i disturbi specifici dell`apprendimento

Caterina Caracciolo di San Vito
I DISTURBI SPECIFICI DELL'APPRENDIMENTO
INTRODUZIONE
Nell'affrontare lo studio della disgrafia, ho sentito fortemente la necessità di conoscere gli
altri Disturbi Specifici di Apprendimento.
Purtroppo spesso i DSA non vengono individuati precocemente e il bambino è costretto a
vivere una serie di insuccessi a catena senza che se ne capisca il motivo. I suoi scarsi
risultati scolastici vengono infatti attribuiti a poco impegno, disinteresse, distrazione, e di
conseguenza il bambino, oltre a sentirsi incapace, si sente anche responsabile e colpevole.
Questo può generare ansia, rabbia, inibizione, aggressività, col rischio di arrivare alla
depressione, spesso mascherata.
Per quanto la disgrafia possa presentarsi anche da sola, i casi di comorbilità sono molto
frequenti e il rieducatore deve poter essere in grado, se non di riconoscere, qualora il
bambino non sia “certificato”, almeno di poter sospettare un disturbo diverso da quello di
cui si occupa. Questo è particolarmente importante per quanto riguarda la dislessia dal
momento che, rispetto alla disgrafia, essa deve sempre avere la priorità nel trattamento.
La possibilità avuta durante questo corso di relazionarsi con varie figure professionali
aventi a che fare, ognuno con la propria specializzazione, con il mondo dei bambini, ha
rafforzato la convinzione che ciascuna di esse debba limitarsi ad operare nel proprio
campo, ma con l'auspicio di poter costituire, insieme alle altre, una “squadra” che possa
aiutare nel migliore dei modi, ognuno secondo le proprie competenze, il bambino che
presenta fatiche.
Il proposito quindi è di descrivere il più semplicemente e il più chiaramente possibile le
caratteristiche principali di dislessia, discalculia e disortografia.
Per quello che riguarda la disgrafia, ne verranno esposte le modalità di classificazione e
valutazione da parte degli psicologi, in modo da poter fare un confronto con quanto
studiato durante il corso.
1
CONSIDERAZIONI GENERALI
I DSA (disturbi specifici di apprendimento), o LD (learning disabilities), sono un gruppo
eterogeneo di disturbi manifestati da significative difficoltà nell'acquisizione e nell'uso delle
abilità di lettura, scrittura, calcolo, senza che vi siano ripercussioni sul livello intellettivo
globale del soggetto. Possono risultare incorrette o limitate anche le abilità di ascolto ed
espressione orale.
Le abilità migliorano con l'allenamento, soprattutto se sono costituite da atti semplici e uguali
: le sequenze stabili di atti vengono chiamate anche routine e la loro ripetizione porta
all'automatizzazione della sequenza : si raggiunge così il livello di padronanza. A questo
punto l'abilità diventa strumentale (= acquisita) perché si è trasformata in uno strumento che
permette di fare altro : l'attenzione non è più portata al compito specifico ma ad altri aspetti
più o meno connessi ad esso (come ad esempio la capacità di adattarsi a diversi caratteri di
scrittura). L'abilità non è innata : è innata la predisposizione ad acquisirla. Di conseguenza il
miglioramento è il risultato di un processo di apprendimento che poggia su predisposizioni
innate.
La disabilità specifica dipende dalla mancanza dei pre-requisiti per sviluppare l'abilità : in
questo caso la ripetizione è inutile e non costituisce fattore di apprendimento.
I prerequisiti per l'apprendimento della letto-scrittura sono :
- motivazione ad apprendere
- stabilità emotiva e maturazione affettiva
- capacità attentive e di osservazione (senza attenzione non ci può essere apprendimento)
- capacità mnemoniche
- capacità di astrazione e di concettualizzazione (comprensione delle regole)
- capacità percettive (visive, uditive, tattili)
- capacità motorie (schema corporeo, orientamento spazio-temporale, equilibrio statico e
dinamico, coordinazione generale statica e dinamica)
- capacità percettivo-motorie (coordinazione oculo-manuale, integrazione spaziotemporale)
- capacità linguistiche (funzionalità, produzione, comprensione)
- capacità di associazione (suono parlato/suono sentito - suono letto/suono scritto – suono/significato)
2
La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e
attentive (la cui acquisizione è evolutiva) procede parallelamente al processo di
concettualizzazione della lingua scritta.
I DSA vanno distinti dalle cosiddette difficoltà aspecifiche di apprendimento (learning
difficulties), che sono le difficoltà di qualsiasi genere che uno studente può incontrare nella
sua carriera scolastica e che riguardano circa il 20% della popolazione scolastica.
I DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
Sono innati
Sono resistenti all'intervento riabilitativo
Sono resistenti alle strategie che prevedono
l'automatizzazione di certi processi di
apprendimento
Sono
collegati
al
processo
di
apprendimento.
Si manifestano in bambini apparentemente
idonei alla lettura, scrittura, calcolo, con QI
adeguato per l'età, capacità cognitive
adeguate,
assenza
di
patologie
neurologiche e di deficit sensoriali, e che
non sono né lenti, né pigri, né svogliati, né
stupidi.
(NOTA : QI medio = 100; i valori
“normali” sono compresi tra 85 e 115)
LE DIFFICOLTA' ASPECIFICHE DI
APPRENDIMENTO
Non sono innate
Sono modificabili con interventi mirati
Non sono resistenti a processi di
automatizzazione come velocità di lettura, di
calcolo
Possono manifestarsi in qualsiasi momento
dell'anno scolastico.
Sono dovuti a ritardo maturazionale, scarso
bagaglio esperienziale, provenienza da
ambiente socio-culturale poco favorevole,
scarsa motivazione personale, spesso errori
di tipo didattico.
I disturbi specifici di apprendimento possono manifestarsi separatamente (nel 30% dei casi) o
più spesso in associazione tra loro (DSA misto). Ciò che caratterizza il bambino con disturbi
di apprendimento è infatti la presenza di un notevole impaccio nello svolgimento di tutte
quelle attività che richiedono un'integrazione di più competenze di base (coordinazione
oculo-manuale, integrazione visivo-uditiva, integrazione spazio-temporale, memorizzazione
visivo-uditiva, ecc) perché ha difficoltà proprio nell'integrare capacità diverse. Pertanto i
disturbi di lettura (dislessia) tendono a presentarsi associati ai disturbi di scrittura, intesi sia
come difficoltà di realizzazione dei modelli grafo-motori (disgrafia), che come disturbi
nell'utilizzazione del codice ortografico (disortografia), e associati ai disturbi di calcolo e di
sistema numerico (discalculia).
La diagnosi di DSA deve essere fatta da uno specialista (neuropsichiatra o psicologo
dell'apprendimento); di solito viene posta prima del termine della seconda elementare.
3
La Legge n.170/2010 del 8/10/2010 sui DSA (Commissione Istruzione del Senato), che a
partire da questa data è stata assunta dalle ASL, riconosce l'esistenza, i diritti e i bisogni dei
DSA, prevede l'attivazione di apposite misure educative e didattiche e affida pertanto alla
scuola precise responsabilità. In ogni scuola ci deve essere un insegnante referente sui DSA.
La scuola deve, possibilmente in accordo con i genitori, predisporre un Progetto Didattico
Personalizzato (PDP) che contiene :
- descrizione della situazione di partenza
- strategie didattiche
- metodologie specifiche
- strumenti compensativi
- misure dispensative (non globali ma mirate)
- modalità di verifica tramite monitoraggi periodici per valutare il raggiungimento degli
obiettivi
Gli strumenti compensativi (più adeguati per la scuola primaria) sono : tabella dei mesi,
dell'alfabeto, delle misure, delle formule geometriche, tavola pitagorica, calcolatrice,
computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale. I
dislessici hanno bisogno di strumenti compensativi per seguire meglio la programmazione
della classe, come un miope ha bisogno degli occhiali, mentre per quanto riguarda i disgrafici
e i discalculici è bene ricordare che imparare a scrivere e a contare sviluppa le sinapsi e che
gli strumenti compensativi non permettono di attivarle.
Gli strumenti dispensativi (riservati alla scuola secondaria di primo e di secondo grado) sono
: dispensa dalla lettura ad alta voce, dall'uso del vocabolario cartaceo, dal dettato veloce,
dallo studio mnemonico delle tabelline, dallo studio della lingua straniera scritta,
interrogazioni programmate.
A proposito di questi strumenti è necessario trovare un equilibrio tra due motivazioni
pedagogiche contrastanti :
- se si dispensa del tutto il bambino, la sua competenza diventerà ancora più debole
- se non lo si dispensa sarà penalizzato continuamente e il suo sviluppo cognitivo sarà
bloccato.
Secondo il neurologo inglese Critchley il futuro di un bambino con DSA è tanto migliore
quanto migliori sono le sue capacità cognitive, quanto più è precoce l'intervento, quanto più
il bambino viene compreso,evitando aspettative eccessive,colpevolizzazioni, rassegnazione.
4
CENNI SULL'APPRENDIMENTO DELLA LETTURA
Per imparare a leggere è meno importante essere molto intelligenti ed è più importante avere
buone capacità di riconoscimento visivo e di analisi della struttura della parola (= capacità
fonologica).
Per leggere bene è necessaria la capacità di trattenere l'informazione di una sequenza di
lettere ed è quindi determinante l'attivazione dei meccanismi di memoria a breve termine,
cioè immediata, e dei processi sequenziali verbali, come la fluidità.
La lettura può passare per diverse vie :
- la via fonologica, che dalla percezione visiva passa per la conversione grafema-fonema e
quindi per il buffer (= magazzino di memoria) fonemico; è piuttosto lenta perché il processo
di analisi delle singole unità sublessicali fa sì che ogni fonema venga letto singolarmente
- la via lessicale non semantica, che dalla percezione visiva passa per il lessico ortografico di
input e giunge al lessico fonologico di output, e quindi al buffer fonemico; si basa sulla
lettura della parola intera ed è alla base del metodo globale
- la via lessicale semantica, che va dalla percezione visiva al sistema semantico al buffer
fonemico; si utilizza in presenza di parole conosciute.
Queste vie sono di norma utilizzate in maniera integrata e progressivamente il lettore,
diventando sempre più abile, dipende sempre meno dalla prima : le parole che ricorrono più
frequentemente vengono inserite nella memoria ortografica, che rende efficiente la lettura.
Per lettura si intende quindi un processo che consente di comprendere un testo scritto.
E' il risultato di :
1) un'attività di decodifica o transcodifica dei segni grafici in suoni, le cui fasi sono:
- il riconoscimento dei segni dell'ortografia
- la conoscenza delle regole di conversione dei segni grafici in suoni
- la ricostruzione delle stringhe di suoni in parole del lessico (processo di conversione
sistemica dei grafemi in unità fonologiche attraverso le quali si giunge all'identificazione della
parola)
2) il processo di comprensione, che è composto da :
- la comprensione del significato delle singole frasi
- la comprensione del significato del testo nel suo complesso.
5
PROCESSO DI CONCETTUALIZZAZIONE DELLA LINGUA SCRITTA
Il processo di concettualizzazione della lingua scritta inizia con la distinzione che il bambino
opera tra “disegno” e “non disegno/scrittura” per arrivare gradualmente alla corrispondenza
fonema/grafema che caratterizza la lingua ufficiale adulta, almeno nella maggior parte dei
paesi occidentali.
Dalle ricerche di Ferrerio e Toberosky (1979) e di altri studiosi è emerso che, già a partire
dai 3 anni circa, il bambino inizia a comprendere che tutto ciò che diciamo può essere
scritto. Questo processo prosegue attraverso quattro livelli di sviluppo :
1) LIVELLO PRE-SILLABICO
Il bambino scarabocchia, disegna, ma esegue anche la pseudoscrittura. Non sa ancora che
scrivere significa comunicare, ma comincia a differenziare il disegno dalla scrittura
utilizzando un segno grafico particolare; non mette in relazione stringa scritta e quantità dei
suoni e non presta attenzione a quello che legge, anche se è presente l'idea che per scrivere
occorrono un numero minimo di caratteri (principio della “quantità minima”) e che questi
non possono essere tutti uguali (principio della “variazione interna”); spesso pensa che la
parola debba mantenere le stesse caratteristiche dell'oggetto a cui si riferisce (ad esempio
grande/piccolo).
2) LIVELLO SILLABICO
Il bambino inizia a comprendere che i segni rappresentano i suoni. Comincia a riconoscere
la corrispondenza tra ciò che emette vocalmente e ciò che scrive e mette in corrispondenza
il numero delle lettere scritte con la quantità delle sillabe. I primi grafemi che utilizza sono
di solito quelli che compongono il suo nome.
3) LIVELLO SILLABICO-ALFABETICO
E' una fase di passaggio : il bambino mette in corrispondenza il numero di lettere scritte con
la quantità di sillabe presenti nella parola; individua anche alcuni singoli fonemi presenti
nella parola e scopre che esistono delle regole che stabiliscono la corrispondenza
fonema/grafema.
4) LIVELLO ALFABETICO
Il bambino ha ormai compreso che ogni lettera scritta ha un corrispondente sonoro, “si
detta” le parole, anche se ancora non è in grado di utilizzare i grafemi realmente
corrispondenti ai fonemi. E' a questo punto che la costruzione autonoma deve intrecciarsi
con le attività finalizzate proposte dalla scuola.
6
DISLESSIA SPECIFICA EVOLUTIVA
Mentre la dislessia acquisita (poco frequente) è causata da un evento patologico che ha
provocato lesioni nelle aree corticali coinvolte nel processo di transcodifica in soggetti in
grado di leggere normalmente, la dislessia evolutiva (DE) non deriva da una lesione delle
strutture neurobiologiche ma dal cattivo funzionamento (causato da un deficit di sviluppo) di
alcuni processi neurobiologici specifici, motivo per il quale è spesso ereditaria. Riguarda il
3% della popolazione scolastica italiana.
Nel dislessico ciò che non funziona è “solamente” un'abilità strumentale : la dislessia è
caratterizzata infatti dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente, non in
relazione con altri disturbi quali sordità, ritardo mentale, ecc. La dislessia viene anche
definita “cecità per la lettura”, perché è un disturbo di acquisizione del codice scritto
(componente decifrativa); è una “disabilità invisibile” che non riguarda la fase di
comprensione della frase o del testo e che non c'entra niente con motricità, relazione
genitori/fratelli, motivazioni personali, ma c'entra con linguaggio, percezione visiva,
memoria, attenzione.
La dislessia si manifesta all'inizio del processo di apprendimento della lettura, che rimane
lenta e faticosa per molti anni, e si estende nel 60% dei casi anche alla letto-scrittura di
numeri (discalculia); i bambini dislessici possono presentare problemi di attenzione e
iperattività, problemi emotivi (come conseguenza e non come causa) e anche diventare
disgrafici (mentre il disgrafico non diventa dislessico).
La difficoltà di avere un'immagine chiara del disturbo, e di conseguenza suscitare il sospetto
clinico per avviare la necessaria indagine, nasce da almeno tre fattori :
- la non chiara correlazione con danno organico
- le manifestazioni cliniche, molto settoriali e specifiche, e anche molto variabili
- l'associazione quasi sempre costante con disturbi emotivo-comportamentali che mascherano
il cuore del problema : spesso bambini “qualunque”, che fino all'ingresso nella scuola
primaria erano allegri e vivaci, diventano all'improvviso ansiosi, aggressivi e violenti.
La diagnosi viene posta quando i valori della velocità e/o accuratezza di lettura sono inferiori
7
alla seconda deviazione standard rispetto alla media prevista per la classe frequentata. Può
essere fatta solo dopo il secondo anno di esposizione (vale a dire dopo la seconda
elementare); tuttavia un intervento specifico può cominciare anche nel corso della prima :
esistono infatti degli indicatori di livello di rischio.
Elementi di riconoscimento
- confusione di segni diversamente orientati nello spazio (p,b,d,q – u,n – a,e)
- confusione di segni che differiscono per piccoli particolari (m,n – c,e – f,t)
- confusione nel discriminare segni alfabetici che corrispondono a suoni simili (f,v – t,d – p,b)
- omissione di grafemi e di sillabe
- salti di parole e salti da un rigo a un altro (difficoltà a procedere sul rigo e ad andare a capo)
- inversioni di sillabe
- aggiunte e ripetizioni
- trasformazione di parole, o “anticipazione” (il soggetto legge solo la prima parte della parola e
inventa quella finale o accede al suo bagaglio di lessico).
Il bambino dislessico inoltre presenta difficoltà a imparare l'alfabeto, le tabelline o altre
sequenze, come i giorni della settimana o i mesi; spesso anche la fluenza verbale è scarsa e le
prestazioni grammaticali sono
inadeguate.
Di conseguenza può avere problemi
nell'autonomia personale : la difficoltà a sapere che ore sono, a orientarsi nel tempo
prossimale (ieri, oggi, domani), ecc, ha numerose controindicazioni pratiche (ad esempio
nella gestione dell'orario scolastico).
La disabilità di lettura provoca conseguenze importanti :
-
sul
ritmo
di
apprendimento
scolastico,
soprattutto
se
vengono
proposti
contemporaneamente i quattro caratteri
- sull'elevata variabilità degli errori e l'incostanza nelle acquisizioni (tentando di correggere
un errore se ne compie un altro).
La rieducazione deve essere fatta da uno specialista (logopedista) che intervenga
possibilmente in epoca precoce; deve essere intensiva (quotidiana), magari dando indicazioni
per riproporre le attività tutti i giorni, e deve essere prolungata nel tempo.
Non si può aspirare ad una guarigione funzionale, ma solo ad una compensazione delle
necessità dello studente, sia per l'adattamento scolastico che per l'adattamento sociale del
futuro adulto.
8
DISCALCULIA EVOLUTIVA
La discalculia è un disturbo specifico nell'apprendimento del calcolo, a carico delle abilità
numeriche e aritmetiche, in bambini di intelligenza normale. Il 20% degli scolari ha difficoltà
di calcolo, ma solo l'1% soffre di discalculia evolutiva.
Principali tappe dei primi anni di normale sviluppo della competenza aritmetica :
Età (anni, mesi)
Tappe
0,0
Discrimina in base a piccole numerosità (ne sono capaci anche le galline!)
0,4
Somma e sottrae uno
0,11
Distingue sequenze di numerosità crescenti e decrescenti
2,0
Inizia ad apprendere la sequenza di parole-conta; è in grado di stabilire la corrispondenza
uno a uno nei compiti di ripartizione (corrispondenza biunivoca)
Comincia a capire che le parole-numero indicano una quantità maggiore di uno (nel
cervello umano i numeri vengono prima delle parole), non controlla totalmente ma sa fare
una stima
Conta piccoli numeri di oggetti
2,6
3,0
3,6
4,0
Somma e sottrae uno con oggetti e parole-numero; è in grado di usare il principio cardinale
per stabilire la numerosità di un insieme
Usa le dita per aiutarsi nell'addizione
5,0
E' in grado di aggiungere piccoli numeri senza essere capace di contare la somma
5,0
5,6
Comprende la proprietà commutativa dell'addizione e conta in avanti a partire dall'addendo
maggiore; conta correttamente fino a 40
“Conserva” il numero
6,6
Comprende la complementarietà di addizione e sottrazione; conta correttamente fino a 80
7,0
Recupera alcuni fatti aritmetici dalla memoria
Il nostro sistema educativo comincia a porre un'attenzione sistematica allo sviluppo della
cognizione numerica verso i 6 anni, mentre i meccanismi cognitivi di base sono innati e
avrebbero bisogno di attenzione educativa fin dal primo anno di vita. L'intelligenza numerica
è analogica, strategica, composizionale, evolve soprattutto nel calcolo a mente e ha poco a
che fare con gli algoritmi procedurali messi in memoria necessari al calcolo scritto.
L'insegnamento “concettuale” della matematica invece fa partire da nozioni costruite e fa
cercare all'infinito il loro significato.
Alla base della discalculia ci possono essere :
- difficoltà di orientamento spaziale (6-9) e di organizzazione sequenziale (12-21) che si
evidenziano sia nella lettura che nella scrittura dei numeri (confusione tra coppie di numeri
simili : 1-7, 3-5)
9
- difficoltà a memorizzare la tavola pitagorica, con conseguente impossibilità ad eseguire
correttamente moltiplicazioni e divisioni
- carenze relative alle abilità percettivo-motorie
- non di rado, carenze di esperienze concrete (prassie) : è importante ricordare che l'uso di
materiale concreto (oggetti, immagini, regoli colorati) è indispensabile per l'acquisizione dei
concetti fondamentali e che l'uso dei simboli (simbolizzazione), la memorizzazione delle
tabelline e delle regole esecutive vengono dopo!
Elementi di riconoscimento :
- difficoltà nel manipolare materiale per quantificare e stabilire relazioni
- difficoltà nella denominazione dei simboli numerici
- difficoltà nella lettura dei simboli matematici
- difficoltà nella scrittura dei simboli matematici
- difficoltà a svolgere operazioni matematiche
- difficoltà a cogliere nessi e relazioni matematiche
- difficoltà nella numerazione in ordine crescente e decrescente
- difficoltà nella risoluzione di situazioni problematiche
La discalculia non si riferisce a tutta la matematica ma ad alcune abilità di base; pertanto
esistono due tipi di discalculie (Consensus Conference del 2009) :
- “cecità ai numeri” : è l'incapacità di comprendere e quindi di manipolare la numerosità
(subitizing*, meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, ecc)
* è il “colpo d'occhio” che ci rende capaci fin dalla nascita di riconoscere fino a 3 numerosità
distinte e i cambiamenti di numerosità provocati dall'aggiunta o dalla sottrazione di elementi;
4 numerosità distinte vengono riconosciute grazie all'allenamento e se ordinate (altrimenti
facciamo 3+1 oppure 2+2).
- compromissione del processo di acquisizione delle procedure e degli algoritmi del calcolo
(lettura, scrittura, incolonnamento dei numeri, recupero dei fatti numerici e degli algoritmi
del calcolo scritto).
La diagnosi di discalculia può essere posta solo al terzo anno di esposizione (vale a dire alla
terza elementare). Vengono valutate la correttezza e la rapidità, i cui valori devono risultare
inferiori alla seconda deviazione standard rispetto alla media prevista per la classe
frequentata.
10
DISORTOGRAFIA
La disortografia è un disturbo specifico della scrittura che si manifesta con la difficoltà ad
analizzare, distinguere e quindi tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in
simboli grafici. Le regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto non
vengono rispettate, non per mancanza di esperienza o per deficit motori o sensoriali. La
disortografia può derivare da difficoltà di linguaggio, scarse capacità di percezione e di
discriminazione visivo-uditiva, scarsa organizzazione e integrazione spazio-temporale,
difficoltà metaforiche.
Elementi di riconoscimento :
Vi sono tre tipi di errori, evolutivamente successivi :
1) errori fonologici : non viene rispettato il rapporto grafema/fonema
- scambio di grafemi simili (f/v, t/d, b/p, l/r : “folpe” per “volpe”)
- omissione o aggiunta di lettere o di sillabe (“taolo” o “talvolovo” per “tavolo”)
- inversioni (“bamlabo” per “bambola”)
- grafema inesatto (“pese” per “pesce”)
2) errori non fonologici : errori nella rappresentazione ortografica, cioè visiva, delle parole
- separazioni illegali (“in sieme” per “insieme)
- fusioni illegali (“nonevero” per “non è vero”)
- scambio grafema omofono (“squola” per “scuola”)
- omissione o aggiunta della lettera “h”
3) altri errori :
- omissione o aggiunta di accenti
- omissione o aggiunta di doppie
NOTA : Una stessa parola può essere scritta in modi diversi (anche corretta) a qualche rigo
di distanza.
Questo disturbo porta a scrivere più errori nelle parole e nelle frasi di quanto previsto in base
a età, profilo intellettivo e livello di istruzione; si accompagna spesso alla dislessia.
11
DISGRAFIA
La scrittura è un'abilità complessa che dipende da diverse componenti le quali, interagendo
tra loro in maniera più o meno specifica, contribuiscono a trasformare in forma grafemica
informazioni verbali udite o pensate. I diversi processi di scrittura sono resi possibili da varie
abilità, alcune condivise altre specifiche. Le componenti specifiche della scrittura sono :
- l'analisi fonemica
- l'associazione fonema-grafema
- il recupero della forma ortografica.
Durante il processo di apprendimento della scrittura le prime due permettono lo sviluppo del
processo alfabetico o fonologico della lettera, mentre il recupero della forma ortografica
permette lo sviluppo della componente lessicale ed è importante nel processo di
apprendimento per differenziare le parole omofone non omografe.
Nella scrittura spontanea a queste componenti si aggiungono :
- l'appropriazione del linguaggio scritto
- la punteggiatura
- la capacità di trascrizione e di revisione del testo.
TIPI DI DISGRAFIE SECONDO GLI PSICOLOGI
Per gli psicologi il processo della scrittura si realizza prima attraverso la formazione mentale
di un'immagine astratta della parola, che poi verrà realizzata in una forma (= traduzione di
suoni o significati in un grafema). Per questo agli psicologi non interessa l'atto servile del
“come” si scrive, ma il processo che porta alla realizzazione dell'immagine astratta. Per gli
psicologi quindi la scrittura è la “sorella povera” della lettura e le disgrafie sono diverse a
seconda del tipo di problema del soggetto.
1) Disgrafie centrali : sono le uniche che interessano gli psicologi :
- La disgrafia fonologica riguarda gli errori fonologici (parole sconosciute o non-parole). Il
bambino riesce ad attivare solo la via lessicale e di conseguenza commette omissioni e
inversioni causate dalla non precisa corrispondenza riguardo le coppie omologhe (v/f, t/b).
- In caso di disgrafia lessicale (o superficiale) il bambino non attiva la via semantica : traduce
sempre i fonemi in grafemi e fa degli errori non fonologici, traducendo il suono così come lo
sente (l'aradio).
- Nelle disgrafie da deficit del buffer grafemico (magazzino di memoria a breve termine della
rappresentazione grafemica) i problemi riguardano entrambi i livelli.
12
2) Disgrafie periferiche :
- Le disgrafie allografiche (= diversi tipi di caratteri di scrittura) si manifestano con errori di
ortografia (maiuscole, h, doppie, accenti) : sono errori di distrazione, che si prendono in
considerazione solo quando sono importanti e ripetuti.
- Le disgrafie periferiche o aprassiche (LE NOSTRE!) non dipendono da problemi del
percorso centrale ma dalla pianificazione del comportamento motorio (disprassia = a
livello generale, disgrafia = a livello della mano)
3) Disgrafie acquisite :
- disgrafia motoria
- tutte le disgrafie dell'adulto causate da disturbi neurologici (ictus, ischemia, morbo di
Parkinson, crampo dello scrivano).
La diagnosi di disgrafia viene effettuata attraverso la valutazione della velocità di scrittura
(batteria per la valutazione della scrittura di P.E. Tressoldi e C. Cornoldi) svolta in tre fasi di
un minuto ciascuno :
1) scrivere il maggior numero di volte possibile, in corsivo e senza interruzioni, il bilittero
“le” (contare i grafemi leggibili e moltiplicare x2)
2) scrivere il maggior numero di volte possibile, con la modalità di scrittura preferita, la
parola “uno” (contare le parole leggibili e moltiplicare per x3)
3) scrivere, usando le lettere corsive, i numeri in progressione (contare i grafemi corretti).
La diagnosi viene posta quando i valori sono inferiori alla seconda deviazione standard
rispetto alla media prevista per la classe frequentata.
CONFRONTO
La diversità di approccio tra psicologi e rieducatori della scrittura nella classificazione e
valutazione delle disgrafie è profonda. Appare evidente che il solo esame della velocità,
limitato a pochi grafemi, non consente di apprezzare elementi importantissimi nella scrittura
come il tratto, l'organizzazione della pagina e soprattutto le modalità di collegamento, che
tanta importanza hanno nell'ambito della valutazione delle abilità grafomotorie del soggetto. I
rieducatori della scrittura, osservando e valutando i 30 items della Scala E e i 25 della Scala
D di Julien de Ajuriaguerra, acquisiscono una visione d'insieme della scrittura,
considerandone sia l'aspetto generale, sia le modalità esecutive di lettere e collegamenti, sia
le specifiche difficoltà motorie. La lentezza non può essere l'unico criterio per stabilire se un
bambino è o non è disgrafico : nella classificazione di Ajuriaguerra in effetti esistono i “lenti e
13
precisi”, ma anche gli “impulsivi”, caratterizzati da una scrittura precipitata, oltre che i
“rigidi” e i “molli”, per i quali il criterio di valutazione più importante è la maldestrezza.
Secondo il metodo di Robert Olivaux nella rieducazione della scrittura si lavora
essenzialmente sulla pressione e sulla progressione (= avanzamento verso destra); la velocità
rappresenta una “conquista individuale” alla quale si può giungere soltanto dopo aver
acquisito il corretto apprendimento dell'impugnatura, della postura, dei movimenti che
portano alla realizzazione delle forme grafiche, delle regole della disposizione spaziale, ecc.
Durante il trattamento la velocità viene costantemente e regolarmente monitorata, perché
essa rappresenta un criterio che permette anche allo stesso bambino di apprezzare i risultati
della rieducazione.
Se si considerano “disgrafie” soltanto quelle che riguardano il processo centrale, le
cosiddette “disgrafie periferiche” rischiano di non venir nemmeno prese in considerazione : in
questi casi sarebbe un vero peccato delegare agli strumenti compensativi il compito di venire
in aiuto ai bambini e ragazzi in difficoltà. Infatti mentre di dislessia-disortografia-discalculia
non si guarisce, ma si può solo compensare il disturbo con altre strategie che permettono di
raggiungere l'obiettivo, di disgrafia invece si guarisce perché ci sono buone probabilità di
riuscire a correggere il disturbo, se individuato in tempo utile. E' opportuno comunque
ricordare sempre che la disgrafia può essere anche solo il segnale di un disturbo più grave,
che avrà la priorità rieducativa.
14
CONCLUSIONE
Una volta appurato se il bambino ha un disturbo o una difficoltà bisogna stabilire un piano di
riabilitazione il quale, per produrre un risultato positivo, deve prevedere un approccio
globale . L'equipe idealmente è composta da :
- il neuropsichiatra infantile : per legge è il referente per lo sviluppo psicomotorio e le sue
difficoltà; nell'ambito dell'equipe ha il ruolo di coordinamento clinico dei diversi interventi
per una loro gestione integrata
- lo psicologo dell'apprendimento : avvia le procedure per arrivare al risultato
- lo psicomotricista : prende in carico la globalità psicofisica del bambino e attraverso il
gioco gli permette di integrare percezione di sé, movimento, rappresentazione simbolica e
vissuto emozionale
- il logopedista : si occupa di educare e rieducare la voce, la parola, il linguaggio e la
comunicazione
- il rieducatore della scrittura : lavora sul ripristino della funzione strumentale della
comunicazione scritta attraverso l'insegnamento di forme grafiche semplici e di specifici
esercizi di rilassamento
- gli operatori sociali e gli insegnanti : garantiscono che le istruzioni siano eseguibili e
realizzabili materialmente.
Tutta l'equipe deve lavorare affinché il procedimento riabilitativo non sia “ambiguo” e
soprattutto non crei disagio alla famiglia (che è la prima componente dell'equipe).
L'osservazione del bambino da parte dell'equipe dovrà essere mirata all'individuazione delle
sue potenzialità, piuttosto che delle sue disabilità : è grazie alle prime infatti che si
individueranno i punti partenza della rieducazione, finalizzati agli obiettivi da raggiungere.
L'intervento dovrà essere mirato sia alla sfera specifica dell'apprendimento sia a quella
emotivo-relazionale, spesso coinvolta nel problema: non bisogna mai dimenticare che il
bambino con DSA porta con sé un carico di ansia (che lo può facilmente portare ad
anticipare il fallimento), di rabbia e di frustrazione derivanti dall'incapacità di soddisfare le
aspettative.
La conoscenza e la comprensione dei problemi cognitivi e affettivi dei DSA ci devono
guidare nel progettare strategie che li possano aiutare ad essere gratificati dai loro progressi
scolastici e nelle relazioni interpersonali.
15
BIBLIOGRAFIA
Cesare Cornoldi “In classe ho un bambino che...” Giunti Universale Scuola
Cesare Cornoldi “Le difficoltà di apprendimento a scuola” Il Mulino
Cesare Cornoldi “I disturbi dell'apprendimento” Il Mulino
Giacomo Stella “La dislessia” Il Mulino
Monica Pratelli “Le difficoltà di apprendimento e la dislessia” Edizioni Junior
D. Ianes, D. Lucangeli, I.C. Mammarella “La discalculia” Ed Erickson
J. Bickel, A. Bruschi, M. Leporatti “Conto e ragiono senza problemi” Books &Company
Robert Olivaux “Disgrafie e rieducazione della scrittura” AGI
Robert Olivaux “Disordini e rieducazione della scrittura”
16