan de volgende activiteiten buiten de lessen?
a. in het algemeen Italiaans lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1-2 2–3 3–4 4–5 5<
b. Italiaanse kranten lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
95
c. Italiaanse romans lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
d. Italiaanse taalmagazines lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
e. Italiaanse schema’s/ planningen, aankondigingen, menu’s lezen en gelijkaardige zaken
buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
f. Italiaanse e-mails of websites lezen buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
g. in het algemeen, naar Italiaans luisteren
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
h. naar Italiaanse televisie of radio luisteren buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
i. naar Italiaans luisteren in films of video’s buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
j. naar Italiaanse liedjes luisteren buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
k. proberen te luisteren naar andere Italiaanse gesprekken buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
l. in het algemeen, in het Italiaans schrijven buiten de lessen
1234567
96
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
m. in het Italiaans schrijven voor huistaken buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
n. persoonlijke brieven of mededelingen in het Italiaans schrijven buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
o. e-mails schrijven in het Italiaans buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
p. formulieren of enquêtes invullen in het Italiaans buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
8. gemiddeld, hoeveel tijd sprak je Nederlands buiten de lessen (terwijl je in het buitenland
zat)
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
9. Hoe vaak deed je de volgende activiteiten in het Nederlands terwijl je in Italië was?
a. kranten, tijdschriften en romans lezen, films, video’s of televisie kijken in het Nederlands
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
b. e-mails of websites in het Nederlands lezen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
c. Nederlandse e-mails schrijven
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
d. e-mails schrijven in het Nederlands buiten de lessen
1234567
0–1 1–2 2–3 3–4 4–5 5<
97
6.7 APPENDICE G: RELAZIONE FAMIGLIA OSPITANTE
Olivia:
Relatie met het gastgezin nagaan.
Dit deel zal jouw relatie met het gastgezin meten.
1. Mijn gastgezin en ik kwamen goed overeen.
2. Mijn gastgezin heeft gepoogd mij in hun activiteiten te laten deelnemen.
3. Mijn gastgezin was geduldig wanneer ik het moeilijk had om in het Italiaans te spreken.
4. Mijn gastgezin hielp me wegwijs in Italië.
5. Mijn gastgezin deed mij op mijn gemak voelen bij hen thuis.
6. Mijn gastgezin moedigde me aan om Italiaans te spreken met hen.
7. Mijn gastgezin was geïnteresseerd in wat ik te zeggen had.

L`effetto Erasmus: analisi comparata di un corpus orale per verificare

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