Lo sviluppo e le potenzialità degli insegnanti nella

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PROVINCIA AUTONOMA
DI TRENTO
Dipartimento Istruzione
DOCUMENTI
2009 I 2010
Comitato Provinciale di Valutazione
del Sistema Educativo
Lo sviluppo
e le potenzialità
degli insegnanti
nella scuola trentina
Ce.Trans.
Centro per le Transizioni al Lavoro e nel Lavoro,
Università di Bologna
Progetto A4
Valutazione per la valorizzazione del personale
© Editore Provincia Autonoma di Trento
Tutti i diritti riservati
Lo sviluppo e le potenzialità degli insegnanti nella scuola trentina
Ce.Trans.
Centro per le Transizioni al Lavoro e nel Lavoro, Università di Bologna
Stesura definitiva novembre 2010
ISBN 978-88-7702-288-2
Delibera della G.P. n. 1139 del 15 maggio 2009
PRIORITÀ A4
Valutazione dei dirigenti; modelli di valutazione-valorizzazione professionale
degli insegnanti e del personale della scuola
Programma di attività del Comitato Provinciale di Valutazione
del Sistema Educativo
PROGETTO A4
AZIONE
N. 14 – Indagine conoscitiva, a campione, anonima e possibilmente comparativa con un’altra
popolazione di insegnanti in territori contigui sul comportamento organizzativo di insegnanti
e personale amministrativo
referenti
Daniele Checchi, Franco Fraccaroli
Lo sviluppo e le potenzialità degli insegnanti
Indice
Summary
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1. Introduzione
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2. Lo strumento
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3. Il personale docente della scuola trentina: descrizione dei partecipanti
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4. I risultati relativi al personale docente della scuola trentina
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5. Il personale ATA della scuola trentina: descrizione dei partecipanti
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6. Il personale docente delle scuole dell’Emilia Romagna:
descrizione dei partecipanti
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7. Sintesi conclusiva
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8. Bibliografia
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Summary
Il presente progetto nasce da una collaborazione tra il Comitato Provinciale di Valutazione del sistema scolastico e formativo della Provincia di Trento,
IPRASE e l’Università di Bologna.
È stata, in particolare, messa a punto una ricerca di tipo trasversale con
l’obiettivo di fornire un quadro descrittivo del potenziale di coloro che lavorano all’interno della scuola trentina, con riferimento in particolare al loro
coinvolgimento e ai loro atteggiamenti nei confronti del proprio lavoro. L’indagine, richiesta da parte del Comitato Provinciale di Valutazione, si inserisce
nell’ambito di una serie di iniziative volte a studiare il problema della differenziazione stipendiale tra i docenti. La ricerca è quindi propedeutica a decisioni
in tale ambito.
A tal fine 735 insegnanti, appartenenti a otto diversi istituti scolastici del
territorio trentino, hanno compilato un questionario autosomministrato: di
essi la metà (49%) lavora in una scuola primaria, il 28% presso una scuola
secondaria di I grado e il 20% appartiene ad una scuola secondaria di II grado. Il medesimo strumento è stato compilato da 178 lavoratori del personale
A.T.A., in servizio presso gli stessi istituti cui appartengono i docenti. Questa
duplice somministrazione ha consentito di tracciare le differenze tra insegnanti e personale ATA della scuola trentina in merito alle aree comuni.
Dopo una descrizione degli insegnanti intervistati rispetto a sei aree caratterizzanti la professione docente (Condizioni di lavoro, Relazioni, Attività,
Competenze, Motivazione ed Equità), sono state analizzate le differenze in
funzione dell’anzianità lavorativa e dell’ordine di scuola presso cui i docenti
prestano servizio. Infine i dati raccolti in Trentino sono stati confrontati con
quanto emerso dalla somministrazione di un analogo questionario a 249 insegnanti che lavorano in Emilia Romagna: ciò ha consentito di esaminare
e discutere alcune differenze tra il personale docente della scuola trentina e
della scuola emiliano-romagnola.
I dati raccolti sono stati utilizzati inoltre per individuare tre diversi profili
(cluster) di insegnanti, sulla base di quattro dimensioni: percezione di equità,
cambiamento come stimolo ad un maggior impegno, autoefficacia e work engagement. Sono stati individuati anche i fattori organizzativi e personali che
maggiormente caratterizzano tali profili
Di seguito sono sintetizzati i risultati principali della ricerca.
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Progetto A4
1) Descrizione degli insegnanti della scuola trentina
I dati raccolti testimoniano che gli insegnanti della scuola trentina percepiscono un contesto di lavoro stimolante e caratterizzato da opportunità di
apprendimento che consentono una crescita personale e professionale.
Per contro vengono valutati negativamente i cambiamenti che verranno
introdotti in ambito scolastico, percepiti come onere piuttosto che come stimolo.
Tra i fattori critici riferiti dagli insegnanti si segnalano l’eccesso di responsabilità e il conflitto di ruolo (dover rispondere a esigenze intrinsecamente
contrastanti nel proprio lavoro), in particolare nella scuola primaria. Da ciò
deriva la sensazione di non essere in grado di soddisfare completamente le esigenze della scuola e dei propri alunni, con conseguenti ricadute sulla qualità
del lavoro svolto.
Tra i docenti coinvolti è preponderante uno stile di tipo partecipe e coinvolgente e l’utilizzo di tecniche didattiche efficaci: queste ultime vengono ritenute più rilevanti per la qualità dell’insegnamento rispetto ad altri aspetti sottoposti a giudizio, come la pianificazione delle attività e la possibilità di fornire
feedback adeguati agli studenti. Ciò risulta essere particolarmente vero per gli
insegnanti della scuola secondaria di II grado, soprattutto se caratterizzati da
un’anzianità lavorativa elevata (superiore ai 30 anni). Sono invece i docenti
appartenenti alla scuola primaria a dedicare maggiore tempo alla pianificazione. Quest’ultima, per altro, viene giudicata dagli insegnanti della scuola
secondaria di I grado con una bassa anzianità lavorativa con maggior favore,
rispetto a quanto non accada da parte di tutti gli altri docenti intervistati.
In generale la gestione di situazioni difficili viene considerata come un
aspetto costruttivo del lavoro: di fatto i docenti sostengono di rivestire un ruolo
di guida per i ragazzi e ritengono altresì di stimolarne costantemente il coinvolgimento e la creatività.
Nel caso dei comportanti di cittadinanza organizzativa (quelli che danno
spontaneamente di più di quanto richiesto dal proprio ruolo), sono gli insegnanti di scuola secondaria di II grado, soprattutto se aventi un’anzianità lavorativa superiore ai 30 anni, a mettere in atto condotte extra-ruolo capaci di
influire positivamente sul funzionamento e sull’efficacia del contesto scolastico
di appartenenza. Al contrario, la capacità di gestire situazioni di disagio (soprattutto nel soddisfare i bisogni di alunni con specifiche esigenze educative o
con disabilità) è riferita più dai docenti della scuola primaria.
L’autoefficacia, invece, risulta essere abbastanza elevata per tutti gli insegnanti, senza particolari differenze. Tutti i rispondenti hanno riferito livelli
elevati di soddisfazione, di work engagement e di coinvolgimento nella propria
professione, anche se i punteggi maggiormente favorevoli riguardano gli insegnanti della scuola primaria.
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La percezione di equità e di adeguatezza della retribuzione sono piuttosto
basse così come il prestigio sociale percepito della professione di insegnante:
ciò risulta essere particolarmente vero per chi ha una maggiore anzianità lavorativa. La vitalità professionale (capacità di affrontare con successo le sfide
lavorative future) e il riconoscimento sociale percepito sono dimensioni ben
presenti in tutti gli insegnanti intervistati, anche se sono particolarmente rilevanti in coloro che prestano servizio presso scuole secondarie di II grado.
Gli insegnanti mostrano infine livelli più elevati di soddisfazione nei confronti dei significati intrinseci del lavoro (quali autonomia, opportunità di apprendimento, varietà dei compiti, interesse e corrispondenza tra i compiti assegnati e le capacità possedute), mentre la soddisfazione è in generale minore
per gli aspetti estrinseci (condizioni di lavoro, retribuzione).
2) Differenze tra il personale docente e personale ATA della
scuola trentina
L’analisi delle differenze fra insegnanti e personale ATA della scuola trentina consente di sostenere che questa seconda categoria, rispetto alla prima,
riconosce il contesto scolastico come molto più carente in termini di stimoli di
opportunità di apprendimento.
Per contro, il personale A.T.A. adotta con maggiore frequenza comportamenti di cittadinanza organizzativa, soprattutto in termini di collaborazione
nei confronti di colleghi e superiori, percepisce livelli più elevati di autoefficacia e si ritiene maggiormente soddisfatto per quanto concerne la proporzione
tra gli investimenti nel proprio lavoro e il compenso economico ricevuto in
cambio.
3) I profili del personale docente della scuola trentina
È stata condotta un’analisi dei cluster per l’individuazione di differenti
profili di insegnanti, che successivamente sono stati confrontati tramite analisi della varianza (ANOVA) assumendo come variabile indipendente l’appartenenza ai cluster, e come variabili dipendenti le variabili utilizzate per
descrivere la professione docente (Condizioni di lavoro, Relazioni, Attività,
Competenze, Motivazione ed Equità). L’analisi ha permesso di identificare tre
cluster distinti, capaci di rappresentare le caratteristiche ricorrenti all’interno
degli insegnanti intervistati. Il primo cluster, che raggruppa il 38.5% degli
insegnanti definisce il gruppo dei Motivati, il secondo che raggruppa il 26.2%
degli intervistati il gruppo dei Disimpegnati e l’ultimo, infine con il 35.3% dei
dicenti quello dei Conservatori.
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Progetto A4
In maniera schematica gli elementi distintivi di ciascun profilo individuato
sono presentati di seguito:
Insegnanti Motivati:
• Intendono il proprio lavoro come una missione: sebbene percepiscano
di investire più di quanto ricevono in cambio, sono comunque dediti
al lavoro.
• Giudicano il cambiamento in maniera positiva, lo vedono come un’opportunità.
• Percepiscono buone opportunità di apprendimento nel contesto scolastico di appartenenza.
• Sentono di trovarsi ad assumere responsabilità eccessive rispetto al
loro ruolo.
• Percepiscono buoni livelli di auto-efficacia, sono ragionevolmente certi
di riuscire in quello in cui si impegnano.
• Si caratterizzano per un’elevata vitalità professionale e per una buona
capacità di gestire situazioni di disagio riguardanti gli studenti.
• Sono comunque soddisfatti della propria attività, nonostante riconoscano una certa iniquità nel rapporto tra l’impegno profuso nel lavoro
e i riconoscimenti ricevuti (anche in termini economici).
• Adottano uno stile di insegnamento partecipe e coinvolgente e vedono
nei colleghi una fonte di supporto importante.
• Dedicano molto tempo alla pianificazione del lavoro, utilizzano spesso
tecniche di insegnamento efficaci e sono soliti dare feedback agli studenti.
• Adottano sovente comportamenti di cittadinanza organizzativa, vanno spontaneamente al di là del “minimo” richiesto.
Insegnanti Disimpegnati:
• Percepiscono il lavoro come un dovere e tendono a limitarsi a quanto
previsto dal proprio ruolo.
• Non ravvisano nell’innovazione uno stimolo ad un maggiore impegno;
• Percepiscono un leggero disequilibrio nel rapporto tra impegno e riconoscimenti.
• Sentono spesso di trovarsi in conflitto di ruolo, presi tra esigenze contrastanti.
• Sentono di doversi assumere responsabilità eccessive rispetto al loro
ruolo.
• Non ravvisano buone opportunità di apprendimento e di crescita personale nel lavoro.
• Rispetto agli altri due cluster, tendono ad utilizzare in maggior misura
uno stile di insegnamento formale e vedono il rapporto con i colleghi
in maniera non altrettanto positiva.
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• Dedicano un minor tempo alla pianificazione del lavoro e utilizzano
con minor frequenza tecniche di insegnamento efficaci e feedback nei
confronti degli studenti.
• Sono meno soddisfatti del proprio lavoro e non ritengono adeguata la
retribuzione ricevuta.
• Mostrano un senso di auto-efficacia più basso, collegato a una minore
fiducia di saper affrontare con successo le sfide future, a un basso riconoscimento sociale percepito e a difficoltà nella gestione di situazioni
problematiche.
Insegnanti Conservatori:
• È simile al cluster dei motivati riguardo i livelli di work engagement e
di autoefficacia, ma se ne discosta per il rapporto tra impegno e riconoscimenti (che vedono in sostanziale equilibrio).
• Non percepiscono il cambiamento come uno stimolo ad un maggiore
impegno.
• Ravvisano buone opportunità di apprendimento nel lavoro.
• Si caratterizzano per un basso conflitto di ruolo.
• Come gli insegnanti “motivati”, tendono ad utilizzare uno stile di insegnamento partecipe e coinvolgente e vedono nei colleghi una fonte di
supporto molto importante.
• Dedicano buona parte del loro tempo alla pianificazione del lavoro,
utilizzano spesso tecniche di insegnamento efficaci e sono soliti fornire
un feedback agli studenti.
• Adottano frequentemente comportamenti di cittadinanza organizzativa, vanno cioè spontaneamente al di là del “minimo” richiesto.
• È il gruppo più soddisfatto sia del lavoro in generale, sia del riconoscimento economico ricevuto.
• Si caratterizzano per elevati livelli di auto-efficacia e, di conseguenza,
per una buona capacità di gestire situazioni di disagio e per percepire
un elevato riconoscimento sociale.
In estrema sintesi, i dati mostrano che nelle scuole analizzate la maggioranza dei rispondenti mostra buoni livelli motivazionali. I due cluster che raggruppano quasi i tre quarti dei rispondenti danno in questo senso una indicazione chiara, al di là delle diversità che impediscono di sovrapporli: sono
insegnanti che si vedono capaci di affrontare efficacemente ciò che il lavoro
chiede loro e per i quali il lavoro significa molto, li coinvolge. Le differenze
riguardano il modo di guardare al cambiamento e l’equità che trovano.
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Progetto A4
4) Differenze tra il personale docente della scuola trentina
ed emiliano-romagnola
La differenza di maggior rilievo concerne le opportunità di apprendimento
insite nel lavoro e la percezione del cambiamento. I docenti dell’Emilia Romagna ritengono che il proprio contesto scolastico offra molte meno opportunità
di formazione rispetto agli insegnanti della scuola trentina, ma sono molto più
favorevoli al cambiamento, percepito quale occasione di accrescimento delle
proprie competenze e della propria professionalità.
Un’ulteriore differenza significativa concerne l’adozione di comportamenti
di cittadinanza organizzativa: i docenti emiliano–romagnoli mettono in atto
con maggiore frequenza azioni di collaborazione nei confronti di colleghi o
superiori (tecnicamente la dimensione “altruismo”) e condotte extra ruolo
(tecnicamente “virtù civica”). Infine gli insegnanti emiliano–romagnoli, rispetto a quelli trentini, ritengono molto meno adeguato il proprio stipendio
sebbene mostrino una maggiore soddisfazione rispetto ai valori estrinseci del
proprio lavoro.
Al contrario, l’area delle relazioni e quella delle attività, che rappresentano gli aspetti di contenuto della professione dell’insegnante, non presentano
differenze di rilievo tra le due sedi territoriali, probabilmente riflettendo la
condizione di due territori che – sia pure con storie e caratteristiche anche
diversissime – considerano da tempo l’istruzione uno dei valori di riferimento
della comunità e della vita politica.
5) La sintesi della sintesi…
Ogni autovalutazione è soggetta al rischio di usare verso sé stessi un occhio
di riguardo, in particolare quando si sa o si pensa che i risultati di questa autovalutazione possono avere qualche influenza sul modo in cui si viene considerati, trattati, riconosciuti.
Questo è un problema comune a tutte le ricerche su atteggiamenti, opinioni e percezioni che riguardano il proprio lavoro, i risultati che se ne trae
e le capacità che vi si profondono. Anche con questa cautela, ben nota a chi
commissiona e a chi fa ricerca applicata, il quadro che emerge è decisamente
incoraggiante. Prendendosi la libertà professionale di offrire una lettura complessiva non ancorata al singolo dato, ma di carattere olistico, la scuola trentina appare dotata di un buon potenziale di sviluppo personale nei suoi docenti.
Ci sono differenze, ma l’andamento generale non segue lo stereotipo, oggi
così facilmente coltivato, del dipendente pubblico che “si siede” progressivamente, scivolando in una più o meno rassegnata apatia. Se i docenti più giovani mostrano maggiore disponibilità a rischiare nel cambiamento come opportunità, nei più anziani c’è un patrimonio di comportamenti didatticamente
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efficaci che li rende potenzialmente meno diffidenti di quanto possa apparire
a una lettura superficiale.
In altri termini, è possibile che sia il momento di pensare seriamente e con
buone probabilità di successo alle due leve che in altri Paesi europei hanno
dato risultati: qualità dei processi organizzativi (la scuola è anche un’organizzazione …) e recupero del collegamento tra bene operare e riceverne riconoscimento. Queste leve, certo legate a risorse e vincoli di natura strutturale
e finanziaria, sono però senza risultato se non si accompagnano a un investimento per attrarre e coltivare il potenziale umano del personale che opera
nella scuola. Dai dati raccolti è plausibile suggerire che l’autonomia normativa trentina, che si è già esercitata in positivo (non come chiusura localistica)
nella scuola, possa contare su condizioni di favore per azioni di miglioramento
sul piano organizzativo, dalla selezione del personale, ai piani di sviluppo professionale, ai sistemi di remunerazione e valutazione.
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Progetto A4
1. Introduzione
Il presente lavoro nasce da una collaborazione tra il Comitato Provinciale
di Valutazione del sistema scolastico e formativo della Provincia di Trento,
IPRASE e l’Università di Bologna.
È stata, in particolare, messa a punto una ricerca di tipo cross-sectional
attraverso l’utilizzo di un questionario autosomministrato con l’obiettivo di
fornire un quadro descrittivo del potenziale di coloro che operano all’interno
della scuola trentina in termini di coinvolgimento e atteggiamenti nei confronti del proprio lavoro.
Il progetto si è proposto altresì di realizzare delle analisi differenziali fra la
scuola del territorio trentino e la scuola della regione Emilia-Romagna nella
quale è stato utilizzato il medesimo strumento.
La richiesta di tale indagine da parte del Comitato Provinciale di Valutazione si inserisce nell’ambito di una serie di iniziative volte a studiare il
problema della differenziazione stipendiale tra i docenti. L’indagine è quindi
propedeutica a decisioni in tale ambito. Riveste quindi particolare interesse,
la possibilità di utilizzare i risultati della presente ricerca anche al fine di ipotizzare e valutare un sistema di valutazione degli insegnanti primariamente
fondato sulla performance e sui livelli di motivazione dimostrati.
Tale considerazione rende opportuno un breve excursus inerente le attuali applicazioni, in contesti diversi da quello italiano, di strategie retributive
basate sulla prestazione, con particolare attenzione ai presupposti teorici di
riferimento e alle valutazioni che accompagnano detti modelli.
Nel rapporto presentato nell’ambito del Tavolo di Lavoro “Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers” istituito dalla Organizzazione per
lo Sviluppo e la Cooperazione Economica (OECD) nel 2003 vengono presentati diversi utilizzi dei programmi di valutazione basati sulla performance per
insegnanti della scuola primaria e secondaria. Nonostante tali programmi godano di una lunga tradizione soprattutto negli Stati Uniti, soltanto nell’ultimo
decennio numerosi Stati hanno deciso di adottare tale tipo di strategia al fine
di migliorare la propria politica salariale. Naturalmente il tratto discriminante
di suddetti programmi risiede nel fatto che riconoscimenti e sanzioni attribuiti
ai docenti derivino da una qualche forma di valutazione della prestazione
offerta dagli stessi (Chamberlin et al, 2002).
Nel rapporto vengono presentati e commentati tre modelli di particolare
rilievo in relazione al tema delle strategie retributive performance-based. Il primo
modello è definito “merit-pay” e generalmente implica riconoscimenti economici elargiti ai docenti sulla base della prestazione offerta dagli alunni e
dell’osservazione della classe (McCollum, 2001).
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Di solito tali variabili vengono valutate congiuntamente alle competenze
e alle conoscenze dimostrate dai docenti e sono ritenute connesse a miglioramenti nell’attività degli stessi.
Il secondo è un modello di retribuzione “basato sulla conoscenza e sulle
abilità”: in questo caso il giudizio finale verte principalmente sulla valutazione
dei titoli acquisiti dal docente, nonché delle conoscenze e delle abilità possedute da quest’ultimo, assumendo che tali fattori siano correlati ad un incremento
nella prestazione degli studenti (Odden, 2000). Questo secondo modello differisce dal primo soprattutto perchè delinea con maggiore chiarezza le linee
guida relative ai parametri da valutare (Odden e Kelley, 2002): in questo caso
divengono oggetto di valutazione diversi elementi tra cui è possibile menzionare il portfolio dei riconoscimenti e degli attestati ricevuti dal docente, l’osservazione della classe e la performance degli alunni che la compongono.
Il terzo modello viene definito di “retribuzione basata sulla scuola”: a differenza delle due tipologie finora discusse esso si fonda sull’assegnazione di
riconoscimenti economici a livello di gruppo, dunque all’intero corpo docente
o ad una porzione di esso, solitamente in funzione dei risultati conseguiti dagli
studenti (Odden e Kelley, 2002).
Un’ulteriore differenza tra i tre programmi retributivi risiede nel fatto che
il modello “merit-pay” e quello della “retribuzione basata sulla scuola” prevedono una valutazione solitamente condotta da figure esterne all’ istituto; il
programma di retribuzione “basato sulla conoscenza e sulle abilità” contempla invece un processo valutativo nella cui realizzazione vengono coinvolti i
colleghi, il superiore (il Dirigente Scolastico) e una commissione esterna.
Uno dei vantaggi principali delle strategie retributive incentrate sulla performance concerne l’implicita necessità, da parte dei Dirigenti Scolastici, di
conoscere in maniera approfondita e di valutare in maniera sistematica la
qualità dell’insegnamento realizzato all’interno delle singole classi: tale esigenza rappresenta un’opportunità in relazione alla possibilità di adottare decisioni atte ad intervenire sulla qualità dei processi di insegnamento aventi luogo
all’interno dell’istituto stesso.
Oltre a ciò, uno dei maggiori benefici derivanti dai programmi di valutazione qui presentati coincide con il potenziamento della motivazione con la
quale gli insegnanti svolgono il proprio lavoro: effettivamente tale mutamento
è anzitutto attribuibile alla predisposizione di compensi economici basati sulla
prestazione (Harvey-Beavis, 2003).
Un’ulteriore conseguenza positiva ascrivibile ai succitati programmi consiste nel rinvigorimento della cooperazione che caratterizza il corpo docenti (Solomon e Podgursky, 2001), soprattutto laddove il compenso economico
venga determinato su base gruppale piuttosto che individuale (McCollum,
2001). In tal senso si ha una ridefinizione del lavoro degli insegnanti tale per
cui questi ultimi prendono coscienza di una loro accresciuta interdipendenza
sul piano professionale.
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Progetto A4
In accordo con la letteratura disponibile, l’obiettivo più importante dei
programmi di retribuzione performance-based concerne la possibilità di ottenere
esiti di rilievo in termini di risultati conseguiti dagli studenti, dando risalto al
nesso causale tra la qualità dell’insegnamento e la performance fornita dagli
alunni (Odden, 2000).
Anche diversi Paesi appartenenti all’Unione Europea adottano sistemi di
valutazione dei docenti basati sulla performance: tra questi è possibile citare
la Francia, la Germania e il Regno Unito (Inghilterra e Galles). Per quanto
riguarda il sistema retributivo previsto per i docenti francesi, si consideri innanzitutto che in questo caso la retribuzione deriva dalla valutazione congiunta dell’esperienza e della performance attribuibili agli insegnanti. In questo
specifico scenario acquista notevole peso la figura dell’Ispettore del Ministero
dell’Istruzione (Inspecteur de l’Education Nationale – IEN) appartenente alla circoscrizione in cui gli insegnanti operano (Eurydice, 2009).
Concretamente la valutazione si articola attorno ad una doppia votazione:
una “didattica” (corrispondente al 60% del voto finale), effettuata dall’ispettore competente ogni 6/7 anni; l’altra “amministrativa” (coincidente con il
restante 40%), effettuata ogni anno dalla dirigenza scolastica sulla base di criteri quali l’assiduità, la puntualità, l’autorità e l’ascendente sugli alunni e sui
colleghi. La somma finale delle due votazioni produce il voto globale, espresso
in centesimi, che misura il valore professionale di ciascun insegnante e consente al medesimo di far valere i propri diritti in termini di avanzamento di
scaglione.
Per quanto riguarda la Germania, invece, la performance professionale
dell’insegnante viene generalmente valutata prima di un avanzamento in termini salariali, per esempio in caso di promozione (Jeuthe, 2001). Tuttavia, in
alcuni Länder le valutazioni vengono eseguite ad intervalli regolari, dunque
non soltanto in caso di progressione di carriera.
Anche in questo caso i Ministeri dell’Educazione dei Länder hanno predisposto delle linee guida per la valutazione degli insegnanti delle scuole del
settore pubblico. Tali indicazioni prevedono l’elaborazione di un giudizio che
tenga conto di quattro diverse fonti di informazione: i colloqui con l’insegnante; i rapporti sul suo rendimento predisposti dal capo di istituto, le ispezioni
durante le lezioni da parte del capo di istituto e degli ispettori scolastici e la
valutazione dei risultati conseguiti dagli alunni.
Diverse risultano essere le caratteristiche principali del sistema di retribuzione definito dall’Agenzia di Formazione e Sviluppo per le Scuole (TDA) del governo
britannico. Nel Regno Unito le nuove indicazioni per la gestione della performance degli insegnanti sono entrate in vigore nel settembre 2007 e per le proposte di progressione salariale da settembre 2008, quando sono state effettuate
le prime valutazioni della performance con le nuove procedure.
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In questo caso è stata definita una serie di standard professionali di competenza dei docenti suddivisi in tre categorie: caratteristiche professionali; conoscenze e preparazione professionale; competenze professionali.
Tali dimensioni indicano con chiarezza quali requisiti devono essere soddisfatti dagli insegnanti stessi ad ogni livello della loro carriera. In aggiunta ciò
essi, da un lato, suggeriscono le competenze e le abilità che dovrebbero essere
potenziate ad ogni passaggio di carriera e designano, dall’altro, i requisiti professionali indispensabili all’avanzamento verso il gradino successivo. L’accesso
ai diversi livelli di carriera è subordinato al soddisfacimento di standard esplicitamente dichiarati.
Di seguito verranno citate, a titolo di esempio, alcune dimensioni “core”
degli standard professionali, vale a dire dimensioni valide per tutti i docenti,
indipendentemente dal livello professionale di appartenenza. Tra le caratteristiche professionali “core” troviamo lo “Sviluppo professionale e personale”,
inteso come tendenza a valutare la propria performance e a provvedere a migliorare la
propria pratica professionale attraverso appropriati percorsi di sviluppo; nelle conoscenze
professionali contemplate viene riportata la dimensione relativa alle “Materie
di insegnamento e curriculum”, facente riferimento alla comprensione e padronanza delle materie presenti in curriculum e della pedagogia connessa, avendo coscienza
del contributo che la materia d’insegnamento può avere in un’ottica di apprendimento crosscurriculare, nonché degli sviluppi recenti inerenti la stessa. Tra le abilità professionali
indispensabili a tutti gli insegnanti, infine, viene contemplata la capacità di
“Valutazione, monitoraggio e feedback”, esprimibile nella capacità di fornire a
studenti, colleghi e genitori feedback accurati, costruttivi e tempestivi sui risultati, i progressi
e le aree di sviluppo degli alunni stessi.
L’insieme dei modelli applicativi qui illustrati segnalano la crescente importanza che le strategie di retribuzione degli insegnanti basate sulla performance rivestono in diversi Paesi occidentali, nonché la maggiore attenzione
che in questi ultimi anni è stata dedicata a tale tematica. È pertanto possibile
trarne diversi spunti di riflessione funzionali per l’eventuale implementazione
anche in un contesto italiano.
Gli elementi di riflessione sopra citati sono quindi stati considerati nell’implementazione della presente ricerca sul personale docente della scuola trentina, oltre a prestare la dovuta attenzione al fatto che il contesto educativo sta
attraversando un periodo di rapidi mutamenti e che, di conseguenza, il ruolo
dell’insegnante sta diventando sempre più complesso, pervenendo a nuove
ed importanti responsabilità. In questo senso le trasformazioni più rilevanti
riguardano i cambiamenti degli assetti istituzionali, sia a livello macro che
micro, come anche le spinte verso modelli di professionalismo di tipo organizzativo/comunitario o manageriale, che siano capaci di considerare le specificità
personali (Paquay, Altet, Charlier e Perrenoud 2001).
In questo quadro diventa centrale identificare una “tipologia”, mediante
cui classificare gli insegnanti al fine di individuare i docenti maggiormente
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Progetto A4
capaci di affrontare i mutamenti sopra citati, poiché più predisposti a rivedere
la definizione del proprio ruolo e dotati di maggiori capacità di crescere in
professionalità (in termini di sviluppo del potenziale), oltre che con una elevata motivazione: diventa quindi indispensabile conoscere le caratteristiche che
definiscono questi docenti.
La presente ricerca ha inteso collocarsi in questa direzione con l’obiettivo
di identificare specifici profili di insegnanti, che tenessero conto di diverse caratteristiche associabili ad una maggiore motivazione e ad una migliore performance. Le caratteristiche/aree prese in considerazione e di seguito discusse
riguardano la job analysis, la valutazione del potenziale, la motivazione e la
percezione di equità.
Per quanto concerne il primo punto, le mansioni tipiche di un insegnante
sono facilmente identificabili: tra esse vi sono la preparazione delle lezioni,
l’assegnazione dei compiti, il confronto con genitori, colleghi e dirigente ed
altro ancora. Tale conoscenza generale non è tuttavia di alcuna utilità quando
l’obiettivo è costruire una job analysis sistematica del lavoro di insegnante, capace di rendere conto del peso che le singole attività rivestono nella più ampia
cornice della professione docente.
Classicamente i modelli funzionali alla realizzazione della job analysis partono dalla descrizione/valutazione delle attività svolte da un buon insegnante
e dall’individuazione delle caratteristiche individuali che permettono un’adeguata prestazione (conoscenze, abilità, caratteristiche personali). Collegando
le attività da svolgere (pesate per la loro rilevanza per la performance) alle caratteristiche da possedere ci si può avvicinare ad una definizione di quali aree
di attività possano essere considerate da consolidare poiché adeguate e quali
invece potrebbero giovarsi di opportuni miglioramenti.
Appare quindi evidente l’importanza di disporre di uno schema di inquadramento delle molteplici attività dell’insegnante.
Un contributo al riguardo viene da Danielson (2007, cfr. adattamento in
Toch e Rotman, 2008), che all’interno di un modello denominato Framework
for Teaching raggruppa le responsabilità degli insegnanti in quattro aree principali (poi suddivise in diverse sottocomponenti):
1. Pianificazione e Preparazione: mostrare conoscenze di contenuto, di
metodo e sugli studenti; selezionare gli obiettivi formativi; fare un coerente design dell’attività formativa; valutare gli apprendimenti.
2. Ambiente della classe: creare un contesto di rispetto e di relazione;
favorire una cultura per l’apprendimento; guidare e sostenere il funzionamento quotidiano della classe e il comportamento degli studenti;
organizzare lo spazio fisico.
3. Insegnare: comunicare in modo chiaro e accurato; utilizzare gli strumenti della domanda e della discussione; incoraggiare gli studenti ad
apprendere; dare feedback agli studenti; mostrare flessibilità e capacità
di risposta alle esigenze.
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4. Responsabilità professionale: riflettere sulle modalità di insegnamento;
mantenere registrazioni accurate delle attività; contribuire all’istituzione scolastica; sviluppare la propria professionalità; mostrare stili di
comportamento professionali.
Tale modello rappresenta uno schema di riferimento delle pratiche di
“buon insegnamento” che trae ispirazione dai dati di ricerca attualmente disponibili: esso descrive dunque quegli aspetti dell’attività di docenza che le evidenze empiriche dimostrano essere correlati positivamente all’apprendimento
degli studenti (Danielson, 2007).
Pur essendo il modello nato con finalità di valutazione della performance
fornita dai docenti, lo stesso autore segnala che esso può essere altresì impiegato al fine di individuare le zone di ulteriore sviluppo. In relazione alla ricerca
qui presentata esso potrebbe essere impiegato per definire da un lato le attività
attuali degli insegnanti e per individuare successivamente le aree di potenziale
sviluppo degli stessi.
La seconda area presa in esame dalla ricerca concerne, come anticipato, la
valutazione del potenziale. A questo proposito il dibattito sulle trasformazioni
del ruolo degli insegnanti ha registrato, nel corso degli ultimi anni, un maggiore interesse riguardo il tema delle competenze, orientate dalla crisi della prescrizione dei ruoli professionali dentro e fuori la scuola (Benadusi, 2002). In
ambito italiano è possibile evidenziare diversi orientamenti connessi al tema
delle competenze degli insegnanti: manageriale; cognitivista; pedagogico; professionale.
A livello internazionale, invece, risulta essere degno di particolare attenzione il modello delle competenze multilivello degli insegnanti elaborato da Yin
Cheong Cheng e Kwork Tung Tsui (1999). Tale schema di riferimento assume un concetto multidimensionale di “efficacia dell’insegnante” strutturato su
sette sottomodelli: degli obiettivi e dei compiti; dell’utilizzazione delle risorse;
del processo di lavoro; della soddisfazione delle aspettative; della responsabilità; dell’assenza di problemi; dell’apprendimento continuo.
Come è noto, non è possibile effettuare una valutazione del potenziale attraverso un questionario self-report. Sarebbero infatti all’opera contemporaneamente tutti i bias dell’autovalutazione in sé e quelli ascrivibili all’interferenza tra auto-descrizione e valutazione da parte dell’istituzione scolastica.
Tuttavia è possibile pensare di utilizzare questo modello di riferimento per
cercare di cogliere gli spazi potenziali di sviluppo degli insegnanti.
Restando in tema di competenze e qualificazione dell’insegnante, la Commissione Europea considera prioritario l’apprendimento continuo dei docenti
e il loro sviluppo di carriera: sulla base di ciò vengono delineati alcuni principi
chiave per sostenere le politiche scolastiche a livello nazionale e regionale. Tali
principi sono:
1. La professione di insegnante dovrebbe essere altamente qualificata.
17
Progetto A4
2. La professione di insegnante dovrebbe essere vista come un continuum
che include una formazione iniziale dell’insegnante, un’introduzione
alla professione e uno sviluppo professionale continuo.
3. Dovrebbe essere incoraggiata la mobilità degli insegnanti.
4. L’insegnante dovrebbe lavorare collaborando con altri stakeholders.
La valutazione delle competenze dell’insegnante è un processo fondamentale per conseguire un’alta qualificazione, poiché identificando i punti di forza
e di debolezza di ciascuno essa è in grado di individuare le aree di competenza
professionale da costruire, quelle da consolidare e quelle da potenziare. Ciò
serve all’insegnante per costruire lo sviluppo della propria carriera professionale e all’istituzione scolastica per tenere aggiornata la conoscenza del patrimonio di competenze professionali di cui dispone, come anche per tenere
monitorata la qualità dei propri contesti di lavoro.
L’individuazione e la valutazione delle competenze si lega così anche al
concetto di carriera: ciò che tiene positivamente insieme il continuum delle
fasi della carriera professionale è la possibilità di riconoscere i punti di forza
per svilupparli e quelli di debolezza per rimediarvi. In pratica ciò è reso possibile soltanto da un adeguato piano di valutazione continua delle competenze.
In linea con il consolidamento e lo sviluppo dell’identità istituzionale e della
capacità delle scuole di portare avanti la propria autonomia, la carriera può
essere allora considerata uno strumento gestionale per indurre e rafforzare
assieme lo sviluppo professionale e la motivazione degli insegnanti.
La terza dimensione cui la presente ricerca ha inteso dedicare attenzione
quale determinante della prestazione offerta dagli insegnanti corrisponde alla
motivazione. Effettivamente una buona performance è il prodotto di tre fattori: la competenza, le condizioni di lavoro e la motivazione.
Per semplificare il quadro, poniamo di avere assicurato la presenza di accettabili condizioni di lavoro, grazie ad una adeguata gestione manageriale
degli istituti scolastici. Resta il fatto che, senza la motivazione all’impegno
protratto nel tempo, la competenza professionale sola non basta a garantire
una buona prestazione da parte dell’insegnante. Non solo, ma la ricerca ha
mostrato che la presenza di una motivazione adeguata a sostenere l’impegno
professionale non può essere data per scontata: deve invece essere considerata
un obiettivo cui dedicare risorse e da perseguire intenzionalmente. È difficile
farlo senza un monitoraggio della sua diffusione e della sua intensità presso i
docenti.
Al riguardo va ricordato come la maggior parte degli insegnanti siano soddisfatti e motivati e riconoscono nel lavoro una fonte di gratificazione importante (Roth, Assor, Kanat-Maymon e Kaplan, 2007; Rudow, 1999): anche la
recente indagine IARD e IPRASE sui docenti della scuola trentina (Bazzanella e Buzzi, 2009) sembra confermare questa tendenza positiva nella condizione degli insegnanti.
18
All’interno di questa prospettiva motivazionale, un ruolo importante è ricoperto dal costrutto di Work Engagement, definibile come “uno stato mentale
positivo relazionato al lavoro e caratterizzato da Vigore, Dedizione al lavoro e
Assorbimento nel lavoro. Più che ad una condizione specifica e momentanea,
esso fa riferimento ad uno stato cognitivo-affettivo persistente, non focalizzato
esclusivamente su un oggetto, un evento o una situazione particolare” (Schaufeli, Salanova, Gonzáles-Romá e Bakker, 2002). In questo modo è possibile
prestare la dovuta attenzione al ruolo del contesto di lavoro del docente, evitando astratte generalizzazioni. Si può cioè valutare quali siano le condizioni
ottimali per lo sviluppo delle potenzialità della persona, considerando sia gli
aspetti potenzialmente più problematici della situazione di lavoro, sia quelli
che costituiscono delle leve di motivazione, realizzazione, sviluppo e miglioramento della prestazione lavorativa.
A titolo di esempio Leithwood et al. (1999) mettono in luce quanto il contesto scolastico di appartenenza possa incidere sull’impegno profuso dal personale docente nel tentativo di conseguire gli obiettivi dell’istituto. Gli autori
sottolineano che ciò è reso possibile dall’investimento su risorse lavorative alle
quali gli insegnanti possono attingere nello svolgimento dei propri compiti: tra
queste, il potenziamento delle competenze possedute e la promozione della
partecipazione ai processi di decision making. Queste stesse risorse lavorative
favoriscono una condizione di work engagement e quest’ultima, a sua volta,
correla positivamente con il livello di commitment individuale. Klusmann et
al. (2008) hanno invece rilevato che il supporto offerto dal superiore rappresenta una risorsa lavorativa capace di incidere significativamente sul livello
di engagement sperimentato dagli insegnanti. Gli autori hanno pertanto posto l’accento sulla responsabilità e il peso attribuibile alla figura del Dirigente
Scolastico, confermando precedenti studi che a loro volta avevano rilevato
l’esistenza di una correlazione positiva tra il supporto del Dirigente Scolastico
e i livelli di engagement dei docenti (Bakker e Demerouti, 2007).
Per studiare in maniera approfondita la motivazione e l’engagement degli
insegnanti la presenta ricerca ha inteso comprendere, da un lato, i fattori che
determinano le condotte lavorative adottate dai docenti e analizzare, dall’altro,
le variabili che ne costituiscono gli esiti più importanti. A tal proposito sono
stati presi in esame la soddisfazione come conseguenza a livello individuale, il
coinvolgimento e i comportamenti di cittadinanza organizzativa come dimensioni atte a descrivere il rapporto tra l’insegnante e la propria scuola.
Numerose ricerche sugli insegnanti (Van Horn et al., 1999; Schaufeli,
2006), infine, identificano l’iniquità quale importante elemento caratterizzante il contesto scolastico.
Gran parte della letteratura sulla “fisiologia” della prestazione lavorativa
(con riferimento a dimensioni quali i comportamenti di cittadinanza organizzativa e l’engagement), come pure quella sulla sua “patologia” (stress e burnout) è concorde nel ritenere che una delle più potenti variabili esplicative
19
Progetto A4
del diverso impegno profuso dai docenti – e della prestazione conseguente
– sia costituita dalla percezione di quanto sia equo o equilibrato lo scambio
tra quanto l’individuo investe e quanto riceve nel contesto lavorativo di appartenenza (Adams, 1965). Come mostra la stessa letteratura, non solo tale
scambio può essere misurato sulla base di criteri diversi, ma il giudizio che ne
deriva può essere applicato a diversi oggetti, tra cui il trattamento economico,
lo status sociale e le procedure stesse di valutazione. A tal proposito si può
fare riferimento anche alla nozione di contratto psicologico tra il lavoratore e
l’organizzazione, ossia l’insieme di credenze circa gli obblighi reciproci che si
instaurano tra il lavoratore e l’organizzazione (Rousseau, 1998).
Trasponendo questo concetto nell’area educativa possiamo quindi affermare che gli insegnanti nutrano attese di ricompensa dell’impegno dimostrato
e necessitino quindi di feedback positivi sia da parte dei loro studenti (Schaufeli, 2006) sia da parte dell’organizzazione stessa. Sulla base di tali valutazioni
la presente ricerca ha dedicato spazio, tra le altre, alla dimensione percezione
di equità quale componente capace di incidere considerevolmente sull’atteggiamento dei docenti nei confronti della propria attività lavorativa e, conseguentemente, sulla performance.
Il presente progetto, quindi, si è proposto, in particolare, di:
a. Descrivere i docenti della scuola trentina sulla base di sei aree legate
alla professione dell’insegnante (Condizioni di lavoro, Relazioni, Attività, Competenze, Motivazione, Equità) ed esaminare le differenze
nelle suddette aree sulla base dell’anzianità lavorativa e dell’ordine di
scuola.
b. Identificare diversi profili di insegnanti sulla base della motivazione,
della propensione al cambiamento e dell’equità percepita e individuare i fattori organizzativi e personali che maggiormente caratterizzano
tali profili.
c. Esaminare le differenze tra il personale docente e il personale ATA
della scuola trentina sulle aree comuni.
d. Esaminare le differenze tra il personale docente della scuola trentina e
della scuola emiliano-romagnola.
20
2. Lo strumento
Sulla base della letteratura nazionale ed internazionale, nonché di precedenti
rilevazioni, è stato strutturato un questionario che ha permesso di rilevare le dimensioni oggetto dell’indagine. Nella tabella 1 sono elencate le aree considerate e
le rispettive dimensioni, con un esempio di item e la relativa scala di risposta.
Tabella 1. Le dimensioni del questionario, un esempio di item e la relativa scala di
risposta
Dimensioni
Item considerati
Modalità di risposta
Numero item
Opportunità
di apprendimento1
Questo lavoro sta migliorando le mie capacità
Da
1 = Totalmente in disaccordo
a
5 = Totalmente d’accordo
4
Conflitto di ruolo2
Non posso soddisfare tutti allo stesso tempo
Da
a
6
Cambiamento
e Innovazione3
I cambiamenti che verranno introdotti concorreranno a fornirmi
un maggiore stimolo a ‘mettermi in gioco’ nella mia professione.
Da
a
9
Eccesso
di Responsabilità4
Le responsabilità che devo assumere direttamente mi creano
disagio e difficoltà
Da
1 = Mai
a
5 = Sempre
5
1. Pianificazione
Es. Dedicare tempo alla preparazione delle prove di verifica
2. Dare feedback
Es. Aiutare gli studenti ad utilizzare la valutazione come metodo
di apprendimento
3. Attività didattiche efficaci
Es. Utilizzare tecniche diversificate di insegnamento (es. lezioni
frontali, esercitazioni, filmati, diapositive)
Modalità di risposta su due colonne:
1) Da 1 = Per niente rilevante
a 5 = Molto rilevante
2) Da 1= Quasi assente
a 5 = Molto tempo
16
Area A- Condizioni di lavoro
Area B – Attività
Attività
Adattamento del modello
di attività proposto da
Danielson (2007)5
Sono stare riprese le 4
aree di attività previste dal
modello e una parte delle
relative attività
segue
1
Borgogni, L., Galati, D., Petitta, L. e Centro Formazione Schweitzer (2005), Il questionario
Checkup organizzativo. Manuale dell’adattamento italiano. O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze
2
Rizzo JR, House RJ, Lirtzman SI. (1970), Role conflict and ambiguity in complex organizations,
“Administrative Science Quarterly”, 15, 150-163.
3
Bertocchi, S., Ansaloni, G., Molinari, L. (2003), Il cambiamento nella scuola: ruolo, pratiche e rappresentazioni in un campione di insegnanti, Psicologia dell’educazione e della formazione, 3, 31-52.
4
Guglielmi, Paplomatas, Simbula, Depolo (submitted), Prevenzione dello stress lavoro correlato: validazione di uno strumento per la valutazione dei rischi pscicosociali nella scuola.
5
Danielson C. (2007), Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching, 2nd ed., Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria. Cit. in Toch T., Rothman R.
(2008). Rush to Judgment: Teacher Evaluation in Public Education, Education sector reports, January 2008.
21
Progetto A4
Area C – Motivazione
Engagement6
1. Nel mio lavoro mi sento pieno di energie
Da
0 = Mai
a
6 = Tutti i giorni
9
Cittadinanza
Organizzativa7
(altruismo e virtù civica)
1. Aiuto gli altri che hanno una gran quantità di lavoro (altruismo)
2. Partecipo ad attività che non sono obbligatorie, ma che sono
d’aiuto all’immagine della scuola (virtù civica)
Da
1= Non descrive per niente
a
7= Descrive completamente
8
Soddisfazione
per il proprio lavoro
Complessivamente è soddisfatto del lavoro che svolge?
Da
1 = Per niente soddisfatto
a
5 = Completamente soddisfatto
1
Rapporto con studenti8
Gli studenti particolarmente difficili sono un ostacolo al normale
svolgimento della lezione
Da
1= Non descrive
a
5 = Descrive
13
Rapporto con i colleghi9
Esiste collaborazione con i colleghi
Da
1 = Per niente
a
5= Moltissimo
5
So riconoscere quando uno studente si trova in una situazione di
Gestione del disagio
difficoltà, per cui è opportuno un supporto specialistico
Creato ad hoc sulla base
degli standard di valutazione inglesi (Professional
Standard for Teachers).
Item 3 e 4 provenienti dalla
scala sul coping di Faraci et
al. (2009)
Da
1 = Per niente
a
5= Moltissimo
4
Vitalità professionale10
Sono concentrato su nuove sfide per quanto riguarda il lavoro
Da
1 = Per niente
a
5= Moltissimo
5
Riconoscimento sociale11
In genere le persone con cui entro in contatto con il mio lavoro
attribuiscono valore alle mie parole
Da
1 = Per niente
a
5 = Moltissimo
5
Area D- Relazioni
Area E- Competenze
segue
6
Schaufeli W. B., Salanova M., Gonzáles-Romá e Bakker A. B. (2002), The measurement of
engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach, “Journal of Happiness
Studies”, vol. 3, pp. 71-92.
7
Perrone V. e Chiacchierini C. (1999), Fiducia e comportamenti di cittadinanza organizzativa. Un’indagine empirica nella prospettiva della rete degli scambi sociali, “Economia & Management”, vol. 4, pp.
87-100.
8
Bertocchi, S., Ansaloni, G., Molinari, L. (2003), Il cambiamento nella scuola: ruolo, pratiche e rappresentazioni in un campione di insegnanti, Psicologia dell’educazione e della formazione, 3, 31-52.
9
Gli item da 1 a 6 provengono da Avallone F., Paplomatas A., (2005) Salute organizzativa, Raffaello Cortina, Milano; gli item 7-8-9 sono tratti da Anderson N.R., West M.A. (1998), Measuring
climate for work group innovation: development and validation of the team climate inventory, “Journal of
Organizational Behavior.”, 19, 235-258.
10
Van Der Heijden B. (1998), The measurement and development of professional expertise throughout the
career, Partner Ipskamp, Enschede.
11
Van Der Heijden B. (1998), The measurement and development of professional expertise throughout the
career, Partner Ipskamp, Enschede.
22
Autoefficacia12
Grazie alle mie risorse, so come gestire situazioni impreviste nel
mio lavoro
Da
1= Del tutto falso
a
5 = Del tutto vero
8
Equità13
Investo nel mio lavoro più di quanto ricevo in cambio
Da
1 = Mai
a
5 = Molto spesso
8
Equità nella retribuzione
Ritiene che il suo stipendio sia adeguato al lavoro che svolge?
Da 1 = Per niente adeguato
a
5 = Completamente adeguato
Secondo Lei quali elementi dovrebbero differenziare la retribuzione degli insegnanti?
(anzianità – competenze – materia insegnata- responsabilità rivestite – performance – risultati degli studenti – titoli posseduti- altro)
Sì – No – Non so
Significati e valori
del lavoro14
Valore dell’autonomia
Modalità di risposta su due colonne:
1. Indichi quanto è importante per
lei:
Da 1= Per niente
a
5 = Moltissimo
2. Indichi quanto sono soddisfacenti
per lei le seguenti caratteristiche
dell’attività lavorativa
Da 1= Per niente
a
5 = Moltissimo
Stratificazione
occupazionale15
Costruito ad hoc, riferimento alle professioni da
De Luca (2009)
Posizionamento delle seguenti professioni basandosi
sull’importanza che vi si attribuisce relativamente al prestigio
sociale e ai vantaggi economici di cui godono.
I- Infermiere
D- Direttore grande industria
Ins- Insegnante
S- Impiegato segreteria
E- Educatore professionale
Risposta grafica su righello
Identificazione
organizzativa
Valuta la relazione dell’insegnate con l’organizzazione a cui appartiene.
Scala Grafica
Ci sono 7 rettangoli. In ognuno
di essi sono presenti 2 cerchi. Uno rappresenta Lei e l’altro
l’Organizzazione scolastica. In ogni
rettangolo i cerchi sono sovrapposti in modo diverso. Nel primo
rettangolo (numero 1), essi sono
totalmente separati e rappresentano una situazione nella quale
Lei non si identifica per nulla con
la sua organizzazione. Nell’ultimo
rettangolo (numero 7), i cerchi sono
totalmente sovrapposti e rappresentano la situazione nella quale Lei si
identifica completamente con la sua
organizzazione.
Area F – Equità
1
12
Di Fabio A., Taralla B. L’autoefficacia in ambito organizzativo: proprietà psicometriche dell’occupational
self efficacy scale (short form) in un campione di insegnanti di scuole superiori, Risorsa Uomo, 1, 51-66.
13
Van-Yperen,-Nico-W; Hagedoorn,-Mariet; Geurts,-Sabine-AE, 1996, Intent to leave and absenteeism as reactions to perceived inequity: The role of psychological and social constraints. Journal-ofOccupational-and-Organizational-Psychology; Vol 69 (4): 367-372.
14
MOW International Research Team (1987).
15
De Luca D. (2009 in progress) Nuova scala di prestigio italiana: analisi delle differenze di genere.
Working Paper 05/09
23
Progetto A4
3. Il personale docente della scuola trentina:
PROCEDURA
Il campionamento è stato effettuato da IPRASE che ha fornito un elenco
di Istituti per ciascuna delle tipologie di scuole individuate. Le scuole identificate erano in numero doppio rispetto a quello che si voleva coinvolgere nella
ricerca, per evitare di dover ricorrere ad un ulteriore campionamento nel caso
in cui un istituto scolastico non avesse ritenuto di accettare l’invito. Sono stati così convocati tutti i Dirigenti Scolastici precedentemente individuati ed è
stata loro presentata la ricerca alla presenza di un ricercatore IPRASE e di
una docente dell’Università di Bologna. Dopo tale presentazione, i Dirigenti
Scolastici hanno presentato la ricerca ai propri Consigli di Istituto e hanno
dichiarato la loro disponibilità o meno a partecipare: le scuole che hanno aderito sono quelle presenti nella tabella sottostante.
Consegnati
Restituiti
Scuola
Tot.
ins.
Tot.
ATA
Tot.
consegnati
Tot.
restituiti
Di cui
bianchi
Tot.
compilati
(almeno in
parte)
Levico Terme
125
28
153
122
14
108
70,59%
Arco
138
40
178
120
8
112
62,92%
% compilati
(sul totale dei
consegnati)
Ladino di Fassa
179
60
239
195
5
190
79,50%
Trento 5
200
60
260
209
20
189
72,69%
Rovereto Est
110
34
144
76
6
70
48,61%
Trento 3
158
32
190
134
10
124
65,26%
San Michele
91
20
111
62
0
62
55,85%
Cles
87
35
122
66
3
63
51,64%
Come si può vedere, la collaborazione delle scuole è stata decisamente soddisfacente, pur avendo andamenti non identici nelle diverse sedi: globalmente
più del 70% dei questionari compilati è stato restituito ai ricercatori. Anche la
percentuale di questionari restituiti ma senza risposte (“bianchi”) è minima e
assomma a poco più del 6%. Al termine della rilevazione è stato consegnato
un report a ciascuna scuola che ha partecipato all’iniziativa (con presentazione da parte di IPRASE). A tre scuole che ne avevano fatto esplicita richiesta
come condizione per aderire all’iniziativa, sono stati consegnati anche i report
per plesso.
24
PARTECIPANTI
Hanno partecipato alla ricerca 735 insegnanti appartenenti a 8 istituti della scuola Trentina.16 Il 49.2% lavora in una scuola primaria, il 27.7% in una
scuola secondaria di I grado, il 20.3% appartiene ad una scuola secondaria
di II grado e il restante 0.4% presta sevizio presso più ordini scolastici. Una
piccola percentuale di insegnanti (18 insegnanti, pari al 2.4%) lavora nella
scuola di infanzia ma questo gruppo verrà escluso dalle analisi dei prossimi
paragrafi sia per numerosità sia per il tipo di contesto non confrontabile con
gli altri ordini di scuola.
I rispondenti hanno un’età compresa tra 23 e 63 anni (media = 42.87; deviazione standard = 9.98) e sono per il 76.2% donne. Il 68.1% è coniugato o
convivente ed ha in media 1.13 figli.
Per quanto riguarda il titolo di studio il 47.7% è laureato, il 10.8% possiede
un titolo post laurea e il 41.5% è diplomato. Per il 63.8% sono insegnanti di
ruolo, mentre il restante dei partecipanti è supplente (25.9%) o temporaneo
(4.6%). A ciò si aggiunge un 5.7% di docenti che non specifica la posizione
ricoperta.
La distribuzione dell’anzianità lavorativa per il personale docente è illustrata nella figura 1.
Figura 1. Anzianità lavorativa del personale docente
16,7
20,7
0/5 anni
6/10 anni
11/20 anni
13,8
22,7
21/30 anni
più di 30 anni
26,1
16
Per tutte le analisi riportate in questo report sono stati eliminati i rispondenti che avevano più
del 20% di risposte mancanti agli item del questionario.
25
Progetto A4
4. I risultati relativi al personale docente della
scuola trentina
Nei prossimi paragrafi verranno presentati i risultati del personale docente
relativi alle 6 aree indagate nel questionario: 1) condizioni di lavoro, 2) relazioni, 3) attività, 4) motivazione, 5) competenze e 6) equità.
Per ogni area verranno descritte tutte le dimensioni da cui essa è caratterizzata e successivamente verranno condotte le analisi differenziali17 sulla base
della anzianità lavorativa e dell’ordine di scuola.18
In una seconda fase verrà condotta un’analisi dei cluster per l’individuazione di differenti profili di insegnante: successivamente questi verranno confrontati tramite analisi della varianza (ANOVA), assumendo come variabile
indipendente l’appartenenza ai cluster e come variabili dipendenti le variabili
utilizzate per descrivere le 5 aree.
4.1 AREA DELLE CONDIZIONI DI LAVORO
Il contesto e le condizioni in cui si svolge la propria attività lavorativa possono avere un effetto sulla performance individuale; in tal senso a seconda che
le persone operino in un ambiente confortevole, stressante o più o meno ricco
di stimoli svolgeranno in maniera differente il proprio lavoro.
All’interno dell’area Condizioni di lavoro sono state studiate le seguenti dimensioni, che si ritiene possano ricoprire un ruolo centrale nel contesto scolastico: percezione di sviluppo personale, conflitto di ruolo, responsabilità, identificazione organizzativa e cambiamento/innovazione.
17
Le differenze sono state calcolate tramite analisi della varianza (ANOVA) fattoriale, assumendo come fattori fissi l’anzianità lavorativa (suddivisa nelle cinque fasce sopra citate) e l’ordine di scuola (primaria, secondaria di I e II grado), e come variabili dipendenti le dimensioni
utilizzate per descrivere le differenti aree.
18
Rispetto a tutte le dimensioni considerate sono state verificate anche le differenze tra le singole scuole coinvolte nell’indagine, anche per controllare un possibile effetto diretto “capo di
istituto” su motivazione e performance di docenti e ATA. I dati al riguardo non hanno fornito
risultati di rilievo e di facile interpretazione: solo alcune dimensioni presentano differenze significative tra le scuole e tra queste differenze è presente una grande variabilità (in un caso la
differenza si riscontra tra scuola A e scuola B, per un’altra dimensione la differenza è invece tra
scuola C e scuola D, ecc.). Solamente per quanto riguarda un istituto i dati sembrano evidenziare una situazione sostanzialmente diversa dalle altre. Gli intervistati che lavorano in questa
scuola, infatti, riportano rispetto ad alcune dimensioni (nello specifico sviluppo personale, dedizione, cambiamento come miglioramento, conflitto di ruolo e flessibilità) una percezione più
positiva rispetto ad una o più delle altre scuole.
26
La percezione di Opportunità di apprendimento: si riferisce alla possibilità, attraverso il proprio lavoro, di crescere come persona e di apprendere nuove
competenze personali, sociali e professionali.
• Il Conflitto di ruolo: è connesso ad una situazione di insoddisfazione (anche
solo parziale) che può derivare da ambiguità nello svolgimento del proprio
lavoro, dall’incapacità di adempiere ai propri compiti o di appagare le
aspettative che gli altri ripongono nei confronti di una determinata posizione professionale.
• Eccesso di responsabilità: riguarda gli obblighi e le incombenze che vengono
attribuiti ad un individuo sul lavoro, in relazione ai mezzi e alle capacità
che egli possiede per farvi fronte in maniera efficace.
• La scala relativa a Cambiamento e Innovazione: indica l’apertura e l’atteggiamento positivo del docente verso i mutamenti nel contesto educativo-scolastico e la sua disponibilità a mettersi in discussione in relazione ad essi.
Si compone di tre sottodimensioni che rappresentano una diversa concezione del cambiamento da parte dell’insegnante: cambiamento come
stimolo a un maggiore impegno, come miglioramento del lavoro e come
appesantimento del lavoro.
•
Per quanto riguarda l’area Condizioni di lavoro la figura 2 mostra i punteggi
medi del personale docente nelle dimensioni relative a Opportunità di apprendimento, Conflitto di ruolo e Eccesso di responsabilità.
Figura 2 - Area Condizioni di Lavoro: opportunità di apprendimento, conflitto di ruolo
ed eccesso di responsabilità
p
Come si può vedere dalla figura 2, il valore medio più alto è quello relativo alle opportunità di apprendimento e questo significa che il personale
docente trentino vede la propria scuola come un contesto ricco di opportunità
di formazione per migliorare le proprie capacità. Tuttavia risulta abbastanza
elevata anche la percezione di conflitto di ruolo che si esplica in un carico di
lavoro che non permette a queste persone di soddisfare le esigenze della scuola: questo può andare a scapito della qualità del lavoro svolto.
27
Progetto A4
La figura 3 mostra i punteggi medi del personale docente nelle dimensioni
relative al Cambiamento come Stimolo a un maggiore impegno, come Miglioramento del
lavoro e come Appesantimento del lavoro.
Figura 3 - Area Condizioni di Lavoro: Cambiamento e Innovazione
5
4
3
3,85
3,89
Mi gl i oramento del
l avoro
Appesanti mento del
l avoro
2,73
2
1
Sti mol o a un maggi ore
i mpegno
Come si può vedere dalla figura 3, i cambiamenti che verranno introdotti
dalla scuola non sono visti come uno stimolo, bensì prevale un atteggiamento
negativo che porta i docenti a vedere i cambiamenti come un ulteriore appesantimento del proprio lavoro, anche se il punteggio medio relativo al miglioramento risulta altrettanto elevato.
Analisi differenziali sulla base dell’anzianità di servizio
e sulla base dell’ordine di scuola
I risultati evidenziano una differenza significativa per quanto riguarda l’ordine di scuola e le fasce di anzianità sia nel conflitto di ruolo [rispettivamente
F(2; 617)=6.20, p<.01 e F(4; 617)=8.10, p<.001], sia nell’eccesso di responsabilità
[rispettivamente F(2; 617)=11.06, p<.001 e F(4; 617)=3.94, p<.01]. Inoltre le analisi mostrano delle differenze per quanto concerne le fasce di anzianità nella
percezione del cambiamento come appesantimento [F(4; 617)=4.37, p<.01].
28
Figura 4 - Conflitto di ruolo per fasce di anzianità e ordine di scuola
5,00
4,00
Scuola primaria
3,00
Scuola secondaria di I
grado
Scuola secondaria di II
grado
2,00
1,00
0 - 5 anni
6 - 10 anni 11 - 20 anni 21 - 30 anni
oltre i 30
anni
Figura 5 - Eccesso di responsabilità per fasce di anzianità e ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
Scuola secondaria
di II grado
2
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
Dall’analisi post-hoc di Tukey e come è messo in evidenza dalle figure 4 e
5, in generale nella scuola primaria il conflitto di ruolo e l’eccesso di responsabilità sono percepiti come più alti rispetto alla scuola secondaria.
Per quanto riguarda l’anzianità (figure 4, 5 e 6), l’analisi post-hoc di Tukey
rivela che coloro che hanno alle spalle un minore numero di anni di lavoro
(0-5), probabilmente perché all’inizio della loro carriera e quindi forse più stimolati dalla professione dell’insegnante, vivono un minore conflitto di ruolo,
sentono meno le responsabilità e vedono in modo maggiormente positivo il
cambiamento, percepito come qualcosa che non appesantisce il proprio lavoro.
29
Progetto A4
Figura 6 - Cambiamento come appesantimento del lavoro per fasce di anzianità e
ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
4.2 AREA DELLE RELAZIONI
La qualità delle relazioni che si intrattengono sul luogo di lavoro, con tutte le
persone con le quali si viene a contatto, sono fondamentali sia per il benessere
personale sia per il rendimento lavorativo proprio e del team di cui si fa parte.
Il Rapporto con gli studenti fornisce un’indicazione sullo stile comportamentale
prevalente che il docente utilizza nel relazionarsi con gli studenti. La scala
utilizzata fa riferimento a due particolari stili di interazione/insegnamento:
stile di insegnamento partecipe e coinvolgente e stile di insegnamento formale.
Lo Stile partecipe e coinvolgente investe la sfera relazionale dell’insegnamento e
considera la gestione di situazioni difficili come un aspetto costruttivo personale e professionale e come un mezzo per migliorare il proprio stile didattico.
Il docente con questo stile di insegnamento si pone come una guida per i
ragazzi, stimolando il loro coinvolgimento e la loro creatività, pur facendo
sempre sentire la propria presenza.
Lo Stile formale richiama l’importanza di tenere lezioni chiare e aderenti ai contenuti didattici; la presenza di alunni problematici in questo caso è vista come un
ostacolo al normale svolgimento del lavoro in classe che deve essere risolto non
all’interno dell’aula, bensì cercando il supporto dei superiori o dei genitori.
Il Rapporto con i colleghi si riferisce alla qualità delle relazioni che le persone
instaurano con i colleghi della stessa categoria professionale; in particolare
tale dimensione si costituisce su elementi quali la collaborazione, la frequenza
d’interazione e lo scambio di informazioni ed opinioni.
Per quanto riguarda l’area Relazioni, la figura 7 mostra i punteggi medi del
personale docente relativi agli Stili di insegnamento (stile partecipe/coinvolgente
e stile formale) e al Rapporto con i colleghi.
30
Figura 7 – Area relazioni: Rapporto con gli studenti (stile di insegnamento) e Rapporto
con i colleghi
Studenti
Colleghi
g
Come mostra la figura 7, prevale uno stile di insegnamento partecipe e
coinvolgente caratterizzato dal fatto che l’insegnante si sente una guida per i
propri studenti e stimola la loro creatività e le loro abilità. Anche il supporto
dei colleghi e la loro collaborazione si rivela una risorsa importante giacché il
punteggio medio raggiunge valori abbastanza elevati.
I risultati evidenziano una differenza significativa per quanto riguarda
l’ordine di scuola sia nello stile di insegnamento partecipe e coinvolgente
[F(2; 617)=3.03, p<.05], sia per ciò che concerne l’insegnamento formale [F(2;
=3.50, p<.05], nel quale si differenziano anche i docenti con una diversa
617)
anzianità lavorativa [F(4; 617)=3.31, p<.05].
Figura 8 – Stile di insegnamento partecipe e coinvolgente per fasce di anzianità e
ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
31
Progetto A4
I test post-hoc di Tukey rivelano che i docenti della scuola primaria (figura
8), rispetto soprattutto a quelli della scuola secondaria di II grado, hanno uno
stile di insegnamento più coinvolgente e questo è in linea con le analisi relative allo stile formale (figura 9), dove la scuola primaria ha i valori più bassi.
Probabilmente i docenti della scuola primaria hanno un ruolo fondamentale
di figure educative, assieme ai genitori, nella socializzazione dei propri alunni
(soprattutto dei bambini in difficoltà) e vedono la gestione delle situazioni problematiche quale aspetto primario della loro professione di insegnanti.
Figura 9 – Stile di insegnamento formale per fasce di anzianità e ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
4.3 AREA DELLE ATTIVITÀ
In questa sezione si è tentato di costruire un’analisi dettagliata del lavoro
dell’insegnante, con l’obiettivo di valutare il peso che le singole attività hanno
nell’insieme di tale professione e di fare una stima del tempo che in media
gli insegnanti vi dedicano. La scala utilizzata fa riferimento a tre tipologie
di attività concernenti la professione di docente: realizzare attività didattiche
efficaci, dare feedback ai propri studenti e realizzare attività di pianificazione
del lavoro.
Le Attività didattiche efficaci rappresentano le diverse tecniche che possono
essere utilizzate dal docente: ad esempio la discussione, l’introduzione di nuovi
concetti basati sulle conoscenze dei propri studenti e la capacità di adattare il
linguaggio all’età e al livello di abilità dei propri studenti.
Il Dare feedback fa riferimento all’accuratezza dei feedback forniti dagli insegnanti ai propri studenti e all’utilizzo della valutazione sia come metodo di
apprendimento sia per la pianificazione dei programmi futuri.
L’Attività di pianificazione si riferisce all’organizzazione delle lezioni, alla pianificazione delle valutazioni e alla preparazione delle prove didattiche.
32
Per ogni tipologia di attività veniva chiesto sia il tempo dedicato dall’insegnate nelle ultime due settimane sia l’influenza dell’attività stessa sui risultati e
sulla qualità dell’insegnamento.
Per quanto riguarda l’area Attività la figura 10 fornisce un’indicazione del
tempo mediamente dedicato dai docenti, nel corso delle ultime due settimane,
alle attività didattiche efficaci, al dare feedback ai propri studenti e alla pianificazione del lavoro, unitamente all’influenza di queste tre tipologie di attività
sui risultati e sulla qualità dell’insegnamento.
Figura 10. Area Attività: Attività didattiche efficaci, Dare feedback e Attività di
pianificazione del lavoro
Atti vi tà
di datti che
effi caci
Influenza sul
risultato e sulla
qualità
dell'insegnamento
Dare feedback
Tempo dedicato
nelle ultime due
settimane
Atti vi tà di
pi ani fi cazi one
1
2
3
4
5
Come si evince dalla figura 10, le attività didattiche efficaci hanno i punteggi più elevati e rappresentano le tecniche più utilizzate e quelle percepite
come aventi un maggiore impatto sulla qualità dell’insegnamento. In termini
di punteggio medio sono seguite dalle attività di pianificazione, mentre il dare
feedback, pur raggiungendo livelli medi elevati, riporta valori più bassi rispetto alle altre due attività.
Per ciò che riguarda il tempo dedicato all’attività di pianificazione del lavoro è emerso un effetto principale significativo per quanto riguarda l’ordine di
scuola [F(2; 617)=4.91, p<.01].
33
Progetto A4
Figura 11. Tempo dedicato all’Attività di pianificazione del lavoro per fasce di anzianità
e ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
Scuola secondaria
di II grado
2
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
I test post-hoc di Tukey (figura 11) mostrano che il tempo dedicato alla
pianificazione è più elevato per i docenti della scuola primaria.
Per ciò che concerne l’influenza della pianificazione sul risultato dell’insegnamento, è emerso un effetto di interazione significativo tra anzianità e
ordine di scuola. Sono gli insegnanti della scuola secondaria di I grado, con
un’anzianità che va dai 6 ai 10 anni, ad attribuirvi una maggiore influenza
(figura 12).
Figura 12. Influenza dell’Attività di pianificazione del lavoro per fasce di anzianità e
ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
Rispetto alle attività didattiche efficaci, è emerso un effetto di interazione
significativo tra l’ordine di scuola e l’anzianità lavorativa riguardo al tempo
dedicato a tali attività [F(8; 617)=2.87, p<.01]. Sono i docenti della scuola secondaria di II grado con oltre 30 anni di anzianità a dedicarvi maggior tempo.
34
Figura 13. Tempo dedicato alle Attività didattiche efficaci per fasce di anzianità e
ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
Relativamente all’influenza delle attività didattiche efficaci è emerso un
effetto principale significativo dell’ordine di scuola [F(2; 617)=7.61, p<.001].
Sono gli insegnanti della scuola primaria a ritenere che le strategie didattiche efficaci abbiano una maggiore influenza sul risultato dell’insegnamento.
Figura 14. Influenza delle Attività didattiche efficaci per fasce di anzianità e ordine
di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
4.4 AREA DELLA MOTIVAZIONE
Nella scuola, come in ogni organizzazione, la motivazione delle persone
è un fattore cruciale per lo svolgimento dell’attività lavorativa, infatti la sola
competenza non è sufficiente per determinare una buona prestazione.
35
Progetto A4
Il concetto di motivazione si basa sullo sforzo che una persona è disposta ad investire per cercare di raggiungere con determinazione uno specifico
obiettivo. Ciò che spinge le persone e determina la direzione dei loro comportamenti sono le opinioni, le speranze, i desideri, le credenze, le paure e le
necessità personali. Tutte queste sono forze che influenzano attivamente la
motivazione e indirizzano gli sforzi di un individuo per raggiungere un determinato obiettivo, fornendo persistenza e dinamismo alla persona.
All’interno dell’area Motivazione sono state indagate le seguenti dimensioni,
che rappresentano elementi trasversali applicabili a tutti gli ambiti e contesti
lavorativi: impegno nel proprio lavoro (work engagement),19 cittadinanza organizzativa e soddisfazione per il proprio lavoro.
Work Engagement: può essere considerato come l’impegno che una persona
investe consapevolmente nel proprio lavoro, la dedizione con cui lo svolge e
l’assorbimento che sperimenta nell’attività lavorativa.
Si tratta dunque di uno stato positivo relazionato al lavoro che permette
di cogliere anche gli aspetti positivi che il lavoro può avere nella vita delle
persone.
Il coinvolgimento nel proprio lavoro si basa su tre sottodimensioni:
• Vigore: è caratterizzato da alti livelli di energia e resilienza, dal desiderio
di investire impegno nel lavoro che si sta realizzando e dall’abilità a
non affaticarsi facilmente, anche quando si presentano degli ostacoli
che appaiono difficili da superare.
• Dedizione: fa riferimento ad un elevato coinvolgimento nel proprio lavoro, unito alla manifestazione di un sentimento di entusiasmo, orgoglio,
abnegazione e devozione per il lavoro.
• Assorbimento: si verifica quando si è totalmente immersi e concentrati
nel lavoro; il tempo trascorre velocemente e si ha difficoltà ad interrompere quello che si sta facendo a causa delle forti dosi di impegno e
concentrazione sperimentate.
La Cittadinanza organizzativa può essere inclusa nei comportamenti che vanno oltre il minimo richiesto dalla propria mansione (tecnicamente: “extraruolo”). Comprende due sottodimensioni: l’Altruismo, che fa riferimento ad
atti di collaborazione nei confronti di colleghi o supervisori e la Virtù civica
caratterizzata da azioni non formalmente prescritte, ma valorizzate dall’organizzazione come la partecipazione volontaria ad attività extra e il tenersi
informati sugli sviluppi della scuola. Tutte queste azioni rappresentano uno
dei tipici atti lavorativi discrezionali non esplicitamente previsti dal sistema di
ricompense, ma che ha un’influenza positiva sull’efficienza organizzativa (una
19
Schaufeli W. B., Salanova M., Gonzáles-Romá e Bakker A. B. (2002), The measurement of
engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach, “Journal of Happiness
Studies”, vol. 3, pp. 71-92.
36
elevata cittadinanza organizzativa è correlata a una performance più efficace
e ad un minore turnover).
La Soddisfazione per il proprio lavoro può essere definita come un sentimento di
piacevolezza derivante dalla percezione che l’attività professionale svolta consente di soddisfare importanti valori personali connessi al lavoro. Si riferisce
ad uno stato emozionale piacevole e positivo che deriva dalla valutazione o
dall’esperienza del proprio lavoro.
Le figure 15 e 16 mostrano il punteggio medio dei docenti rispettivamente nella dimensione del work engagement, della cittadinanza organizzativa e
della soddisfazione per il proprio lavoro.
Figura 15 - Area motivazione: Work Engagement
Figura 16 - Area motivazione: Cittadinanza organizzativa (Altruismo e Virtù civica) e
soddisfazione per il proprio lavoro
Max = 5
Min = 1
Come si vede, i docenti della scuola trentina mostrano un livello molto elevato di vigore, dedizione e assorbimento nel proprio lavoro, infatti il punteggio
del work engagement è particolarmente elevato. Analogamente, le azioni di cit-
37
Progetto A4
tadinanza organizzativa mostrano punteggi al di sopra del punto medio della
scala. Questo ha un risvolto probabilmente positivo anche sulla soddisfazione
per il proprio lavoro che presenta valori superiori al punteggio medio della scala.
Nelle risposte del personale docente trentino intervistato gli aspetti motivazionali sono presentati con molta chiarezza come fattori centrali del lavoro.
Questi dati, che segnalano i docenti della scuola trentina come motivati, acquisiscono maggiore rilievo se confrontati con i livelli di engagement riscontrati in altri campioni che per similarità possano essere utilizzati come
riferimento. In figura 17 sono riportati i punteggi medi delle tre dimensioni
dell’engagement per il campione trentino della presente indagine e di due
campioni ulteriori: uno è costituito da 488 docenti appartenenti ad istituti
scolastici dell’Emilia-Romagna; l’altro si compone di 668 lavoratori della Pubblica Amministrazione. I livelli di Vigore, Dedizione e Assorbimento nel Lavoro risultano essere più elevati tra i docenti della scuola trentina rispetto a quanto non
accada tra gli insegnanti della regione Emilia-Romagna e tale distanza diviene
ancor più apprezzabile qualora venga assunto come termine di paragone il
terzo campione chiamato in causa.
Figura 17 - Area motivazione: Confronto tra i livelli di Work Engagement mostrati da
tre diversi campioni
Vigore
Dedizione
Assorbimento
Insegnanti scuola trentina
M (ds)
N=669
Insegnanti
Emilia Romagna20
M (ds)
N=488
Lavoratori
Pubblica Amministrazione21
M (ds)
N=668
4.68 (1.09)
4.83 (1.19)
5.03 (.95)
4.41 (1.01)
4.61 (1.12)
4.69 (.98)
3.78 (1.82)
3.37 (1.92)
4.3 (1.58)
I risultati mostrano una differenza significativa per quanto riguarda l’ordine di scuola nel work engagement [F(2; 617)=4.96, p<.01], nell’altruismo [F(2;
=3.63, p<.05] e nella virtù civica [F(2; 617)=4.21, p<.05].
617)
Le dimensioni del work engagement e della virtù civica si differenziano
anche sulla base delle fasce di anzianità [rispettivamente F(4; 617)=2.79, p<.01
e F(4; 617)=3.29, p<.05].
20
Simbula S., Guglielmi D., Depolo M., Schaufeli W. (submitted), An Italian validation of the
Utrecht Work Engagement Scale: Characterization of profiles in a sample of school teacher.
21
Balducci C., Fraccaroli F., Schaufeli W. (2010), Psychometric Properties of the Italian Version of
the Utrecht Work Engagement Scale (UWES-9). A Cross-Cultural Analysis. European Journal of
Psychological Assessment, Vol. 26(2),143–149.
38
Figura 18 – Work Engagement per fasce di anzianità e ordine di scuola
6
5
Scuola primaria
4
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
oltre i 30
anni
I test post-hoc di Tukey rivelano che l’engagement (figura 18) è più elevato
per gli insegnanti di scuola primaria, soprattutto rispetto a quelli della scuola
secondaria di I grado. Per quanto riguarda le fasce di anzianità, i docenti che
hanno un’esperienza di 21-30 anni rappresentano coloro che hanno un valore
di work engagement più basso.
Nella cittadinanza organizzativa (figura 19 e 20), invece, la scuola secondaria di II grado ha i valori più bassi riguardo l’altruismo e più alti nella virtù
civica, soprattutto per chi ha un’anzianità che supera i 30 anni.
Figura 19 – Altruismo per fasce di anzianità e ordine di scuola
7
6
5
Scuola primaria
4
Scuola secondaria
di I grado
3
Scuola secondaria
di II grado
2
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
oltre i 30
anni
39
Progetto A4
Figura 20 –Virtù civica per fasce di anzianità e ordine di scuola
7
6
5
Scuola primaria
4
Scuola secondaria
di I grado
3
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
oltre i 30
anni
4.5 AREA DELLE COMPETENZE
All’interno dell’area Competenze sono state indagate le seguenti dimensioni
di carattere trasversale: vitalità professionale, riconoscimento sociale, autoefficacia e gestione del disagio.
La Vitalità professionale si riferisce alla capacità di affrontare con successo
le sfide lavorative future. È il risultato del processo di “manutenzione” delle
proprie competenze, che può portare all’acquisizione di posizioni di lavoro
più elevate se la persona anticipa e si prepara alle prove che lo attenderanno
nel proprio contesto di lavoro. In tal senso la vitalità professionale è connessa
a dimensioni quali il potenziale di crescita individuale, il continuo aggiornamento delle competenze, lo studio continuo e l’adattabilità (anche creativa) ai
cambiamenti dell’ambiente lavorativo.
Il Riconoscimento sociale è un concetto correlato a quanto una persona è competente e aggiornata relativamente al proprio ambito di lavoro e, di conseguenza, viene riconosciuta come “esperta” dagli altri nel contesto organizzativo. L’esperto è colui al quale gli altri si rivolgono quando sono in difficoltà
(indipendentemente dal fatto che si tratti di un collega o di un superiore) diventando così un punto di riferimento per tutti. Il riconoscimento sociale si
costituisce su elementi quali la credibilità, l’immagine pubblica, l’influenza
sugli altri, le abilità comunicative, sociali e interpersonali.
L’Autoefficacia fa riferimento alle convinzioni che le persone hanno circa le
proprie capacità di organizzare ed eseguire le sequenze di azioni necessarie
ad un’efficace prestazione lavorativa, con particolare riferimento al raggiun-
40
gimento degli obiettivi, al rispetto dei tempi, alla concentrazione nel lavoro
assegnato, alla gestione degli imprevisti e dello stress.
La Gestione del disagio riguarda le abilità dell’insegnante nel relazionarsi con
studenti che hanno particolari esigenze educative o disabilità e indaga inoltre
la capacità del docente di riconoscere eventuali situazioni problematiche e
attivare, di conseguenza, i canali appropriati.
Per quanto riguarda l’area Competenze, nella figura 21 vengono illustrati i
punteggi medi relativi alle dimensioni Vitalità professionale, Riconoscimento sociale,
Autoefficacia e Gestione del disagio.
Figura 21 - Area competenze: Vitalità professionale, Riconoscimento sociale, Autoefficacia
e Gestione del disagio
5
4
3
2
1
Vitalità professionale
Riconoscimento sociale
Autoefficacia
Gestione del disagio
Come per l’area motivazionale, anche nel caso delle competenze la percezione del personale docente trentino è positiva, soprattutto per quanto riguarda il sentimento di autoefficacia e la vitalità professionale. Questi insegnanti
sentono di essere capaci di affrontare con successo le sfide lavorative future e
sentono di poter raggiungere degli obiettivi e gestire gli imprevisti e lo stress.
Appare invece più esigua la sensazione di essere riconosciuti come punti di
riferimento per la propria scuola in termini di credibilità, immagine pubblica,
influenza sugli altri e abilità comunicative, sociali ed interpersonali.
I risultati mostrano una differenza significativa per quanto riguarda l’ordine
di scuola relativamente alla vitalità professionale [F(2; 617)=10.12, p<.001], al riconoscimento sociale [F(2; 617)=5.27, p<.01] e alla gestione del disagio [F(2; 617)=3.69,
p<.05].
41
Progetto A4
La dimensione del riconoscimento sociale e quella relativa alla gestione del
disagio si differenziano anche sulla base delle fasce di anzianità [rispettivamente F(4; 617)=7.31, p<.001 e F(4; 617)=2.96, p<.05].
Figura 22 – Vitalità professionale per fasce di anzianità e ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
Figura 23 – Riconoscimento sociale per fasce di anzianità e ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
ol tre i 30
anni
Dal test post-hoc di Tukey e come mostrano le figure 22 e 23, la scuola
secondaria di II grado si differenzia dalle altre per la percezione di una maggiore vitalità professionale e di un maggior riconoscimento sociale. Nel caso
del riconoscimento sociale, questo avviene soprattutto per chi ha una maggiore anzianità (oltre i 21 anni), anche se l’effetto di interazione non è risultato
significativo.
Nella gestione del disagio (figura 24), invece, sono i docenti della scuola
primaria a percepirsi come più capaci di affrontare le problematiche degli
alunni, probabilmente perché il tempo dedicato ai bambini con difficoltà è
42
considerevolmente maggiore rispetto a quanto avviene con gli studenti delle
scuole secondarie.
Per quanto riguarda l’anzianità lavorativa, sono i docenti che hanno
un’esperienza maggiore alle spalle (oltre i 30 anni) a percepirsi come più capaci nel gestire il disagio rispetto a chi ha un’anzianità che va da 0 a 10 anni.
Figura 24 – Gestione del disagio per fasce di anzianità e ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
oltre i 30
anni
4.6 AREA DELL’ EQUITÀ
Una delle variabili più esplicative delle differenze nell’impegno – e dunque
nella prestazione – è la percezione di quanto sia equo o equilibrato lo scambio tra ciò che una persona dà e ciò che riceve. Trasponendo questo concetto
nell’area educativa possiamo affermare che gli insegnanti si aspettano qualcosa dall’organizzazione scolastica in cambio del loro investimento e necessitano
di valutazioni nel loro lavoro ricevendo feedback positivi sia dai loro studenti
(Blase, 1986; Weisfelt, 1993) che dall’organizzazione stessa.
Tale scambio può essere misurato sulla base di criteri diversi (ciò che una
persona ritiene “giusto”, il trattamento ricevuto da altri che ritiene simili a sé
o altro ancora), ma il giudizio può applicarsi a diversi oggetti (il trattamento
economico, il prestigio o lo status sociali, le procedure stesse di valutazione o
altro ancora).
All’interno dell’area Equità sono state indagate le seguenti dimensioni:
equità generale percepita, stratificazione occupazionale, equità nella retribuzione, identificazione organizzativa e significati e valori del lavoro.
L’Equità percepita fa riferimento all’equilibrio percepito tra investimento,
impegno ed energie messe a disposizione per il lavoro e le gratificazioni o i
riconoscimenti ricevuti. Può essere il prodotto del confronto con altri o del
43
Progetto A4
bilancio tra ciò che la persona stessa ritiene di investire e di ricevere nella relazione lavorativa.
La Stratificazione occupazionale viene intesa da Schizzerotto (1985) come “una
gerarchia di posizioni determinata dalla diversa quantità di privilegi e ricompense sociali godute dai singoli o dai gruppi”. Il prestigio sociale legato ad una
occupazione è anche determinato da una serie di vantaggi o privilegi implicati
nell’esercizio di una determinata professione. Tali privilegi possono essere di
tipo economico (es. ricchezza e reddito, opportunità di carriera, estensione
delle responsabilità e autorità organizzativa) oppure culturali e simbolici (es.
grado di istruzione formale o informale, quantità di deferenza e rispetto ottenuti).
In quest’ottica si è deciso di inserire anche la percezione di Equità nella retribuzione, misurata chiedendo ai docenti di valutare l’adeguatezza del proprio
stipendio/reddito in relazione al lavoro svolto e invitandoli ad una riflessione
sugli elementi che, a loro parere, potrebbero/dovrebbero differenziare la retribuzione tra gli insegnanti.
L’Identificazione organizzativa è l’intensità con cui l’appartenenza di un individuo all’organizzazione è legata alla definizione di sé (Dukerich et al., 2002): un
individuo è maggiormente identificato con la propria organizzazione quanto
più l’immagine di sé contiene gli stessi elementi che lo stesso attribuisce all’organizzazione. Secondo la letteratura, il grado di identificazione con la propria organizzazione è in generale positivamente correlato a dimensioni quali
il coinvolgimento, la cittadinanza organizzativa, la soddisfazione lavorativa e
il livello di prestazione.
I Significati e valori del lavoro sono connessi al grado di importanza che il
lavoro ha per l’individuo in un dato momento della sua vita e, in particolare,
fanno riferimento al peso attribuito dalle persone a diversi benefici, qualità e
caratteristiche del proprio lavoro. Essi si suddividono in due categorie: aspetti
intrinseci ed aspetti estrinseci del lavoro. I primi fanno riferimento ad aspetti
legati alla natura del lavoro stesso, all’utilizzo delle proprie abilità in una attività pratica e al bisogno di esplorare, manipolare e modificare l’ambiente
circostante (autonomia, occasione di imparare cose nuove, varietà, interesse e
corrispondenza tra i compiti e le proprie capacità/esperienze); i secondi si riferiscono a questioni più concrete/materiali, principalmente legate all’acquisizione di mezzi per vivere (retribuzione, sicurezza del posto, orario di lavoro,
condizioni fisiche del posto e rapporti con i colleghi).
Per quanto riguarda l’area Equità la figura 25 mostra il punteggio medio
relativamente alla variabile Equità generale percepita ed Equità nella retribuzione.
44
Figura 25 - Area dell’equità: Equità generale percepita ed equità nella retribuzione
5
4
3
2
1
Equità percepita
Equità nella retribuzione
Come si evince dalla figura 25, sia il rapporto fra investimento nel lavoro e
ricompensa sia l’adeguatezza dello stipendio hanno un valore piuttosto basso
per il personale docente intervistato.
Quando si chiede agli intervistati su che base si dovrebbe differenziare la
retribuzione degli insegnanti, la maggiore parte ritiene che l’anzianità (83%
dei partecipanti), le competenze (89.2%) e le responsabilità ricoperte (85.4%)
debbano avere un ruolo preponderante nel differenziare la retribuzione. Questi aspetti appaiono contare di più rispetto alla materia insegnata, ai risultati
degli studenti, alla performance e ai titoli posseduti. È opportuno osservare
che l’insieme di queste ultime risposte presenta un quadro la cui coerenza non
è scontata: è difficile infatti che un sistema di ricompense possa premiare contemporaneamente una caratteristica come l’anzianità (che dipende dal solo
passare del tempo) e la competenza o le responsabilità assolte (che, sia pure in
modo diverso, dipendono dalla concreta attività della persona).
Quest’ultimo aspetto, relativo non solo alla percezione riguardo all’adeguatezza dello stipendio, ma anche alla valutazione degli elementi che potrebbero/dovrebbero differenziare la retribuzione tra gli insegnanti, verrà di
seguito ulteriormente approfondito poiché di estrema rilevanza rispetto agli
obiettivi del progetto.
I grafici che seguono mostrano le percentuali di risposta fornite dagli insegnanti della scuola trentina per tutti i fattori considerati: anzianità/esperienza, competenze, materia insegnata, responsabilità ricoperte, performance,
risultati degli studenti, titoli posseduti.
I test del Chi-quadrato sono risultati significativi per tutti gli aspetti citati.
In particolare, la maggior parte degli insegnanti ritiene che l’anzianità
(83,1% degli insegnanti), le competenze (89.2%) e le responsabilità ricoperte
(85.4%) debbano avere un ruolo preponderante nel differenziare la retribuzione. Questi aspetti appaiono pesare di più rispetto alla materia insegnata, ai
risultati degli studenti, alla performance e ai titoli posseduti.
45
Progetto A4
Figura 26 - Importanza dell’anzianità/esperienza nel differenziare la retribuzione degli
insegnanti
Anzianità/esperienza
100
83,1 %
80
60
40
20
0
8,6 %
sì
no
8,3 %
non s o
Figura 27 - Importanza delle Competenze nel differenziare la retribuzione degli
insegnanti
Competenze
100
89,2 %
80
60
40
20
0
4,9 %
sì
no
5,9 %
non so
Figura 28 - Importanza della Materia insegnata nel differenziare la retribuzione degli
insegnanti
Materia Insegnata
100
74 %
80
60
40
20
0
46
18,2 %
7,8 %
sì
no
non s o
Figura 29 - Importanza delle Responsabilità ricoperte nel differenziare la retribuzione
degli insegnanti
Responsabilità ricoperte
100
85,4 %
80
60
40
20
8,2 %
0
sì
no
6,4 %
non s o
Figura 30 - Importanza della Performance nel differenziare la retribuzione degli
insegnanti
Performance
100
80
60
45,7 %
40
27,9 %
26,4 %
20
0
sì
no
non s o
Figura 31 - Importanza dei Risultati degli studenti nel differenziare la retribuzione
degli insegnanti
Risultati degli studenti
100
80
60
40
51,4 %
32,1 %
16,5 %
20
0
sì
no
non so
47
Progetto A4
Figura 32 - Importanza dei Titoli posseduti nel differenziare la retribuzione degli
insegnanti
Titoli posseduti
100
80
60
45,2 %
40
38,8 %
16 %
20
0
sì
no
non so
Infine si è voluto verificare se vi fosse un’associazione tra alcune variabili
socio-demografiche (genere, anzianità lavorativa e tipologia di scuola) e gli
elementi sopra proposti relativi alla differenziazione nella retribuzione degli
insegnanti.
Per ciò che concerne il genere, è emersa un’associazione significativa soltanto con l’aspetto relativo alla performance [X2 (2, N=530)=9.2, p<.05]: gli
uomini ritengono che la performance debba avere un ruolo più significativo
nel differenziare la retribuzione rispetto a quanto dichiarato dalle colleghe
donne.
L’anzianità lavorativa mostra invece un’associazione significativa soltanto
con l’aspetto relativo all’anzianità/esperienza [X2 (8, N=611)=27.1, p<.01].
Come prevedibile, gli insegnanti con una minore anzianità lavorativa sono
coloro che non ritengono l’esperienza un elemento importante nella differenziazione della retribuzione, diversamente di quanto accade per quanti hanno
una anzianità superiore ai 30 anni.
Infine, per ciò che concerne la tipologia di scuola (scuola primaria, scuola
secondaria di I grado e scuola secondaria di II grado), sono emerse associazioni significative con l’aspetto relativo alla performance [X2 (4, N=631)=21.69,
p<.001] e alla materia insegnata [X2 (4, N=641)=19.85, p<.01]. In particolare, gli insegnanti della scuola secondaria di II grado ritengono in misura
preponderante che la performance e la materia insegnata debbano essere degli elementi discriminanti nella retribuzione, distaccandosi soprattutto dagli
insegnanti della scuola primaria che, al contrario, non li ritengono tali.
Riprendendo gli altri aspetti affrontati nell’area equità la figura 33 mostra
la percezione media degli insegnanti relativamente al prestigio sociale (riconoscimento da parte degli altri, rispetto ottenuto) ed economico attribuito alla
48
propria professione se paragonata alle altre occupazioni proposte. Ogni intervistato ha collocato su un righello numerato la propria e le altre professioni:
nella lettura dei risultati è importante prestare attenzione non solo all’ordine
nel quale vengono disposte le occupazioni-bersaglio, ma anche alla distanza
che le separa.
Figura 33 - Area dell’equità: Stratificazione occupazionale
S-E
I-Ins
D
(Media Infermiere =4.90; Media Insegnante =4.99; Media Imp. Segreteria =4.28; Media Educatore = 4.29;
Media Direttore = 8.81)
Gli insegnanti della scuola trentina percepiscono il proprio prestigio come
molto simile a quello dell’infermiere, forse perché queste due professioni sono
spesso categorizzate come ‘professioni di aiuto’. Inoltre, è possibile notare che
la categoria dell’insegnante è percepita come vicina a quella degli educatori
e degli impiegati, mentre è collocata molto lontano dai dirigenti di azienda,
posizionati quasi all’estremità destra della scala.
Nella figura 34 vengono illustrati i punteggi medi, riportati dal personale
docente della scuola trentina, in relazione alla scala grafica dell’Identificazione organizzativa.
Figura 34 – Area dell’equità: Identificazione Organizzativa
Media=4.57
L’identificazione con la propria scuola è collocata circa a metà della scala
e questo può significare che gli insegnanti intervistati si sentono parzialmente
identificati con la propria organizzazione scolastica. Un risultato di questo
tipo è da considerarsi abbastanza tipico di occupazioni nelle quali la principale fonte di identificazione, di standard di riferimento e di soddisfazione
lavorativa è la professione in sé, il “mestiere”, in maniera relativamente indipendente da dove il lavoro stesso venga svolto in un momento dato.
49
Progetto A4
Nella figura 35 vengono riportati i punteggi medi ottenuti relativamente ai
significati e valori del lavoro (suddivisi in aspetti intrinseci e aspetti estrinseci).
Figura 35 - Area dell’equità: Significati e valori del lavoro
Aspetti
Estri nseci
Quanto è
soddisfacente
Quanto è
importante
Aspetti
Intri nseci
1
2
3
4
5
In generale, il personale docente trentino ritiene che entrambi gli aspetti
del lavoro siano importanti e soddisfacenti, poiché tutti i punteggi medi riportati superano il punteggio posto a metà della scala (figura 35). Tuttavia, gli
aspetti intrinseci del lavoro raggiungono livelli medi più elevati sia per ciò che
concerne l’importanza, sia per quanto riguarda la soddisfazione. È da segnalare inoltre che, per entrambi questi aspetti, emergono differenze significative
tra quanto sono importanti e quanto sono soddisfacenti: in altre parole, vi è un
punteggio più elevato riguardo l’importanza attribuita a tali variabili rispetto
alla soddisfazione derivante dai medesimi.
I risultati mostrano una differenza significativa per quanto riguarda l’anzianità nell’equità percepita [F(4; 617)=4.63, p<.001].
50
Figura 36 - Equità percepita per fasce di anzianità e ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
Scuola secondaria
di II grado
2
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
oltre i 30
anni
Dalla figura 36 si evince che sono i docenti con l’anzianità più bassa, indipendentemente dall’ordine di scuola, a percepire un migliore equilibrio (equità) fra l’impegno profuso e le gratificazioni ricevute. La differenza tra i più
giovani e chi ha una maggiore anzianità organizzativa non è molto ampia in
valore assoluto, ma è plausibile che questo dato sia riconducibile all’effetto c.d.
“luna di miele” che è caratteristico di molte carriere nella loro fase inziale, prima che l’individuo sviluppi un sistema più articolato ed esigente di aspettative
circa i riconoscimenti da parte del sistema.
Per quanto riguarda l’importanza degli aspetti estrinseci è emerso un effetto
di interazione significativo fra fasce di anzianità e ordine di scuola [F(8; 617)=2.07,
p<.05].
Figura 37 - Importanza degli aspetti estrinseci del lavoro per fasce di anzianità e
ordine di scuola
5
4
Scuola primaria
3
Scuola secondaria
di I grado
2
Scuola secondaria
di II grado
1
0 - 5 anni
6 - 10
anni
11 - 20
anni
21 - 30
anni
oltre i 30
anni
51
Progetto A4
In linea generale, l’andamento appare piuttosto simile per ordine di scuola
e anzianità, tuttavia nella scuola secondaria di I grado sono coloro che hanno
una anzianità compresa tra i 6 e i 10 anni che si distinguono dagli altri nell’attribuzione di una maggiore importanza agli aspetti più concreti legati al lavoro.
4.7 I PROFILI DI INSEGNANTI
Utilizzando i punteggi standardizzati22 mediante i quali gli insegnanti hanno espresso la loro valutazione rispetto a quattro variabili (percezione di equità, cambiamento come stimolo ad un maggior impegno, autoefficacia e work
engagement) è stata condotta un’analisi dei cluster, dapprima utilizzando la
procedura gerarchica tramite il metodo di Ward (al fine di individuare il numero dei cluster) e di seguito utilizzando la procedura non gerarchica (K-medie).
La scelta delle quattro variabili si è basata sul fatto che si tratta di variabili
che hanno un ruolo importante nella letteratura sul comportamento organizzativo e nella pratica professionale di management. La percezione di equità,
intesa come il sentire di trovarsi in un ambiente in cui c’è un equilibrio (per
l’appunto equo) tra ciò che si dà e ciò che si riceve, è un fattore che incentiva il
coinvolgimento e la soddisfazione. Valorizzare, nell’affrontare i cambiamenti,
il fatto che essi sono anche un’occasione per mettere in luce le proprie capacità,
è un fattore che funziona da motivatore all’azione. Sentirsi efficaci, cioè ragionevolmente in grado di affrontare quasi tutto ciò che può accadere sul lavoro,
è uno dei più potenti predittori della buona prestazione. Infine, sentirsi positivamente coinvolti nel lavoro è una delle principali condizioni per sostenere il
proprio impegno personale nel tempo, anche quando si presentano difficoltà.
Tutte insieme, queste quattro dimensioni aumentano la probabilità che le
persone mettano impegno nel proprio lavoro, usino tenacia per affrontare le
difficoltà, valorizzino – insieme ai propri obiettivi personali – anche quelli
dell’organizzazione. Senza dimenticare che la forza di ciascuna di queste dimensioni dipende da un mix di caratteristiche personali (rilevanti in particolare per autoefficacia e work engagement) e di qualità dell’ambiente di lavoro (in
particolare, percezione di equità e cambiamento che suscita maggiore impegno), si comprende perché sia di particolare interesse analizzarne l’andamento nella popolazione che ha partecipato alla ricerca.
L’analisi ha messo in evidenza l’esistenza di 3 cluster distinti23 (Figura 38).
Il primo cluster, che raggruppa il 38.5% degli insegnanti (N=258) comprende quei partecipanti che riportano alti livelli di autoefficacia e di work
22
L’uso dei punteggi standardizzati (Z scores) si è reso necessario per le diverse scale di risposta
delle variabili utilizzate per costituire i profili. Per una più agile interpretazione della soluzione,
punteggi sopra la media (Z scores positivi) sono stati considerati come “alti” punteggi, mentre
punteggi sotto la media (Z scores negativi) sono stati considerati come “bassi” punteggi.
23
Un esame del programma di agglomerazione, del dendogramma e della percentuale di in-
52
engagement, uniti ad elevati livelli di fiducia nel cambiamento (inteso come
stimolo ad un maggior impegno) e a bassi livelli di equità percepita. Si tratta
del gruppo dei “Motivati”, ossia quegli insegnanti che interpretano il proprio
lavoro come una mission, in quanto, nonostante percepiscano di dare più di
quanto ricevono in cambio, sono comunque dediti al lavoro e assorbiti nel
lavoro e vedono il cambiamento in maniera positiva e costruttiva.
Il secondo cluster, che raggruppa il 26.2% degli insegnanti (N=175) comprende quei partecipanti che riportano bassi punteggi nel work engagement e
nella percezione di autoefficacia, uniti a punteggi medio-bassi nella fiducia nel
cambiamento e nell’equità. Si tratta di quello che è stato definito il gruppo dei
“Disimpegnati”, ossia quegli insegnanti che vedono il lavoro come un dovere,
in cui fare ciò che il proprio ruolo prevede, ravvisano poco nel cambiamento
uno stimolo a un maggiore impegno e percepiscono il rapporto tra ciò che
fanno e ciò che ricevono in cambio in lieve disequilibrio.
Il terzo cluster, infine, raggruppa il restante 35.3% degli insegnanti
(N=236). Comprende quei partecipanti che riportano alti punteggi nel work
engagement, nell’autoefficacia e nella percezione di equità, e bassi punteggi riguardo la fiducia nel cambiamento. È stato definito come il gruppo dei
“Conservatori”, in quanto sono coloro che più sembrano accontentarsi dello
status quo, nel senso che si percepiscono come molto impegnati e capaci nel
loro lavoro, ritenendo di fatto il rapporto tra dare e avere in sostanziale equilibrio. Tuttavia, non vedono nel cambiamento uno stimolo a un maggiore
impegno, un’opportunità cioè a mettersi in gioco nella professione.
Figura 38 - Analisi dei profili sugli insegnanti (N=669)
1
0,5
0
Motivati
Disimpegnati
-0,5
Conservatori
-1
-1,5
Iniquità
Cambiamento
Stimolo
Autoefficacia
Engagement
segnanti in ciascun cluster per ogni soluzione esaminata, ha indicato che una soluzione con 3
cluster restituiva il pattern maggiormente interpretabile, in quanto massimizzava l’omogeneità
degli individui all’interno dei cluster e l’eterogeneità degli individui tra i cluster.
53
Progetto A4
Le differenze fra i profili di insegnanti individuati
Con il fine di meglio descrivere la partizione, definendo i “profili-tipo” dei
gruppi individuati, sono stati confrontati i 3 cluster sulla base delle variabili
demografiche (genere, età, posizione, tipologia di scuola, anzianità lavorativa,
stato civile) e delle variabili legate al lavoro tratte dalle sei aree già ampiamente descritte in questo report.
Variabili demografiche
Per ciò che concerne le variabili demografiche, le uniche differenze significative riguardano l’età [F(2; 535)=10.62, p<.001], l’anzianità lavorativa [X2 (8,
N=619)=24.97, p<.01] e la tipologia contrattuale [X2 (6, N=634)=20.04, p<.01].
Per quanto riguarda l’età, i risultati del test post-hoc di Tukey mostrano
come il gruppo dei conservatori sia caratterizzato soprattutto dagli insegnanti
più giovani. Sulla stessa linea si collocano i risultati relativi all’anzianità lavorativa: il cluster dei conservatori si associa maggiormente a coloro che hanno un’anzianità lavorativa più bassa (da 0 a 5 anni) rispetto alle persone con
un’anzianità lavorativa più elevata (oltre i 30 anni). Questo dato potrebbe essere spiegato con una minore esperienza da parte degli insegnanti più giovani,
i quali forse non sentono la necessità di cambiamento o comunque non lo
vedono come un’ulteriore opportunità di impegno.
In riferimento alla tipologia contrattuale, i risultati mostrano l’esistenza di
una associazione tra il gruppo dei conservatori e i supplenti annuali. È plausibile che questi docenti non vedano nella loro condizione ulteriori possibilità di
crescita o stimoli ad impegnarsi maggiormente nella professione.
Variabili organizzative
Per ciò che riguarda le variabili organizzative, sono emerse differenze significative per tutte le variabili considerate.24
Nei grafici che seguono vengono confrontati i 3 cluster suddivisi per le aree
e le variabili considerate.25
Area A: Condizioni di lavoro
I risultati evidenziano una differenza significativa sia per quanto riguarda
le opportunità di apprendimento [F(2; 666)=27.26, p<.001], sia per ciò che con24
Le differenze sono state calcolate tramite analisi della varianza (ANOVA) assumendo come
variabile indipendente l’appartenenza ai cluster, e come variabili dipendenti le variabili utilizzate per descrivere le 6 aree.
25
Nelle analisi che seguono non sono state considerate le variabili utilizzate per la tramite
analisi della varianza (ANOVA) assumendo come variabile indipendente l’appartenenza ai
cluster, e come variabili dipendenti le variabili utilizzate per descrivere le 5 aree costruzione dei
cluster, ovvero quelle relative al cambiamento e all’innovazione, l’equità, il work engagement
e l’autoefficacia.
54
cerne la percezione di conflitto di ruolo [F(2; 666)=47.91, p<.001] e sia infine per
l’eccesso di responsabilità [F(2; 666)=28.28, p<.001].
Figura 39 - Confronto tra i cluster per l’area Condizioni di lavoro
5
4,5
4
Motivati
3,5
3
Disimpegnati
2,5
2
Conservatori
1,5
1
Opportuni tà di
apprendi mento
Confl i tto di
ruol o
Eccesso di
responsabi l i tà
I test post-hoc di Tukey rivelano che si hanno tali differenze tra il gruppo dei
disimpegnati e gli altri due cluster per ciò che riguarda le opportunità di apprendimento, mentre per il conflitto di ruolo e l’eccesso di responsabilità sono i conservatori a differenziarsi rispetto agli altri due. Ciò significa che i disimpegnati percepiscono minori opportunità di apprendimento e di sviluppo nel lavoro rispetto al
gruppo dei motivati e dei conservatori e riconoscono inoltre un conflitto di ruolo
più elevato soprattutto se paragonati ai conservatori. Infine, i conservatori rappresentano coloro che non sentono il peso di dover assumere responsabilità eccessive,
le quali vengono invece vissute con maggiore disagio negli altri due gruppi.
Area B: Relazioni
I risultati evidenziano una differenza significativa sia per gli stili di insegnamento
(stile partecipe e coinvolgente: F(2; 666)=34.01, p<.001, stile formale: F(2; 666)=5.30,
p<.01), sia per ciò che concerne il rapporto con i colleghi (F(2; 666)=11.80, p<.001).
Figura 40 - Confronto tra i cluster per l’area Relazioni
5
4,5
4
Motivati
3,5
Disimpegnati
3
2,5
Conservatori
2
1,5
1
Stile partecipe e
coinvolgente
Stile formale
Rapporto colleghi
55
Progetto A4
Da una prima esplorazione della figura 40 emerge che lo stile partecipe
e coinvolgente è usato da tutti e tre i gruppi in misura maggiore rispetto allo
stile formale; inoltre il rapporto con i colleghi viene percepito in linea generale
come positivo. Esistono tuttavia alcune differenze tra i 3 cluster, evidenziate
dai test post-hoc di Tukey. Tali differenze si hanno in modo particolare tra il
gruppo dei disimpegnati rispetto agli altri due cluster per ciò che riguarda lo
stile partecipe e coinvolgente e il rapporto con i colleghi, mentre per quanto
concerne l’utilizzo dello stile formale la differenza si situa tra il gruppo dei disimpegnati e il gruppo dei conservatori. Ciò significa che i motivati e i conservatori tendono ad investire maggiori energie nella sfera relazionale dell’insegnamento, stimolando il coinvolgimento e la creatività degli studenti in misura
maggiore rispetto ai disimpegnati: questi ultimi appaiono più aderenti ad uno
stile formale, legato soprattutto ai contenuti didattici. Sulla stessa linea appaiono le relazioni con i colleghi, percepite come più positive dai motivati e dai
conservatori, rispetto a quanto non accada per i disimpegnati.
Area C: Attività
I risultati evidenziano una differenza significativa nelle tre tipologie di Attività considerate (Attività di pianificazione del lavoro: F(2; 666)=13.16, p<.001,
Attività didattiche efficaci: F(2; 666)=9.98, p<.001, Dare feedback: F(2; 666)=21.66,
p<.001). Si noti che il confronto per questa area è limitato al tempo che gli
insegnanti hanno dedicato nel corso delle ultime due settimane a ciascuno di
questi tipi di attività.
Figura 41 - Confronto tra i cluster per l’area Attività
5
4,5
4
Motivati
3,5
Disimpegnati
3
2,5
Conservatori
2
1,5
1
Attività di
pianificazione del
lavoro
Attività didattiche
efficaci
Dare feedback
In linea generale possiamo notare come il gruppo dei motivati dedichi più
tempo a tutte le attività considerate rispetto agli altri gruppi. In particolare,
per ciò che concerne la pianificazione del lavoro, i confronti post hoc mostrano come il gruppo dei motivati tenda, rispetto agli altri due, a dedicare più
tempo a tale attività. Per ciò che concerne l’utilizzo di attività didattiche effica-
56
ci (come l’utilizzo di tecniche diversificate di insegnamento, quali ad esempio
le esercitazioni frontali, i filmati, le diapositive) queste appaiono meno utilizzate dai disimpegnati sia rispetto al gruppo dei motivati, che rispetto al gruppo
dei conservatori. Un simile quadro emerge anche nell’ultima serie di attività,
quella maggiormente legata al dare feedback agli studenti. Ancora una volta i
disimpegnati appaiono meno dediti a questo aspetto dell’insegnamento rispetto ai motivati e ai conservatori che invece dichiarano di utilizzare più spesso
tale tecnica con i propri studenti.
Area D: Motivazioni
Anche in questo caso i risultati mostrano l’esistenza di differenze significative per tutte le variabili considerate nell’area Motivazioni (Altruismo: F(2;
=44.12, p<.001, Virtù civica: F(2; 666)=44.94, p<.001, Soddisfazione per il
666)
proprio lavoro: F(2; 666)=101.42, p<.001, Soddisfazione per il proprio stipendio:
F(2; 666)=12.89, p<.001).
Figura 42 - Confronto tra i cluster per l’area Motivazioni (1/2)
7
6,5
6
5,5
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Motivati
Disimpegnati
Conservatori
Altruismo
Virtù civica
La figura 42 mostra come le differenze maggiori per le variabili relative ai
comportamenti di cittadinanza organizzativa siano tra il gruppo dei disimpegnati e gli altri due cluster. Ciò significa che i disimpegnati mettono in atto
con minore frequenza rispetto agli altri due gruppi i cosiddetti comportamenti
extra-ruolo, ossia quei comportamenti non formalmente previsti dal proprio
ruolo professionale, ma che hanno un’influenza positiva sull’efficienza organizzativa.
57
Progetto A4
Figura 43 - Confronto tra i cluster per l’area Motivazioni (2/2)
5
4,5
4
Motivati
3,5
Disimpegnati
3
2,5
Conservatori
2
1,5
1
Soddi sfazi one l avorati va
compl essi va
Soddi sfazi one per l o
sti pendi o
Per ciò che riguarda le variabili relative alla soddisfazione, è possibile notare come, in linea generale, il gruppo dei conservatori appaia più soddisfatto
sia per quanto concerne la soddisfazione complessiva per il proprio lavoro, che
per quanto attiene alla soddisfazione per il proprio stipendio.
Come detto in precedenza, nel questionario i partecipanti sono stati invitati a riflettere su quali elementi, a loro parere, potrebbero/dovrebbero differenziare la retribuzione tra gli insegnanti. Non sono emerse associazioni significative tra l’appartenenza al cluster e gli elementi proposti (anzianità/esperienza,
competenze, responsabilità ricoperte, performance, risultati degli studenti,
titoli posseduti) ad eccezione della materia insegnata [X2 (6, N=643)=20.36,
p<.001], la quale viene considerata un elemento di possibile differenziazione
soprattutto dal gruppo dei disimpegnati.
Area E: Competenze
I risultati dell’analisi della varianza evidenziano differenze significative per
tutte le variabili considerate nell’area Competenze (Vitalità professionale: F(2;
=44.12, p<.001, Riconoscimento sociale: F(2; 666)=44.94, p<.001, Gestione
666)
del disagio: F(2; 666)=101.42, p<.001).
58
Figura 44 - Confronto tra i cluster per l’area Competenze
5
4,5
4
Motivati
3,5
Disimpegnati
3
2,5
Conservatori
2
1,5
1
Vi tal i tà
professi onal e
Ri conosci mento
soci al e
Gesti one del
di sagi o
I successivi confronti post-hoc rivelano un andamento simile per tutte le
dimensioni considerate. Rispetto agli altri due cluster di insegnanti, il gruppo
dei disimpegnati si percepisce come meno capace di affrontare con successo le
sfide future, si sente meno riconosciuto nel suo ruolo dagli altri e trova maggiori difficoltà nel gestire situazioni problematiche e attivare, di conseguenza,
i canali appropriati per farvi fronte.
Area F: Equità
I risultati relativi all’ area Equità mettono in risalto differenze significative
tra i tre cluster sia in relazione a quanto vengono ritenuti importanti dagli insegnanti i valori intrinseci (F(2; 666)=15.91, p<.001) ed estrinseci (F(2; 666)=11.57,
p<.001), sia rispetto a quanto questi ultimi vengono ritenuti soddisfacenti (Significati intrinseci: F(2; 666)=41.12, p<.001, Significati estrinseci: F(2; 666)=20.23).
Figura 45 - Confronto tra i cluster per i Significati del lavoro
5
4,5
4
Motivati
3,5
3
Disimpegnati
2,5
Conservatori
2
1,5
1
Importanza
Significati
Intrinseci
Importanza
Significati
Estrinseci
Soddisfazione
Significati
Intrinseci
Soddisfazione
Significati
Estrinseci
59
Progetto A4
Una prima analisi del grafico mette in evidenza che tutti i gruppi di insegnanti considerati attribuiscono un’elevata importanza sia ai valori intrinseci
che estrinseci del lavoro e li ritengono tutto sommato soddisfacenti. I risultati
dei confronti post-hoc rivelano che sono in particolare i disimpegnati a differenziarsi dagli altri gruppi per il fatto di attribuire una minore importanza
sia ai valori intrinseci che estrinseci, così come per il fatto di ritenerli meno
soddisfacenti nella propria attività lavorativa.
60
5. Il personale ATA della scuola trentina:
Hanno risposto al questionario 178 dipendenti del personale A.T.A. di otto
istituti della scuola trentina: la maggior parte lavora nella scuola secondaria
di I grado (41.8%), seguita dalla scuola primaria (32.9%) e dalla scuola secondaria di II grado (20%). Il restante presta servizio presso più ordini scolastici
(4.1%) e nella scuola di infanzia (1.2%).
I rispondenti hanno un’età compresa tra i 24 e 59 anni (media = 23.61;
deviazione standard = 9.42) e l’84.2% è rappresentato da donne. Il 69.4% è
coniugato o convivente.
Per quanto riguarda il titolo di studio, il 44.7% è diplomato, il 37.3% possiede la licenzia media o elementare, il 17.4% ha conseguito la laurea e il
restante 0.6% (pari ad un rispondente) possiede un titolo di studio post-laurea.
Il 29.7% ha un’anzianità lavorativa compresa tra gli 11 e i 20 anni, mentre
il 23% lavora all’interno della scuola pubblica da un periodo compreso tra i 21
e i 30 anni. Il restante è suddiviso fra chi ha un’anzianità lavorativa compresa
tra 0 e 5 anni (20%), tra 6 e 10 anni (16.4%) e oltre i 30 anni (10.9%).
5.1 LE DIFFERENZE FRA IL PERSONALE DOCENTE
E IL PERSONALE ATA DELLA SCUOLA TRENTINA
Le differenze fra il personale docente e il personale ATA sono state calcolate tramite analisi della varianza (ANOVA), assumendo come fattore la posizione lavorativa (docente o ATA) e come variabili dipendenti le dimensioni
utilizzate per descrivere le aree comuni alle due posizioni lavorative.
Da queste analisi sono stati eliminati 19 rispondenti (10.61% del totale) che
avevano più del 20% di risposte mancanti agli item del questionario.
Le differenze nelle aree relative alle condizioni di lavoro,
alla motivazione, alle competenze e all’equità
Nell’area delle Condizioni di lavoro, i risultati mostrano un’unica differenza
statisticamente significativa fra personale docente e personale ATA nelle opportunità di apprendimento [F(1; 794)=51.20, p<.001].
61
Progetto A4
In particolare, come mostra la figura 46, gli insegnanti percepiscono il contesto lavorativo come molto più stimolante e molto più ricco di opportunità di
formazione rispetto a quanto avviene per il personale ATA.
Figura 46 - Area delle condizioni di lavoro: differenze fra personale docente e personale
ATA
5
4
3
Personale
docente
Personale ATA
2
1
Opportuni tà di
apprendi mento
Confl i tto di
ruol o
Eccesso di
Rapporto con i
responsabi l i tà
col l eghi
Per quanto riguarda l’area della Motivazione, il personale docente e il personale ATA si differenziano nell’engagement [F(1; 788)=33.73, p<.001], nell’altruismo [F(1; 800)=15.95, p<.001] e nella soddisfazione per il proprio lavoro [F(1;
=17,50, p<.001].
761)
Come viene illustrato dalle figure 47 e 48, gli insegnanti presentano un
livello maggiore di work engagement e una maggiore soddisfazione per il
proprio lavoro. Nonostante questi aspetti motivazionali siano più alti per gli
insegnanti è il personale ATA che mostra un maggiore livello di cittadinanza
organizzativa in termini di azioni altruistiche nei confronti del personale della
propria scuola.
Figura 47 - Area della motivazione: differenze fra personale docente e personale
ATA nel Work engagement
6
5
4
3
Personale
docente
2
Personale ATA
1
0
Work
Engagement
62
Figura 48 - Area della motivazione: differenze fra personale docente e personale
ATA in soddisfazione per il proprio lavoro, altruismo e virtù civica
7
Max
6
5
Max
4
3
Personale
docente
2
Personale ATA
1
Soddisfazione
per il proprio
lavoro
Altruismo
Virtù civica
Nell’area delle Competenze vi sono differenze statisticamente significative
fra personale docente e personale ATA riguardo la vitalità professionale [F(1;
=5.74, p<.05] e l’autoefficacia [F(1; 781)=9.79, p<.01].
743)
Figura 49 - Area delle competenze: differenze fra personale docente e personale
ATA
5
4
3
Personale
docente
2
Personale ATA
1
Vi tal i tà
professi onal e
Ri conosci mento
soci al e
Autoeffi caci a
Come mostra la figura 49, sono gli insegnanti a percepirsi come maggiormente capaci di affrontare con successo le sfide lavorative future e di adattarsi
maggiormente ai cambiamenti dell’ambiente di lavoro. Inoltre, entrambe le
categorie professionali si percepiscono molto capaci nel gestire le situazioni
impreviste e nel trovare le soluzioni di fronte alle difficoltà, aspetti che caratterizzano l’autoefficacia. Tuttavia, il personale ATA riporta livelli di autoefficacia più elevati rispetto agli insegnanti.
63
Progetto A4
Per quanto riguarda l’area dell’Equità, vi sono differenze statisticamente
significativa fra personale docente e personale ATA nella percezione di equità
della retribuzione [F(1; 815)=6.33, p<.05].
Inoltre, il personale docente e il personale ATA si differenziano sia per
quanto riguarda gli aspetti intrinseci [importanza: F(1; 793)=12.45, p<.001; soddisfazione: F(1; 774)=15.42, p<.001] che estrinseci [importanza: F(1; 803)=8.08,
p<.01; soddisfazione: F(1; 774)=7.30, p<.01].
Come si può notare dalla figura 50 sono gli insegnanti a percepire una maggiore sproporzione fra impegno nel proprio lavoro e ricompense ricevute e ritengono che il proprio stipendio sia meno adeguato rispetto al personale ATA.
Figura 50 - Area dell’equità: differenze fra personale docente e personale ATA
nell’equità percepita e nell’equità della retribuzione
5
4
3
Personale
docente
2
Personale ATA
1
Equità
Equità nella
retribuzione
Figura 51 - Area dell’equità: differenze fra personale docente e personale ATA in
aspetti intrinseci ed estrinseci del lavoro
5
4
3
Personale
docente
2
Personale ATA
64
Soddisfazione
rispetto agli
aspetti
Entrinseci
Importanza
degli aspetti
Estrinseci
Soddisfazione
rispetto agli
aspetti
Intrinseci
Importanza
degli aspetti
Intrinseci
1
La figura 51 mostra che il personale docente dà più importanza ed è più
soddisfatto degli aspetti intrinseci del proprio lavoro, mentre il personale ATA
dà maggiore importanza ai fattori estrinseci e si ritiene maggiormente soddisfatto per questi ultimi.
65
Progetto A4
6. Il personale docente delle scuole dell’Emilia
Romagna: descrizione dei partecipanti
PROCEDURA
Al fine di raggiungere un campione di insegnanti confrontabile con quello
della scuola trentina si è cercato di seguire un criterio che tenesse in dovuta
considerazione le differenti tipologie di scuola e l’effettiva disponibilità degli
insegnanti a collaborare. Nell’interpretazione dei risultati che seguono, è necessario tenere in considerazione che il tasso di risposta del personale docente
delle scuole dell’Emilia-Romagna è risultato compreso tra il 20 e il 60%, decisamente più basso rispetto alle scuole trentine.
A questo proposito è utile ricordare che, mentre in Trentino la ricerca aveva un’origine istituzionale (Comitato Provinciale di Valutazione attraverso la
collaborazione di IPRASE e dell’Università di Bologna), nel caso dell’EmiliaRomagna è stata l’Università di Bologna che, come accaduto in altre occasioni, ha chiesto la disponibilità ad aderire alla ricerca. Pur se non è venuta meno
la tradizionale disponibilità a collaborare che contraddistingue il sistema scolastico emiliano-romagnolo (il quale, non va dimenticato, collabora con continuità a una grande quantità di ricerche e rilevazioni che coinvolgono dirigenti e insegnanti), la percentuale dei rispondenti meno soddisfacente in Emilia
Romagna può dipendere in larga misura dalla diversa natura della richiesta,
strettamente istituzionale in provincia di Trento e di natura esclusivamente
scientifico-culturale in Emilia-Romagna.
Nel valutare a fini comparativi i risultati che saranno di seguito esposti va
quindi tenuta presente una possibile limitazione inerente la possibilità che nelle
scuole della Regione Emilia Romagna, dove la partecipazione era maggiormente “libera” si sia concentrato il numero di insegnanti più disponibile a rispondere
alle interviste, ossia coloro che sono più convinti di investire nella Scuola.
PARTECIPANTI
Hanno partecipato alla ricerca 249 insegnanti appartenenti a 11 istituti
delle scuole dell’Emilia Romagna. Il 51.9 % lavora in una scuola primaria, il
27.8% in una scuola secondaria di I grado mentre il 20.3% appartiene ad una
scuola secondaria di II grado.
I rispondenti hanno un’età compresa tra 25 e 65 anni (media = 44.95;
deviazione standard = 8.72) e sono per l’81.9% donne. Il 67.2% è coniugato
o convive.
66
Per quanto riguarda il titolo di studio il 55.7% è laureato, il 16.5% possiede
un titolo post laurea e il 27.8% è diplomato. Per il 78.1% si tratta di insegnanti
di ruolo mentre il restante dei partecipanti è supplente (16%) o docente temporaneo (5.9%).
La distribuzione dell’anzianità lavorativa per il personale docente è illustrata nella figura 52.
Figura 52 - Anzianità lavorativa del personale docente delle scuole dell’Emilia Romagna
15,3
13,2
0/5 anni
20,0
6/10 anni
11/20 anni
26,0
21/30 anni
più di 30
i
25,5
6.1 LE DIFFERENZE FRA IL PERSONALE DOCENTE DELLA
SCUOLA TRENTINA E IL PERSONALE DOCENTE DELL’EMILIA
ROMAGNA
Le differenze fra il personale docente della scuola trentina e dell’Emilia
Romagna sono state calcolate tramite analisi della varianza (ANOVA) assumendo come fattore la sede regionale, e come variabili dipendenti le variabili
utilizzate per descrivere le aree comuni alle due regioni.
Da queste analisi sono stati eliminati 22 rispondenti (8.83% del totale) che
avevano più del 20% di risposte mancanti agli item del questionario.
Area delle condizioni di lavoro
Nell’area delle Condizioni di lavoro, i risultati mostrano differenze statisticamente significative fra personale docente della scuola trentina e della regione
Emilia Romagna nelle opportunità di apprendimento [F(1; 867)=13.31, p<.001]
e nella percezione del cambiamento come miglioramento [F(1; 871)=22.69,
p<.001].
67
Progetto A4
Figura 53 – Area delle condizioni di lavoro: differenze fra il personale docente della
scuola trentina e il personale docente dell’Emilia Romagna
5
4
3
Cambiamento
come
appesantimento
Cambiamento
come
miglioramento
Cambiamento
come stimolo a
un maggiore
Eccesso di
responsabilità
Personale docente
dell'Emilia Romagna
Conflitto di
ruolo
1
Opportunità di
apprendimento
2
Personale docente della
scuola trentina
Come mostra la figura 53, gli insegnanti della scuola trentina percepiscono di lavorare in un contesto che permette di migliorare le proprie capacità
ed è più stimolante rispetto a quanto avviene per gli insegnanti delle scuole
dell’Emilia Romagna. Probabilmente questo porta i docenti dell’Emilia Romagna a vedere e a sperare nel cambiamento, che è visto come un miglioramento del lavoro in modo molto più accentuato rispetto alla percezione degli
insegnanti trentini.
Area delle relazioni e area delle attività
Non si riscontrano differenze fra il personale docente della scuola trentina
e gli insegnanti della regione Emilia Romagna in nessuna delle dimensioni
dell’area relativa alle Relazioni e alle Attività.
Questo dato potrebbe essere interpretato come la conseguenza del fatto
che le due aree considerate rappresentano il contenuto della professione di
insegnante e quindi potrebbero travalicare le possibili differenze regionali.
Area della motivazione
Per quanto riguarda l’area della Motivazione, le due regioni si differenziano
nelle due dimensioni della cittadinanza organizzativa, vale a dire l’altruismo
[F(1; 788)=33.73, p<.001], e la virtù civica [F(1; 800)=15.95, p<.001].
68
Come viene illustrato dalla figura 54, gli insegnanti dell’Emilia Romagna
mostrano un maggiore livello di cittadinanza organizzativa in termini di azioni di collaborazione nei confronti di colleghi o supervisori (altruismo) e di
azioni come la partecipazione volontaria ad attività extra o l’aggiornamento
costante sugli sviluppi della scuola (virtù civica). Il livello di soddisfazione per
il proprio lavoro è, invece, il medesimo.
Figura 54 – Area della motivazione: differenze fra il personale docente della scuola
trentina e il personale docente dell’Emilia Romagna
7
Max
6
Max
5
Personale docente
della scuola trentina
4
Personale docente
dell'Emilia Romagna
3
2
1
Altruismo
Virtù civica
Soddisfazione
per il proprio
lavoro
Area delle competenze
Nell’area delle Competenze, i risultati mostrano differenze statisticamente significative fra personale docente della scuola trentina e della regione Emilia
Romagna solo nel riconoscimento sociale [F(1; 868)=11.25, p<.001].
Figura 55 – Area delle competenze: differenze fra il personale docente della scuola
trentina e il personale docente dell’Emilia Romagna
5
4
3
Personale docente della
scuola trentina
2
Personale docente
dell'Emilia Romagna
Gestione del
disagio
Autoefficacia
Riconoscimento
sociale
Dinamismo
organizzativo
1
69
Progetto A4
Come mostra la figura 55, il personale docente dell’Emilia Romagna sente un maggiore riconoscimento, rispetto agli insegnanti trentini, nel contesto
organizzativo in termini di credibilità, immagine pubblica e abilità comunicative, sociali ed interpersonali.
Le altre competenze si collocano, invece, al medesimo livello.
Area dell’equità
Per quanto riguarda l’area dell’Equità, vi sono differenze statisticamente significative nella percezione di equità della retribuzione [F(1; 884)=25.20,
p<.001].
Inoltre, gli insegnanti delle due regioni si differenziano nell’importanza
attribuita agli aspetti intrinseci del lavoro [F(1; 855)=38.84, p<.001], nonché
in relazione all’importanza [F(1; 852)=53.25, p<.001] e alla soddisfazione [F(1;
=37.40, p<.001] concernenti gli aspetti estrinseci.
844)
Come viene messo in evidenza dalla figura 56, se il personale docente delle
due regioni non differisce in termini di equità percepita, gli insegnanti della
scuola trentina percepiscono il proprio stipendio come più adeguato rispetto
ai docenti dell’Emilia Romagna.
Figura 56 – Area dell’equità: differenze fra il personale docente della scuola trentina
e il personale docente dell’Emilia Romagna nelle percezioni di equità
generale ed equità nella retribuzione
5
4
Personale docente
3
Personale docente
dell'Emilia Romagna
2
1
Equi tà
percepi ta
Equi tà nel l a
retri buzi one
La figura 57 mostra che il personale docente della scuola trentina dà più
valore agli aspetti intrinseci, anche se la soddisfazione è al medesimo livello.
Per quanto riguarda gli aspetti estrinseci, gli insegnanti trentini vi attribuiscono maggiore importanza ma sono meno soddisfatti rispetto a quanto viene
percepito dai docenti dell’Emilia Romagna.
70
Figura 57 – Area dell’equità: differenze fra il personale docente della scuola trentina e
il personale docente dell’Emilia Romagna negli aspetti intrinseci ed estrinseci
del lavoro
5
4
3
Personale docente
2
Importanza
degli aspetti
Estrinseci
Soddisfazione
rispetto agli
aspetti
Entrinseci
Importanza
degli aspetti
Intrinseci
Soddisfazione
rispetto agli
aspetti
Intrinseci
1
Personale docente
dell'Emilia Romagna
71
Progetto A4
7. Sintesi conclusiva
In questa parte finale del report, ci proponiamo di sintetizzare i principali
risultati sulla base degli obiettivi principali dichiarati nella parte introduttiva.
A) GLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA TRENTINA
Dalle analisi delle risposte date dal personale docente al questionario, possiamo sottolineare che gli insegnanti della scuola trentina percepiscono un
contesto di lavoro stimolante e ricco di opportunità di apprendimento che
permette loro di crescere dal punto di vista personale e professionale. Essi
ritengono che i propri istituti incoraggino le proposte di formazione da loro
richieste e sentono di ricevere la formazione necessaria.
Questo, tuttavia, sembra avere ricadute non del tutto positive sulla percezione dei cambiamenti che verranno introdotti nella scuola. Prevale infatti un
atteggiamento abbastanza negativo nei confronti dell’innovazione, che viene
vista come un appesantimento più che come stimolo per il proprio lavoro.
È possibile che alcuni fattori concorrano a produrre questo risultato di relativa diffidenza nei confronti delle richieste di cambiamento. Da un lato va
ricordato che la situazione che questi docenti vivono all’interno delle proprie
organizzazioni scolastiche è abbastanza positiva: è normale che cambiamenti
nel lavoro siano più favorevolmente considerati da chi trova motivi per non
essere sufficientemente soddisfatto della situazione presente. Quando non ci
sono particolari e diffuse ragioni di insoddisfazione, non vi è l’esigenza di un
rinnovamento ma il mantenimento dello status-quo può essere visto come
preferibile rispetto a qualcosa di nuovo e in parte sconosciuto. Questa lettura
sembra confermata dalla individuazione dei maggiori fattori di insoddisfazione, che in generale non toccano la motivazione o l’adeguatezza delle proprie
competenze, quanto piuttosto l’equità del rapporto tra l’impegno profuso e i
riconoscimenti ricevuti dalla scuola. Ora, è noto che il quantum della retribuzione, ma anche la possibilità che venga riconosciuto il lavoro ben fatto,
dipendono da fattori che non sono direttamente e completamente alla portata
degli insegnanti e in certa misura neppure alla portata del Dirigente Scolastico: la bassa speranza di soluzione di una criticità può portare a una scarsa
propensione a farsi coinvolgere in cambiamenti dei quali è più facile vedere i
costi che i benefici. Infine nell’interpretare la percezione non del tutto positiva
verso i cambiamenti che verranno introdotti nella scuola va considerato un
importante dato di contesto. L’indagine è infatti stata realizzata in una fase
di consistente cambiamento per la scuola trentina (curricula scolastici, ecc.)
72
e una lettura plausibile è che alcuni segnali di insofferenza al cambiamento
siano innescati proprio dai cambiamenti in atto.
La situazione riferita dai docenti è in generale piuttosto positiva, come si è
visto commentando le singole dimensioni. Tuttavia vengono messi in evidenza
anche dei fattori critici come l’eccesso di responsabilità e il conflitto di ruolo,
che appaiono maggiori nella scuola primaria. Probabilmente i docenti che
lavorano nella scuola primaria si sentono investiti di un ruolo educativo molto
importante, simile al ruolo genitoriale, e percepiscono di doversi assumere
delle responsabilità troppo grandi rispetto alla socializzazione dei bambini. A
questo aspetto si affianca la sensazione di non riuscire a soddisfare del tutto
le esigenze della scuola e dei propri alunni e questo va a scapito della qualità del proprio lavoro. Anche in questo caso, tuttavia, i risultati mettono in
evidenza che coloro che hanno una minore anzianità lavorativa (0-5 anni),
probabilmente perché all’inizio della loro carriera e quindi forse più stimolati
dalla professione dell’insegnante, vivono un minore conflitto di ruolo e sentono meno le responsabilità rispetto a chi è presente da più anni nella scuola.
Per quanto riguarda gli aspetti più centrali di contenuto della professione
di insegnante, ossia le relazioni con gli alunni e le attività vere e proprie legate
all’insegnamento, è preponderante uno stile di tipo partecipe e coinvolgente
e l’utilizzo di tecniche didattiche efficaci valutate come più importanti per la
qualità dell’insegnamento rispetto alla pianificazione e al dare feedback agli
studenti.
In particolare, gli insegnanti considerano la gestione di situazioni difficili
come un aspetto costruttivo del loro lavoro e sentono di porsi come una guida
per i ragazzi, stimolando il loro coinvolgimento e la loro creatività, pur facendo sempre sentire la propria presenza.
I docenti intervistati affermano, inoltre, di utilizzare alcune tecniche didattiche, come la discussione e l’introduzione di nuovi concetti che si basino sulle
conoscenze dei propri studenti cercando di adattare il linguaggio alla loro età
e livello di abilità, mentre viene dedicato meno tempo alla pianificazione e al
dare loro dei feedback. Questo è vero specialmente per gli insegnanti della
scuola secondaria di II grado, soprattutto quelli con un’anzianità che supera
i 30 anni, i quali dedicano molto tempo all’utilizzo di queste strategie efficaci,
forse perché si trovano a dovere coinvolgere studenti adolescenti e a dovere
diversificare le tecniche didattiche e di gestione della lezione a seconda della
classe specifica. Sono, invece, gli insegnanti della scuola primaria a dedicare
maggiore tempo alla pianificazione, mentre i docenti della scuola secondaria
di I grado con una bassa anzianità considerano tale attività come più importante rispetto a tutti gli altri insegnanti intervistati.
73
Progetto A4
Oltre a questi aspetti maggiormente legati al contenuto della professione
di insegnate, nella scuola, come in ogni organizzazione, la motivazione dei
docenti è un fattore cruciale per lo svolgimento della loro attività lavorativa.
In generale, il personale docente intervistato mostra livelli elevati di soddisfazione e di work engagement, ovvero è caratterizzato da alti livelli di energia,
dal desiderio di investire nel lavoro che sta realizzando e mostra un alto coinvolgimento nella propria professione, unito ad un sentimento di entusiasmo e
orgoglio. Questo è vero soprattutto per gli insegnanti della scuola primaria, i
quali si sentono più immersi e concentrati nel proprio lavoro rispetto a quanto
avviene per gli altri ordini di scuola, forse perché, come riportato anche in
precedenza, si sentono investiti di un ruolo educativo molto importante per la
socializzazione degli studenti.
Anche i comportamenti di cittadinanza organizzativa sono in generale abbastanza elevati. In questo caso sono gli insegnanti di scuola secondaria di II
grado, soprattutto quelli con un’anzianità superiore ai 30 anni, a mostrare
punteggi più alti nella virtù civica, ossia in relazione a quelle azioni non formalmente prescritte ma valorizzate dall’organizzazione, ad esempio la partecipazione volontaria ad attività extra e l’aggiornamento sugli sviluppi della
scuola. In questo ordine di scuola, infatti, gli insegnanti sono spesso molto impegnanti in attività extra che coinvolgono gli studenti adolescenti e travalicano
le normali ore di lezione.
Queste azioni di cittadinanza organizzativa potrebbero spiegare anche le
differenze fra ordini di scuola nell’area delle competenze. Pur essendo abbastanza elevate per tutto il personale docente, la scuola secondaria di II grado
si differenzia dalle altre scuole per la percezione di una maggiore vitalità professionale e un maggiore riconoscimento sociale. Questi docenti sentono di essere più capaci di avanzare idee e proposte nel loro contesto scolastico e sono
più concentrati su nuove sfide che possono portarli all’acquisizione di migliori
risultati. Inoltre essi si percepiscono quale punto di riferimento per i colleghi
e per la propria scuola.
Questa differenziazione della scuola secondaria di II grado dalle altre scuole non riguarda, tuttavia, tutte le competenze prese in considerazione. La gestione del disagio, che rappresenta l’abilità dell’insegnante nel relazionarsi con
studenti che hanno particolari esigenze educative o disabilità e attivare i canali
appropriati, è più alta per i docenti della scuola primaria. Questi ultimi tendono a percepirsi come maggiormente capaci di affrontare le problematiche
degli alunni, probabilmente perché il tempo dedicato ai bambini con difficoltà
è di gran lunga maggiore rispetto a quanto avviene con gli studenti delle scuole secondarie. L’autoefficacia, invece, è risultata essere abbastanza elevata in
tutti gli ordini di scuola, rivelando un personale docente che si sente capace di
affrontare e gestire situazioni impreviste e raggiungere gli obiettivi.
74
A differenza della motivazione e delle competenze (che sono tendenzialmente abbastanza elevate), le percezioni di equità e adeguatezza della retribuzione sono piuttosto basse. Anche il prestigio sociale della professione di
insegnante si colloca a metà della scala utilizzata, collocazione che è molto lontana, ad esempio, dai ruoli dirigenziali che vengono invece collocati
all’estremità positiva della scala di prestigio. In relazione a questi aspetti, il
personale docente intervistato mostra un malcontento che risulta più elevato
per chi ha una maggiore anzianità lavorativa rispetto a coloro che sono nel
mondo della scuola da meno anni. In linea con questi risultati relativi all’equità gli insegnanti sono maggiormente soddisfatti dei significati intrinseci del
lavoro, quali autonomia, occasione di imparare cose nuove, varietà, interesse e
corrispondenza tra i compiti e le proprie capacità/esperienze. Prevale, invece,
la percezione di una maggiore inadeguatezza degli aspetti estrinseci.
È importante sottolineare che questa insoddisfazione non va a scapito della
motivazione e del desiderio di investire nel proprio lavoro che, come visto in
precedenza, registrano invece punteggi tendenzialmente elevati.
B) I PROFILI DEL PERSONALE DOCENTE DELLA SCUOLA
TRENTINA
Le analisi della varianza hanno permesso di descrivere nel dettaglio le caratteristiche dei tre gruppi di insegnanti individuati. Ci proponiamo in questo
paragrafo di sintetizzare gli elementi illustrativi per ciascun cluster.
Motivati: Sono stati definiti come quegli insegnanti che intendono il proprio lavoro come una mission in quanto, nonostante percepiscano di dare più
di quanto ricevono, sono comunque dediti al lavoro, si sentono capaci nel
raggiungimento degli obiettivi lavorativi e vedono il cambiamento in maniera
positiva e costruttiva.
Gli insegnanti che appartengono a questo gruppo percepiscono di avere
buone opportunità di apprendimento, ma allo stesso tempo sentono di doversi
assumere responsabilità che reputano eccessive rispetto al loro ruolo: questo
potrebbe ad esempio spiegare la percezione di poca equità nel rapporto tra
l’impegno che profondono nella propria attività lavorativa e i riconoscimenti
che ne ricevono. Essi riportano inoltre punteggi medio-alti nel conflitto di
ruolo, evidenziando l’esistenza di una certa ambiguità nelle condizioni di svolgimento del proprio lavoro. Tendono ad utilizzare prevalentemente uno stile
di insegnamento partecipe e coinvolgente e vedono nei colleghi una fonte di
su pporto importante. A dimostrazione del loro alto livello di work engagement, questi insegnanti dedicano molto tempo alle attività di pianificazione
del lavoro, utilizzano spesso tecniche di insegnamento efficaci e sono soliti
75
Progetto A4
dare feedback agli studenti. Sulla stessa linea, i motivati mettono spesso in atto
comportamenti di cittadinanza organizzativa, come aiutare i colleghi in difficoltà (altruismo) o partecipare ad attività che non sono obbligatorie, ma che
sono considerate importanti o sono d’aiuto all’immagine della scuola (virtù
civica). Nel complesso sono soddisfatti del proprio lavoro, anche se in minor
misura per quanto concerne il lato economico, il quale ancora una volta potrebbe incidere sulla percezione di iniquità che caratterizza questo gruppo di
insegnanti. La buona percezione di autoefficacia dei motivati potrebbe essere
messa in relazione con l’elevata vitalità professionale, la capacità di gestire
situazioni di disagio degli studenti e il riconoscimento sociale che essi rilevano.
Disimpegnati: Sono stati definiti come quegli insegnanti che vedono il
lavoro come un dovere, in cui fare principalmente ciò che il proprio ruolo
prevede; non ravvisano nel cambiamento un grande stimolo ad un maggiore
impegno e percepiscono il rapporto tra ciò che fanno e ciò che ricevono in
cambio in lieve disequilibrio.
Gli insegnanti che appartengono a questo gruppo sperimentano conflitto
di ruolo e sentono di doversi assumere responsabilità che reputano eccessive
rispetto al proprio ruolo. Inoltre, non ritengono sufficienti le opportunità di
apprendimento e crescita personale offerte dal lavoro. Rispetto agli altri due
cluster, tendono ad utilizzare uno stile di insegnamento maggiormente formale e vedono il rapporto con i colleghi in maniera meno positiva. Inoltre dedicano un minor tempo alle attività di pianificazione del lavoro e utilizzano con
minore frequenza tecniche di insegnamento efficaci, così come i feedback agli
studenti. Questi docenti sono altresì meno disposti a mettere in atto i cosiddetti comportamenti extra-ruolo che, come detto in precedenza, presuppongono
un alto livello di dedizione nel lavoro. Nel complesso sono meno soddisfatti
della propria attività lavorativa e non ritengono adeguato lo stipendio. Il senso
di autoefficacia più basso in questo gruppo rispetto agli altri si riflette anche
nella minore percezione di saper affrontare con successo le sfide future, nel
minore riconoscimento sociale e nelle maggiori difficoltà nel gestire situazioni
problematiche.
Conservatori: Si tratta del gruppo che più si avvicina al cluster dei motivati per quanto riguarda i livelli di work engagement e di autoefficacia, ma che
se ne differenzia per ciò che riguarda il rapporto tra dare e avere (che vedono
in sostanziale equilibrio) e soprattutto per il fatto di non considerare il cambiamento come uno stimolo ad un maggiore impegno, un’opportunità cioè a
mettersi in gioco nella professione.
Gli insegnanti che appartengono a questo gruppo percepiscono di avere
buone opportunità di apprendimento e sentono di assumere responsabilità
adeguate al loro ruolo, oltre a caratterizzarsi per un basso conflitto di ruolo.
Questi aspetti potrebbero dare ragione della elevata equità percepita da que-
76
sto gruppo di insegnanti, ossia del sostanziale equilibrio tra il proprio investimento nel lavoro e le ricompense ricevute in cambio. Come i colleghi motivati, tendono ad utilizzare prevalentemente uno stile di insegnamento partecipe
e coinvolgente e vedono nei colleghi una fonte di supporto molto importante.
Dedicano inoltre quota parte del loro tempo alle attività di pianificazione del
lavoro, utilizzano spesso tecniche di insegnamento efficaci e sono soliti dare
feedback agli studenti. Sulla stessa linea, i conservatori mettono frequentemente in atto comportamenti di cittadinanza organizzativa. Si è detto in precedenza che i conservatori sono coloro che più sembrano accontentarsi dello
status quo: questa asserzione sembra in linea con il fatto che questi insegnanti
sono anche i più soddisfatti sia per quanto concerne il lavoro in generale, che
per quanto attiene lo stipendio percepito. Gli elevati livelli di autoefficacia che
caratterizzano questo gruppo di insegnanti, infine, si riflettono su competenze
quali la vitalità professionale, la capacità di gestire situazioni di disagio e il
riconoscimento sociale.
In estrema sintesi, i dati mostrano che nelle scuole analizzate la maggioranza dei rispondenti mostra buoni livelli motivazionali. I due cluster che raggruppano quasi i tre quarti dei rispondenti danno in questo senso una indicazione chiara, al di là delle diversità che impediscono di sovrapporli: sono
insegnanti che si vedono capaci di affrontare efficacemente ciò che il lavoro
chiede loro e per i quali il lavoro significa molto, li coinvolge. Le differenze riguardano il modo di guardare al cambiamento e l’equità che trovano. I “conservatori” non si lamentano dell’equità dello scambio, ma non trovano motivi per augurarsi un cambiamento: saprebbero affrontarlo (si sentono efficaci
come insegnanti), ma non ne vedono le potenzialità per un miglioramento.
Per i “motivati” invece è l’equità tra il loro dare e il loro ricevere a non essere
ottimale, ma è come se una sorta di “spinta interiore” li sostenesse.
In entrambi i gruppi, è utile osservare che le dimensioni meno positive
sono quelle che dipendono più direttamente dal funzionamento organizzativo
della scuola, e meno direttamente da caratteristiche personali degli insegnanti.
In altre parole, investendo sul miglioramento di alcune pratiche e procedure si
potrebbe fare leva maggiormente sulle caratteristiche personali esistenti.
C) LE DIFFERENZE TRA IL PERSONALE DOCENTE E PERSONALE
ATA DELLA SCUOLA TRENTINA
Dalle analisi delle differenze fra personale docente e personale ATA della
scuola trentina, è emerso che quest’ultimo percepisce il contesto scolastico
come meno stimolante e meno ricco di opportunità di apprendimento rispetto agli insegnanti. Questo potrebbe essere legato alla posizione lavorativa del
77
Progetto A4
personale ATA, caratterizzata da maggiore monotonia dei compiti, maggiore
routine e minore esigenza e possibilità di formazione.
A questo aspetto si lega una minore soddisfazione per il proprio lavoro e
un minore livello di work engagement rispetto ai docenti. Un’ulteriore spiegazione di queste differenze deriva dalla presenza della relazione con gli alunni che, se rappresenta un elemento fondamentale della vita dei docenti e un
motore motivazionale per la loro professionalità, è molto meno centrale per
il personale amministrativo. Di conseguenza, il personale ATA si sente meno
riconosciuto dall’organizzazione scolastica e non si percepisce come un punto
di riferimento per la scuola. Questo, però, non lo scoraggia dal mettere in
atto azioni di cittadinanza organizzativa, soprattutto atti di collaborazione nei
confronti di colleghi e supervisori, che risultano molto più elevati rispetto ai
docenti.
Anche la percezione di autoefficacia di fronte alle difficoltà è più alta rispetto a quanto avviene per gli insegnanti, forse perché le situazioni impreviste che
il personale ATA si trova ad affrontare presentano un minore grado di problematicità rispetto alle difficoltà degli studenti e delle classi che, invece, devono
essere gestite dagli insegnanti.
In termini di equità, il personale ATA afferma che il rapporto fra l’impegno nel proprio lavoro e le ricompense ricevute è proporzionato e ritiene
il proprio stipendio maggiormente adeguato rispetto a quanto percepito dal
personale docente. Questo ha un impatto anche sui valori attribuiti al lavoro.
Il personale ATA, infatti, dà maggiore importanza e valore ai fattori estrinseci
e si ritiene maggiormente soddisfatto per questi ultimi rispetto a quanto affermato dagli insegnanti.
D) LE DIFFERENZE TRA IL PERSONALE DOCENTE DELLA
SCUOLA TRENTINA E DELLA SCUOLA EMILIANOROMAGNOLA
Fatte salve le premesse di cui al paragrafo “Procedura”, il confronto tra il
personale docente della scuola trentina e della scuola emiliano-romagnola ha
messo in evidenza, nell’area delle condizioni di lavoro, delle differenze concernenti le opportunità di apprendimento e la percezione del cambiamento.
I docenti dell’Emilia Romagna ritengono che il proprio contesto scolastico
offra meno opportunità di formazione e di crescita personale e professionale
rispetto agli insegnanti della Provincia di Trento. Forse proprio questo aspetto
rende gli insegnanti emiliano-romagnoli molto più favorevoli al cambiamento
e all’innovazione, visti come un miglioramento del proprio lavoro in modo
più accentuato rispetto a quanto non avvenga tra gli insegnanti trentini. In un
certo senso, i docenti dell’Emilia Romagna sperano in un cambiamento della
78
scuola che permetta loro di accrescere le proprie competenze e la propria
professionalità.
Nonostante la delusione per un contesto meno ricco di opportunità, la soddisfazione lavorativa dei docenti dell’Emilia Romagna ha punteggi simili a
quelli dei colleghi trentini. Inoltre gli insegnanti emiliano-romagnoli sono più
attivi nel proprio contesto scolastico e mostrano un maggiore livello di cittadinanza organizzativa, in termini di azioni di collaborazione nei confronti
di colleghi o supervisori (altruismo) e di partecipazione volontaria ad attività
extra (virtù civica). Forse perché c’è un minore investimento in comportamenti
extra-ruolo non previsti dalla propria mansione professionale, gli insegnanti
trentini si sentono meno riconosciuti dalla propria scuola e si percepiscono
meno importanti per il proprio contesto lavorativo.
La percezione di equità differenzia ulteriormente le due regioni, infatti gli
insegnanti emiliano–romagnoli ritengono molto meno adeguato il proprio stipendio, sebbene mostrino una maggiore soddisfazione rispetto ai valori estrinseci del proprio lavoro.
Si potrebbe sottolineare che la retribuzione non è determinante per la
soddisfazione complessiva relativa al lavoro e non è sempre un propulsore
della motivazione che, come visto in precedenza, è simile fra le due regioni,
se non più elevata in alcune dimensioni (quali la cittadinanza organizzativa)
nell’Emilia Romagna.
L’area delle relazioni e delle attività, che rappresentano gli aspetti di contenuto della professione dell’insegnante sono, invece, identiche nelle due sedi
territoriali.
Nonostante le tante differenze che riguardano i due territori è significativo
sottolienare gli elementi di uniformità La relativa omogeneità di molti risultati
(magari non identici per livello di singole variabili, ma con molte analogie di
profilo dei dati tra le due realtà) suggerisce che i motivi per l’impegno non
siano tutti rintracciabili nelle storie e nelle caratteristiche personali degli insegnanti.
Una certa agiografia del buon senso vorrebbe l’insegnante capace di gettare il cuore oltre gli ostacoli e le carenze (di finanziamento, di considerazione,
di riconoscimento, di risorse, di opportunità di aggiornamento ecc.), grazie
a un suo spirito missionario: se così fosse, poiché lo spirito missionario non è
misurato né utilizzato per selezionare all’ingresso gli insegnanti, dovremmo
aspettarci molta variabilità.
Come sanno bene gli studiosi di organizzazione, c’è abbastanza ambiguità
nella vita quotidiana di tutti gli ambienti di lavoro da far sì che la stessa situazione sia percepita dalle singole persone in modo diverso e le influenzi in
modo non omogeneo. Ciò accade perché esistono tra insegnante e insegnante
molte differenze individuali nella storia personale, nella motivazione, nell’interesse e nell’impegno.
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Progetto A4
Una indagine apposita potrebbe forse confermare che l’esistenza di molte somiglianze tra i nostri intervistati in Trentino ed Emilia Romagna non
è estranea a un investimento sulla qualità della scuola che è di lunga data e
altrettanto radicato nei valori culturali. “Fare scuola” e farla bene è un’attenzione che è tendenzialmente sempre presente negli istituti scolastici, anche
se le contingenze fanno sì che i risultati non siano dipendenti soltanto dalle
intenzioni e dall’importanza attribuita in linea di principio al “fare scuola”
medesimo.
E) UN APPROFONDIMENTO QUALITATIVO SUL PERSONALE
ATA
Con il fine di comprendere quali attività e competenze caratterizzino i due
sottogruppi appartenenti al personale A.T.A., ovvero amministrativi e collaboratori scolastici, è stato svolto un approfondimento qualitativo riguardo il
personale A.T.A. tramite sei interviste semi-strutturate condotte da una Psicologa del lavoro dell’Università di Bologna.
Nelle interviste sono state esplorate le seguenti aree: Natura dell’attività (es:
principali attività svolte, obiettivi e responsabilità), Relazioni (es: con i colleghi e
superiori, studenti, genitori degli studenti, interlocutori esterni), Autonomia (es:
controllo decisionale, fonti di disturbo nel lavoro) e Competenze (es: capacità e
conoscenze utili per svolgere il lavoro, o quelle che si vorrebbero migliorare).
Le interviste hanno messo in evidenza una grande plasmabilità delle concrete
attività svolte dagli A.T.A., i quali dichiarano di relazionarsi frequentemente con insegnanti, studenti e colleghi, di non avere la possibilità di prendere
molte decisioni in maniera autonoma nello svolgimento dalle attività e individuano come distintive del proprio lavoro le competenze relazionali e comunicative, oltre alla conoscenza delle normative vigenti (ad esempio in tema di
sicurezza).
È evidente che le interviste sono da considerarsi come testimonianze e
certamente non sono un campione rappresentativo, in senso statistico, della
popolazione dei lavoratori A.T.A. locali. Tuttavia, il quadro che emerge segnala una situazione che richiama i sistemi a legame debole (loosely coupled
systems: Weick, 1974). Un’organizzazione è a legame debole quando un certo
risultato si raggiunge in più modi (e non tendenzialmente uno solo o pochi);
quando la leadership coordina più che comandare; quando non c’è nei fatti
una regolamentazione di ogni aspetto della vita quotidiana (ma gli attori organizzativi hanno margini di scelta); quando un cambiamento in un punto del
sistema provoca reazioni dopo un certo tempo (e non subito) negli altri punti
del sistema. Come si vede, funzionare con una logica di legame debole non è
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un difetto, ma un’opportunità (se non si sta in una catena di montaggio o in
una rigida gerarchia).
Con riferimento a questo approccio, per un’organizzazione come quella
scolastica appare utile mantenere o addirittura coltivare un sistema a legame
debole tra struttura docente e struttura amministrativa, in quanto ciò può dar
luogo a una maggiore reattività locale e una maggiore prontezza di risposta.
Fuori da una logica di centralismo amministrativo, si riconosce che di solito
chi è a contatto diretto con il problema da risolvere ha più informazioni per
venirne a capo, che non facendo ricorso a una rigida catena gerarchica o a
un manuale delle procedure (che il più delle volte è già vecchio quando viene
stampato).
In generale un sistema a legame debole permette infatti una maggiore efficacia organizzativa, anche se non sempre garantisce egualmente maggiore
efficienza di breve periodo, a causa della sua difficoltà a essere “normalizzato”
e ottimizzato secondo criteri generali validi per ogni singola situazione locale.
Come afferma Weick, questi sistemi hanno infatti più bassi costi di coordinamento ma tendono a resistere a interventi di cambiamento pianificato provenienti dall’esterno.
81
Progetto A4
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Lo sviluppo e le potenzialità degli insegnanti nella

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