Spiegaci il contenuto del testo dato a Faraone

AD IMPOSSIBILIA NEMO TENETUR
Premessa
I risultati delle prove scritte del Concorso Docenti 2016 dell’ambito disciplinare AD06 (più
del 74% dei candidati non è stato ammesso alla prova orale, nel caso della Sicilia e della Calabria le
bocciature superano il 90% nella cdc A019 e arrivano al 100% nella cdc A018), pongono una serie
di interrogativi ai quali è bene tentare di rispondere per comprendere quali siano state le cause del
fallimento di un’intera generazione di giovani docenti. È necessario tenere in considerazione che
tutti i docenti che hanno partecipato al concorso 2016 sono abilitati all’insegnamento (SSIS, TFA,
PAS) e riuscire a individuare quali possano essere state le cause della loro débȃcle è fondamentale
per comprendere quali modifiche è necessario apportare al sistema italiano di reclutamento dei
docenti che, considerando i risultati catastrofici di questo concorso, ha mostrato di avere numerose
falle. La domanda alla quale in questo documento si tenterà di dare una risposta è: perché una
percentuale così elevata di docenti abilitati non ha superato la prova scritta? Le possibilità sono due:
o i percorsi abilitanti, e ancor prima quelli universitari, non hanno offerto una formazione adeguata
o le prove scritte che i candidati hanno dovuto affrontare sono state strutturate in modo illogico e, di
conseguenza, non hanno misurato ciò che intendevano misurare.
Dal nostro punto di vista, le ragioni del numero elevato di bocciature sono da imputare a
limiti oggettivi riscontrabili non solo in ciascun quesito proposto nelle prove scritte, ma alla
struttura stessa delle prove che ambiva a verificare le competenze didattico-disciplinari dei docenti
chiedendo loro di strutturare percorsi didattici anche pluriennali in 150 minuti. I candidati della
classe di concorso A019 (filosofia e storia) hanno sostenuto due prove, una di filosofia e una di
storia. Ciascuna prova comprendeva 8 quesiti: 6 domande di carattere disciplinare-pedagogicodidattico e 2 brani in lingua straniera da leggere e comprendere seguiti da dieci domande a risposta
multipla. Si è calcolato che il tempo medio a disposizione del candidato per rispondere a ciascun
quesito fosse di 18 minuti.
Dall’analisi puntuale e articolata di ciascuna traccia (si veda l’allegato n. 1) emerge con
evidenza che il principale limite delle prove concorsuali è stata l’incongruità del tempo a
disposizione dei candidati per rispondere in modo esaustivo ai quesiti. In 18 minuti al candidato
veniva richiesto di elaborare percorsi didattici pluriennali come nel caso delle tracce di storia
(l’esempio più eclatante è quello del quesito in cui si chiedeva di ricostruire quattrodici secoli di
storia), unità di apprendimento complete e itinerari didattici tematici che attraversavano, per
esempio, l’intera storia della filosofia. Richieste oggettivamente impossibili da svolgere in 18
minuti perché anche la sintesi è un’attività che richiede tempo. Richiede tempo strutturare in modo
sensato percorsi didattici, richiede tempo argomentare le proprie scelte, richiede tempo scegliere gli
elementi a cui dare priorità e quali tralasciare quando gli argomenti richiesti sono vasti e complessi.
Abbiamo riscontrato che ai candidati è stato levato il tempo della pensabilità, il tempo per pensare,
per far maturare attorno a concetti importanti le idee, le proprie conoscenze, il proprio vissuto
(tempo impiegato in attività che si traducono didatticamente nelle competenze del docente).
Oltre all’incongruità del tempo abbiamo rilevato, inoltre, che molti quesiti erano ambigui a
causa non solo dell’utilizzo improprio dei termini specifici della progettazione didattica, ma anche,
in alcuni casi, della mancanza di chiarezza del tema richiesto.
Un’attenta analisi delle prove dal punto di vista docimologico (si veda l’allegato n. 2) ci ha,
infine, consentito di dimostrare che le prove concorsuali non possono essere considerate valide
perché non hanno rispettato i criteri della validità, dell’attendibilità e della funzionalità. Il concorso
docenti 2016 non ha misurato ciò che intendeva misurare (le competenze disciplinari, pedagogiche
e didattiche del docente) e per questo motivo noi, come docenti non ammessi alla prova orale, ci
1
consideriamo parte lesa perché giudicati non idonei da un concorso che si è avvalso di una modalità
illogica (le prove scritte e la loro valutazione).
L’aver dimostrato che il tempo a disposizione fosse oggettivamente insufficiente per
rispondere a quesiti che spesso ne contenevano diversi, ci consente di definire le prove concorsuali
come prove impossibili e di rifarci alla massima latina ad impossibilia nemo tenetur, secondo la
quale nessuno è tenuto a fare cose impossibili. Tale massima illustra sinteticamente il principio in
base al quale il venir meno a un’obbligazione da parte di un individuo è giustificato dall’esistenza di
un’impossibilità oggettiva. Se il giorno delle prove scritte del concorso docenti 2016 i candidati si
fossero rifiutati di rispondere alle domande appellandosi al principio espresso dal brocardo latino
forse avrebbero agito secondo ragione. Le prove scritte del concorso (soprattutto quelle delle
discipline umanistiche), infatti, potrebbero essere definite prove oggettivamente impossibili. La
prova concorsuale è stata materialmente insostenibile, id est impossibile, e ad impossibilia nemo
tenetur, come recitavano gli antichi. Una prova siffatta è nulla, come sarebbe nullo un contratto
avente un oggetto impossibile.
I programmi d’esame pubblicati dal MIUR sono stati vaghi e generici, senza alcun
riferimento specifico a ciò che è stato affermato solo in via informale dal Ministro della Pubblica
Istruzione e dal suo sottosegretario, cioè che i contenuti sarebbero stati mediati dalla didattica. A tal
proposito non c’è stato nessun esempio, nessuna nota ufficiale, nessuna indicazione da parte di
funzionari e responsabili delle procedure. Un concorso inedito, frutto della fretta di approntare le
prove, e che ha manifestato anche l’inedita intenzione di voler ostacolare i concorrenti, impedendo
loro di calibrare lo studio e la preparazione rispetto alle richieste che sono state introdotte. Tutto è
rimasto molto oscuro e misterioso fino al momento delle prove, in cui il sentimento dei candidati di
moderato scetticismo si è trasformato in generale disorientamento, disagio e perplessità. I quesiti
formulati dal Ministero erano illogici, ambigui e riguardavano argomenti troppo ampi ed estesi per
poter essere trattati nel tempo concesso ai candidati. L’illogicità, l’incongruità del tempo e
l’ambiguità dei quesiti non potevano che produrre risposte simili a dei veri e propri “flussi di
coscienza”, in cui la funzione logico-razionale-argomentativa è stata sostituita da una non ben
definita “rassegna sintetica” di argomenti impossibili da descrivere nei tempi concessi.
Tabella dati A019 per regione
REGIONE
CANDIDATI
ALLO
SCRITTO
CALABRIA
79
CAMPANIA
(comprende 226
ABRUZZO, BASILICATA E
MOLISE)
EMILIA ROMAGNA
106
LAZIO (comprende SARDEGNA 284
E UMBRIA)
LIGURIA
46
LOMBARDIA
278
MARCHE
46
PIEMONTE
72
PUGLIA
103
SICILIA
148
TOSCANA
115
VENETO (comprende FRIULI 141
VENEZIA GIULIA)
TOTALE
1644
AMMESSI
ALL’ORALE
5
88
NUMERO
PERCENTUALE
POSTI
A DI
NON
BANDO
AMMESSI
14
93,7%
96
61,1%
12
40
20
82
88,7%
85,9%
7
93
19
20
36
12
39
49
13
47
11
13
34
30
25
36
84,8%
66,6%
58,7%
72,8%
65,1%
91,9%
66,1%
64,3%
420
421
74,5%
2
Le ragioni dell’illogicità delle tracce e dell’impossibilità del loro svolgimento
Dall’analisi critica delle tracce emerge chiaramente che la loro illogicità (intesa come
irragionevolezza, assurdità, incongruità) può essere ricondotta principalmente a tre aspetti (presenti
in ciascuna traccia): incongruità del tempo a disposizione per il loro svolgimento, assoluta
mancanza del tempo della pensabilità e ambiguità dei quesiti. Dall’analisi delle prove dal punto di
vista docimologico, inoltre, emergono criticità tali da rendere le prove inadeguate alla selezione dei
docenti migliori. L’illogicità delle tracce, infine, emerge anche considerando la distanza che
intercorre fra esse e il lavoro prettamente didattico: in nessuna scuola si programmano lezioni che
abbracciano temi pluriennali, al massimo si fanno degli accenni per le classi intermedie e alcuni
temi affrontati negli anni precedenti vengono ripresi brevemente durante le lezioni dell'ultimo anno.
Chiedere di progettare un itinerario didattico quadriennale (come nel quesito 4 della prova di storia
per esempio) è quantomeno stravagante e dimostra chiaramente che l’intento degli autori dei quesiti
non fosse quello di verificare le competenze didattiche del docente (come propagandato dalla
ministra Giannini), ma quello di verificarne le conoscenze in modo inadeguato (vista la mancanza
di tempo sufficiente a illustrare i temi proposti in maniera esaustiva). Verrebbe da chiedersi se gli
autori delle tracce conoscessero le indicazioni nazionali dei licei e, soprattutto, se fossero entrati in
contatto con studenti dai 16 ai 19 anni prima di formulare i quesiti.
Incongruità del tempo
L’incongruità del tempo messo a disposizione dei candidati per lo svolgimento delle prove
scritte emerge con estrema evidenza sia dall’analisi critica delle tracce (allegato n. 1) sia dal
confronto dei quesiti e del tempo in cui essi potevano essere svolti nei concorsi precedenti (in
particolare quello indetto nel 1999 e quello indetto nel 2012).
Per quanto riguarda le criticità emerse dall’analisi delle tracce è bene sottolineare che la
formulazione stessa dei quesiti presuppone necessariamente un’estesa analisi delle tematiche
proposte (ove ricorre sovente, nelle tracce, termini quali “ricostruire”, “illustrare”, etc) , tematiche
che, per la loro vastità e complessità, non possono esaurirsi in cenni e sintesi (che non solo non sono
esplicitamente indicati, ma non consentono neppure una valutazione circa la positività o meno della
risposta). Solitamente è richiesta un’introduzione al tema di carattere generale come premessa alla
trattazione specifica dell'argomento. La stessa genericità, quindi, ne rende impossibile la trattazione
nei tempi richiesti e rende oscuri, inoltre, i criteri di correzione e valutazione della singola prova.
Un esempio su tutti è il quesito 4 della prova di storia che riguarda la diffusione globale dell’Islam
fra il VII e il XX secolo. Al di là della cornice didattica in cui viene inserito il tema
(periodizzazione dell’argomento in una serie di lezioni dall’approccio interdisciplinare), nel quesito
si chiede di trattare le ragioni, l’andamento e i lasciti della diffusione globale dell’Islam, si chiede
cioè un’estesa analisi dell’argomento (di quattordici secoli di storia) in 18 minuti di tempo.
Sarebbero sufficienti le criticità emerse dall’analisi delle tracce per dimostrare che i
candidati dell’ambito disciplinare AD06 (e nel caso specifico della classe di concorso di filosofia e
storia A019) abbiano dovuto affrontare prove materialmente impossibili da svolgere, ma per fugare
qualsiasi dubbio in merito all’impossibilità oggettiva di rispondere ai quesiti nel tempo concesso è
bene analizzare le caratteristiche dei concorsi precedenti (si veda l’allegato n. 5).
Nel concorso docenti 2016 il tempo a disposizione del candidato è stato di 150 minuti, il
numero di quesiti 8 (6 riguardanti la disciplina e 2 di lingua straniera), il tempo medio per quesito di
18 minuti.
Le prove del concorso del 1999 erano strutturate in maniera completamente diversa: il
candidato poteva svolgere un tema a scelta fra tre avendo a disposizione 8 ore. In questo modo il
docente aveva la possibilità di dimostrare il proprio livello di approfondimento e le proprie
3
competenze. Avere a disposizione otto ore di tempo per svolgere un tema significa avere la
possibilità di strutturarlo in modo logico-razionale, di poter argomentare in maniera esaustiva le
proprie tesi selezionando gli argomenti da affrontare. Nel concorso docenti 2016 i quesiti troppo
estesi e complessi e l’esiguità del tempo hanno impedito ai candidati la possibilità di formulare
risposte in modo sensato ed esaustivo. Maggiormente significativo è, però, il confronto con le prove
scritte del concorso del 2012. Chi ha ideato le prove scritte del concorso docenti 2016 ha utilizzato
lo stesso impianto formale di quelle del 2012 (durata della prova di 150 minuti, punteggio minimo
per poter accedere alla prova orale 28/40, criteri di valutazione completezza, pertinenza, correttezza
linguistica e originalità). La differenza è che il punteggio del 2012 era riferito a una prova di 4
quesiti (per ogni quesito il massimo punteggio era di 10 punti), i quesiti riguardavano argomenti
circoscritti e chiari, i criteri di valutazione sono stati resi pubblici contestualmente alle indicazioni
relative alla prova scritta. Nel concorso 2016 a parità di tempo, di criteri di valutazione e di
punteggio minimo di accesso le prove richiedevano non solo contenuti (come nel 2012), ma anche
metodologie, due quesiti in più della disciplina e due quesiti in lingua (non previsti nel 2012). Nel
concorso docenti 2016, inoltre, i criteri di valutazione sono stati resi noti dal Ministero solo in data
18 maggio 2016 con la nota prot. 14097, cioè dopo le prove scritte di filosofia (16 maggio), scienze
umane (17 maggio), storia (18 maggio alle h 9.00, la nota del MIUR è stata pubblicata solo dopo
l’inizio della prova). Rispetto ai contenuti gli argomenti dei quesiti del 2016 non erano circoscritti e
chiari, ma riguardavano dei veri e propri percorsi anche pluriennali (vedi il caso delle domande
sulle migrazioni o sull’Islam). Esemplificativo è il confronto tra la domanda sull’Islam del 2012 e
quella sull’Islam del 2016:
Concorso docenti 2012 quesito della prova scritta di storia (tempo medio per risposta 37 minuti)
L'espansione islamica e l'organizzazione della conquista fra VII e VIII secolo.
Concorso docenti 2016 quesito della prova scritta di storia (tempo medio per risposta 18 minuti)
In una scuola programmaticamente votata all'inclusione e alla formazione della cittadinanza attiva,
appare sempre più ineludibile un'adeguata conoscenza delle culture e della storia delle civiltà
extraeuropee, ed in particolare di quella islamica. Pertanto, il candidato ricostruisca e periodizzi
in una serie di lezioni dall'approccio interdisciplinare le ragioni, l'andamento ed i principali lasciti
della diffusione globale dell'Islam fra VII e XX secolo, indicando almeno una fonte ed un
riferimento bibliografico da suggerire agli alunni eventualmente interessati ad approfondire la
questione.
La sproporzione tra le due prove è evidente e sembra corretto poter affermare che il
Ministero della Pubblica Istruzione abbia voluto eliminare il maggior numero di candidati possibile
predisponendo prove ambigue e un tempo non congruo di svolgimento. Il MIUR ha, infatti,
mantenuto lo stesso "impianto formale" (durata, punteggio minimo e criteri di valutazione)
aumentando il numero delle tracce, il numero dei quesiti contenuti in ogni traccia, e il grado di
difficoltà della prova, anche semplicemente dal punto di vista dell’approccio del candidato alla
prova concorsuale (nel 2012 si avevano a disposizione anche dei fogli per formulare una prima
bozza dell’elaborato, mentre le prove del 2016 sono state computer based ed il Miur ha vietato
l’utilizzo di fogli per organizzare le idee prima di stendere le risposte definitive).
4
Il tempo della pensabilità
È stato eliminato il tempo della pensabilità (categoria utilizzata da psicologi e psicoanalisti),
cioè il tempo per pensare, per far maturare attorno a concetti importanti le idee, le proprie
conoscenze, il proprio vissuto (che si traduce didatticamente nelle competenze del docente). Non si
è dato il tempo alla riflessione critica, alla correzione, eventuale, dei propri elaborati. Il tempo della
pensabilità svolge una funzione importante perché, tramite la memoria, attiva una conoscenza e la
organizza in modo adeguato e comprensibile (logico-razionale), sottraendola al flusso di coscienza
estemporaneo o a un sapere che procede per associazioni. Avere il tempo per riflettere induce a un
esercizio della maieutica su se stessi. Oltre al tempo della pensabilità vi è anche quello della
possibilità di esprimere in modo chiaro i concetti che sono stati elaborati. Nelle discipline
umanistiche il tempo della pensabilità per un docente è fondamentale e funzionale alla stesura di
percorsi (anche didattici) sensati. Nell’esperienza quotidiana, più volte un docente è costretto a
ritornare su sentieri concettuali già percorsi in precedenza collegandoli a nuovi concetti allo scopo
di offrire un quadro analitico esaustivo e completo. Questa importante funzione di collegamento
senza un tempo adeguato viene meno e non consente di riconnettere il sapere all’interno di una
visione complessa e non enciclopedica del mondo. A noi è sembrato che le modalità di risposta
richieste dalle tracce appiattissero tutto questo lavorio dell’interiorità allo scopo di introdurre un
sapere schematizzato, liofilizzato.
Tracce dunque che non sono state pensate per darvi risposta in pochi minuti, ma che
palesemente avevano l’obiettivo di mettere i candidati, già selezionati, nelle condizioni di
raffazzonare ragionamenti e impalcature pseudo-didattiche che nella formazione della professione
docente trovano un parziale riscontro. Viene da pensare che tale modalità concorsuale non doveva
selezionare i più preparati, ma innescare processi di selezione sulla base di una improvvisata
didattica schematizzata al massimo. È evidente, anche, che le richieste strutturate nei quesiti
debordavano ampiamente dal tempo a disposizione e se una delle caratteristiche della didattica della
filosofia e della storia è la trattazione analitica e, prima ancora, una progettualità attenta che
richiede tempo, la sintesi superficiale richiesta sfugge a ogni logica individuazione della
preparazione di un docente abilitato. Citare testi a raffica oppure sintetizzare in poche righe, per
mancanza di tempo, percorsi tematici così ampi e complessi, genera un principio di incoerenza che
non richiede particolari competenze nel campo didattico-pedagogico per essere stanate.
E’ indispensabile ricordare alla ministra Stefania Giannini che “bisogna riflettere,
organizzare la materia, scrivere e – dato che i primi getti sono sempre mediocri – riscrivere”.
5
Ambiguità
L’ambiguità delle tracce deriva dall’utilizzo improprio dei termini specifici della
progettazione didattica e, in alcuni casi, dalla mancanza di chiarezza del tema richiesto.
Per quanto riguarda l’uso improprio del linguaggio specifico della progettazione didattica,
improprietà che comporta l’impossibilità di attribuire un significato univoco ai termini utilizzati, è
importante sottolineare che gli unici termini su cui ci sia convergenza di interpretazione di tutti i
docenti candidati (in quanto termini ampiamente trattati durante i corsi abilitanti TFA o PAS) sono
Unità di Apprendimento (UdA) e unità didattica (UD). Le UdA e le UD hanno una struttura
specifica e per definizione comprendono l’esplicitazione della situazione di partenza della classe,
gli obiettivi cognitivi, le competenze, le metodologie didattiche che si intendono utilizzare, i tempi
di attuazione, gli strumenti e i sussidi, le modalità di verifica e valutazione, eventuali interventi di
recupero (si veda il modello di UdA nell’allegato n. 4).
Le altre espressioni utilizzate nelle tracce non hanno una definizione condivisa. Le
espressioni “itinerario didattico organico”, “una o più lezioni”, “itinerari didattici”, “itinerario
didattico tematico” e “una serie di lezioni dall’approccio interdisciplinare” appartengono a un
orizzonte di significato indefinito. Non è possibile stabilire a priori se un itinerario didattico o una
lezione debbano essere strutturati sulla falsariga di una UdA o se implichino esclusivamente la
trattazione di contenuti. È evidente che l’ambiguità derivante dall’uso improprio del linguaggio
diventa determinante per l’esito della prova. È sufficiente, infatti, che il candidato abbia interpretato
in maniera differente dalla commissione le espressioni ambigue per veder compromesso il buon
esito delle proprie prove.
Si è detto che l’ambiguità deriva anche dalla scorretta e vaga formulazione dei quesiti. Un
esempio su tutti è il quesito 5 della prova di filosofia. Come già espresso nell’allegato n. 1, i temi
che potevano essere trattati erano molteplici. L’ambiguità (in tutte le sue declinazioni) dei quesiti, la
loro vastità e complessità in relazione al tempo insufficiente a disposizione (che hanno obbligato
ciascun candidato a operare scelte di sintesi puramente soggettive) complicano e rendono
esclusivamente soggettiva qualsiasi valutazione da parte della commissione. In qualsiasi prova
scritta di domande a risposta aperta il livello di discrezionalità del docente che deve valutare è
superiore a quello riscontrabile nella valutazione di una prova con domande a risposta multipla (che
se ben formulate non lasciano spazio a giudizi soggettivi), ma l’obiettivo di chi elabora una prova di
selezione deve essere quello di proporre al candidato quesiti chiari e coerenti con il percorso di studi
richiesto per poter accedere alla prova. L’elaborazione a posteriori di una griglia di valutazione
dettagliata non è sufficiente a garantire una valutazione oggettiva se i quesiti di partenza sono
ambigui. L’ambiguità richiama, a nostro giudizio, anche l’assurdità dei quesiti (vedere le domande
di storia) ed entrambe incoraggiano l’improvvisazione, il dilettantismo, e rafforzano non la
conoscenza reale dei contenuti e la libera riflessione o proposta metodologica del candidato, ma una
sorta di “infarinatura”, di “approssimazione”, che consente di scrivere senza manifestare mai
l'ombra di un dubbio, di un ragionamento, ma solo dei pensierini. Questi sono stati gli elaborati del
concorso scuola 2016. Una vera indecenza e vergogna per la formazione di questo Paese.
6
Conclusione
Il valore “tradito” dell’abilitazione
Considerata la tipologia del concorso 2016 e l’alto numero dei bocciati alla prova scritta, noi
riteniamo che non ci sia stata, tra le altre cose, una corrispondenza tra il percorso abilitativo e le
modalità di selezione previste dal concorso, anche se è lecito sostenere che nessun corso abilitante
avrebbe mai potuto preparare i candidati a un simile concorso (basato su domande dai contenuti che
in alcuni casi esulavano dai programmi di abilitazione, con l’aggravante di un tempo a disposizione
inadeguato rispetto alla tipologia delle domande tanto articolate da includere al loro interno diversi
quesiti slegati tra loro, non omogenei che richiedevano molto più tempo a disposizione per essere
svolti).
Es.: Alla luce del recente superamento del "paradigma della sedentarietà" che ha per lungo tempo
condizionato la storiografia sulle migrazioni, il candidato ricostruisca in una serie di lezioni
dall'approccio interdisciplinare l'evoluzione dei fenomeni migratori dal XII all'inizio del XXI
secolo, evidenziandone continuità/discontinuità nel lungo periodo e individuando argomenti e
materiali utili a organizzare una lezione di Cittadinanza e Costituzione con un approccio
laboratoriale sulle migrazioni oggi.
È evidente che le prove del concorso, a causa della loro struttura non valida, non hanno
misurato ciò che intendevano misurare (come era auspicabile che fosse), sempre che l’obiettivo
delle prove fosse quello di selezionare i docenti migliori. Sono stati selezionati i migliori
dattilografi, che non è escluso siano anche bravi docenti, attraverso una valutazione esclusivamente
arbitraria. Per queste ragioni è legittimo chiedersi: è giusto che il Ministero della Pubblica
Istruzione abbia imposto una modalità concorsuale illogica per i tempi concessi in relazione alla
vastità delle richieste? Più in generale, se l’obiettivo era quello di selezionare i docenti migliori,
perché strutturare prove che di fatto, poiché impossibili da sostenere, hanno escluso migliaia di
docenti, preparati da un sistema di alta formazione accademica? Non è una stranezza che docenti
formati e abilitati all’insegnamento dal Miur vengano nella maggioranza dei casi giudicati
inadeguati alla luce di prove che mortificano la loro preparazione didattica, pedagogica, disciplinare
e metodologica? Come è stato possibile adottare criteri meramente opinabili predisposti dalle
singole commissioni giudicatrici e non applicabili alle risposte che necessariamente ogni candidato
era tenuto a dare? Come è stato possibile valutare, ad esempio, l’originalità di un elaborato di ogni
singola traccia che, mediamente, era formato da 15 righe e non considerare le scelte obbligate a cui
ciascun candidato era rigidamente sottoposto per via del breve tempo a disposizione? È giusto che il
Ministero della Pubblica Istruzione che intenzionalmente ha voluto eliminare (come può accadere
nei talent show televisivi) centinaia di docenti abilitati con modalità intrinsecamente scorrette, nel
corso dell’anno scolastico che sta per iniziare si avvarrà, ancora una volta, di quella competenza che
ha voluto umiliare?
Per tutte le ragioni sopra esposte, ci consideriamo parte lesa.
La scelleratezza di questo concorso si unisce, inoltre, alla mancanza di qualunque criterio
meritocratico nel piano straordinario di assunzioni dell’anno scorso (anno scolastico 2015/2016)
nella fase C, fase in cui sono state immesse in ruolo numerose persone completamente all’oscuro
dei cambiamenti della scuola pubblica italiana degli ultimi vent’anni. Non solo abbiamo lo stesso
status giuridico degli abilitati entrati nella fase straordinaria di assunzioni ma, molti dei concorrenti,
hanno conseguito il titolo abilitante prima della legge che stabiliva tale fase straordinaria. Dal punto
di vista giuridico-costituzionale non si comprende tale discriminazione.
7
Il concorso 2016, quindi, ha avuto il suo format: è stato simile ai nuovi talent show
televisivi: pochi minuti per mostrare il proprio talento. Solo che in questo caso non si selezionavano
cantanti, attori, ballerini per la tv, ma insegnanti a cui era necessario dare la possibilità di riflettere
sulle risposte. In altre professioni il concorso dura anche due anni, perché è necessario correggere
elaborati completi e complessi. In questo concorso, invece, si è decisa la formula di fare le cose
veloci, come un parto prematuro, per propagandare i risultati, qualunque essi siano. La ministra
Giannini afferma il falso quando parla di questo concorso come una prova della qualità. Non c'è
qualità nel dare risposte a tracce complesse a colpi di parole e frasi contingentati da un tempo
esiguo. Questo ministro ha fatto del concorso un uso pubblico, utilizzando e piegando il corpo degli
abilitati all'insegnamento per giocarsi la carta elettoralistica, calpestando e umiliando la cultura
nazionale e la formazione di questo Paese.
8
Allegato n. 1
Analisi delle tracce
FILOSOFIA
Quesito 1
A partire dagli anni '80 del secolo scorso Pierre Hadot ha reso celebre un'interpretazione della
filosofia antica secondo cui essa è costituita essenzialmente da una maniera di vita e solo in forma
secondaria dalla giustificazione teorica di essa. Il candidato presenti brevemente i testi filosofici
antichi che userebbe per illustrare questa prospettiva in un itinerario didattico organico.
Si richiede al candidato di presentare brevemente testi filosofici antichi che userebbe in un
“itinerario didattico organico” attraverso i quali illustrare l’interpretazione di Pierre Hadot. La
richiesta è perciò duplice: non solo l’elencazione di testi filosofici e la loro (“breve”?)
presentazione, ma anche la progettazione di un itinerario didattico organico (che sebbene non
esplicitamente richiesto, viene presupposto come criterio di selezione dei testi filosofici da
presentare). Al di là dell’ambiguità dell’espressione “itinerario didattico organico” (che verrà
trattata in seguito) è evidente che il tempo concesso al candidato per ideare il proprio itinerario e
illustrare i testi filosofici scelti non è congruo. In soli 18 minuti non è possibile ipotizzare un
sensato percorso didattico perché qualsiasi progetto didattico va strutturato e contestualizzato.
Inoltre, la richiesta di presentare testi filosofici è essa stessa ambigua. In questa breve presentazione
è necessario esporre una parte introduttiva dell’interpretazione proposta da Hadot? Occorre trattare
in generale delle opere scelte, oppure dire quali brani si selezionerebbero da presentare alla classe?
In questo secondo caso, giova sottolineare ulteriormente che un insegnante, quando sceglie dei
brani da inserire in un “itinerario didattico”, non lo fa in 18 minuti senza poter consultare il
materiale che poi presenterà, adattandolo, a una classe specifica e contestualizzando l’intero
percorso. Rispetto alla proposta dell’autore francese, quale aspetto sarebbe stato auspicabile
privilegiare, dal momento che molti dei candidati hanno proposto diversi percorsi, in pochi minuti a
disposizione, considerati insufficienti? Se invece la richiesta concerne la presentazione generale di
alcune opere (quante?), allora è ancora altrettanto evidente che 18 minuti sono un tempo del tutto
insufficiente per rispondere in modo completo a un simile quesito.
Oltre a quanto già sopra indicato, è evidente anche un vizio di forma insito nel quesito stesso in
quanto non vengono dati al candidato riferimenti relativi alla classe e/o gruppi di studio oggetto
dell’itinerario didattico. Questo aspetto implica un’impossibilità di organizzazione del lavoro e
dello stesso percorso di studio poiché, se tale lavoro sarà svolto in una prima classe del secondo
biennio allora può aver senso indicare alcuni testi e alcune tematiche della filosofia antica senza
tener conto della citazione di Hadot; se invece il medesimo itinerario è proposto a una classe
dell’ultimo monoennio allora potrebbe tornare utile contestualizzare, in età contemporanea,
l’interpretazione dello stesso Hadot. Ad ogni modo la costruzione di tale itinerario didattico
organico, la cui essenza epistemologica e didattica appare alquanto confusa, poiché non si capisce
né a chi è rivolto né per quanto tempo debba svolgersi - e il target e il tempo sono parametri
ineludibili nella programmazione - ben poco si adegua alle indicazioni nazionali le quali fanno
esplicito riferimento all’esposizione di uno sviluppo diacronico delle correnti filosofiche e non ad
una semplice carrellata di testi da proporre.
9
Quesito 2
Theodor W. Adorno affermò nel 1962 che il problema sollevato dalla cosiddetta «prova
ontologica» di Anselmo d'Aosta gli appariva sempre più «come il centro della riflessione
filosofica». Il candidato mostri come presenterebbe questo problema e la sua rilevanza teorica
durante una o più lezioni.
Oltre al significato stricto sensu della prova ontologica anselmiana, riguardante la dimostrazione a
priori dell’esistenza di Dio, il problema ancora più profondo sollevato dalla prova ontologica è il
rapporto tra pensiero ed essere. È evidente che una tale tematica (sicuramente una tra le più
importanti della storia della filosofia) non possa essere illustrata in maniera esaustiva in 18 minuti.
La progettazione di un percorso che illustri compiutamente come il tema del rapporto tra pensiero
ed essere abbia assunto risvolti differenti a partire da Anselmo, passando per Tommaso, Cartesio,
Kant, Hegel, Nietzsche, Heidegger e Adorno (solo per citare alcuni dei filosofi maggiori) richiede
una pianificazione didattica pluriennale. Come è possibile strutturarla in 18 minuti in modo non
superficiale?
Anche in questo caso, dunque, l’esposizione del quesito pone il candidato di fronte ad una scelta
così ampia di trattazione che i pochissimi minuti a disposizione, a meno che non si vogliano
sacrificare le altre domande con un probabile esito negativo, sono insufficienti ad elaborare una o
più lezioni di una certa valenza conoscitiva. Il tema della metafisica razionale è una tematica
filosofica, è bene ribadirlo, che abbraccia tutta la storia del pensiero occidentale. Ancora una volta
la mancanza puntuale della classe di riferimento per cui vada pensata una lezione del genere mette
in difficoltà il candidato che si pone il dubbio se parlare solo di Anselmo e le ricadute nella filosofia
medievale oppure spostarsi direttamente al contesto di Adorno e quindi declinare tale questione in
età contemporanea. Appare immediatamente evidente, anche ai più sprovveduti, che trattare una
questione filosofica del genere, incommensurabile sotto il profilo tematico e gnoseologico, in modo
sincronico nella lunga storia della filosofia, ossia dall’età medievale a quella contemporanea, in soli
15-18 minuti si riduce banalmente ad una carrellata di nomi e qualche accenno al problema
filosofico. Se solo ci si fosse soffermati al Dio di Cartesio, Leibniz e Spinoza, non sarebbe bastata
una giornata intera! Ma un’abilità richiesta anche nelle griglie di valutazione è la capacità di sintesi
e l’originalità! Come si fa ad essere sintetici nella trattazione di argomenti che, per loro natura, sono
intrinsecamente analitici ed essere originali? Originali in che cosa?
Quesito 3
Il candidato delinei brevemente un'unità di apprendimento dedicata al Cogito cartesiano alla luce
delle interpretazioni della filosofia contemporanea.
In questo caso l’indicazione didattica si fa più precisa, riferendosi ad una Unità di Apprendimento,
ma ciò non attenua, anzi al contrario rafforza, l’illogicità della richiesta, proprio in virtù della
struttura dell’UdA, che nelle sue linee essenziali prevede: classe di riferimento, ore di lezione,
obiettivi cognitivi, obiettivi educativi, strategie didattiche utilizzate, valutazione e verifiche, tempi
di recupero, bibliografia e lessico. Solo a soddisfare questi elementi in chiave generica non bastano
60 minuti, se invece si deve pensare di trattare il cogito cartesiano, tema filosofico non proprio
riducibile ad essere “delineato brevemente” e per di più alla luce della filosofia contemporanea –
quale? Dal punto della filosofia analitica? Quella della scienza? Quella ermeneutica? Quella del
linguaggio? La bioetica? La nuova teologia? – ecco che il mare magnum dello scibile umano subito
10
arriva alla gola del candidato che per necessità stringe il campo ai limiti della banalità! Il principio
di illogicità affiora inesorabilmente: troppo poco tempo per un tema troppo poco “delineabile
brevemente”. Una Uda, come abbiamo già sottolineato, è uno strumento che si costruisce attraverso
diversi interventi e determinate indicazioni didattiche, con una sua struttura coerente e articolata (si
veda l’esempio di Uda allegato al documento). Che significa delineare “brevemente” una UdA? O
si concede il tempo di delineare per intero una Uda o altrimenti la richiesta è priva di senso e sfugge
alla comprensione, in quanto non esiste un modello che delinei “brevemente” una Uda.
Quesito 4
L'opera di Søren Kierkegaard presenta numerose componenti che possono dar vita ad itinerari
didattici differenziati. Il candidato ne ipotizzi uno in cui siano particolarmente sottolineati i legami
interdisciplinari, anche facendo uso di materiali multimediali.
Si richiede di ipotizzare un itinerario didattico a partire dall’opera di Kierkegaard sottolineando i
legami interdisciplinari. L’interdisciplinarietà è il frutto di una progettazione, svolta insieme ai
docenti delle altre discipline, volta alla realizzazione di percorsi che abbiano obiettivi chiari e
condivisi. In 18 minuti non è possibile progettare un itinerario didattico interdisciplinare in modo
adeguato. La progettazione didattica non si improvvisa, ma è frutto di ricerca e collaborazione.
Si può tuttavia notare come questo quesito, a differenza di tutti gli altri, sembri (il termine sembrare
è utilizzato con cognizione di causa) essere maggiormente circoscritto nella sua richiesta. Bisogna
ipotizzare un itinerario didattico differenziato la cui scelta punta a selezionare uno dei tanti spunti di
riflessione del filosofo danese. Posto che la selezione di un tema fra tanti possa essere una scelta
didattica intelligente, se si presuppone che le altre questioni rimangano disattese, la preferenza
dell’interdisciplinarietà risulta estremamente soggettiva e a discapito della trattazione articolata in
cui sarebbe auspicabile spiegare le ragioni per cui si sceglie di ricollegarsi ad una disciplina
piuttosto che ad un’altra. Emerge ancora una volta, come una costante subdolamente pensata dai
selettori, l’asfittica dimensione temporale che corrode l’idea, il pensiero e il ragionamento.
Insomma rispondere a questo quesito non è un’operazione semplice da cui può venir fuori “la
risposta esatta”. Il rapporto tra soggettivo e selezione, a cui questo quesito si pone, è assai
pericoloso e offre all’esaminatore un così ampio spazio di discrezionalità che mal si accorda con
valutazioni oggettive. Inoltre, l’espressione “itinerari didattici differenziati” è altrettanto ambigua
perché il termine “differenziato” potrebbe rimandare alla didattica personalizzata o individualizzata
con ulteriori implicazioni pedagogiche da dover affrontare.
Quesito 5
«Noi sentiamo che, anche una volta che tutte le possibili domande scientifiche hanno avuto una
risposta, i nostri problemi vitali non sono ancora neppur toccati». Questa affermazione del
Tractatus di Wittgenstein si pone nel preciso contesto del dibattito filosofico degli inizi del
Novecento ma è in grado di avviare una riflessione sul ruolo della scienza in generale. Il candidato
illustri come imposterebbe un itinerario didattico tematico, dando spazio ad alcune importanti
prese di posizione in merito a partire dal XX secolo.
Si richiede di impostare un itinerario didattico tematico a partire da un’affermazione del Tractatus
di Wittgenstein. Ambiguo, vasto e mal formulato è il tema che si richiede al candidato di trattare.
Innanzitutto la richiesta è duplice: la presentazione di un ambiguo “itinerario didattico tematico” e
la trattazione di come il tema così vasto, proposto dall’autore, sia stato recepito e accolto nel XX
11
secolo fino ai nostri giorni. Tutto ciò da esporre in un tempo insufficiente. Per quanto riguarda
l’espressione “itinerario didattico tematico” essa non rimanda a nessun concetto che sia stato
delineato o approfondito durante i corsi di abilitazione. Emerge, dunque, uno scarto tra la
formazione accademica dei corsi abilitanti e le richieste formulate dal Ministero nelle tracce del
concorso. Riferendosi invece al tema da trattare le possibilità sono molteplici, il candidato può
affrontare il tema del ruolo della scienza in relazione alla metafisica nel Novecento, del linguaggio,
della religione. Posto in questi vaghi termini, qual è la direzione da intraprendere? L’ambiguità
della richiesta aumenta considerevolmente i margini di discrezionalità e soggettività della
valutazione delle commissioni giudicatrici. È doveroso sottolineare anche in questo caso che il tema
(o i temi) proposto è vasto e complesso e non può essere affrontato in 18 minuti.
L’inadeguatezza della richiesta, rispetto al normale svolgimento dell’attività didattica, è palese
poiché la scienza in età contemporanea ha moltissimi campi di riflessione con altrettanti studiosi
che si esprimono in tal senso. La generalità richiamata dal quesito non trova riscontro neanche nei
manuali scolastici, che declinano la scienza contemporanea dal linguaggio alla matematica, dalla
bioetica al rapporto con la teologia, dall’epistemologia alla fenomenologia, psicologia ecc.
Quesito 6
La Costituzione italiana si occupa dell'istruzione e dell'insegnamento nel Titolo dedicato ai
«rapporti etico-sociali», che utilizza fin dal proprio nome una categoria tipica della riflessione
filosofica. Il candidato indichi le linee fondamentali di un'unità didattica che prendendo spunto dal
testo della Costituzione approfondisca la funzione umana e civile dell'istruzione.
Si richiede di indicare le linee fondamentali di un’unità didattica sulla funzione umana e civile
dell’istruzione. Un’unità didattica ha una propria struttura predefinita, come è possibile indicarne le
linee fondamentali con la sicurezza di non tralasciarne aspetti ritenuti fondamentali dalla
commissione? Dover progettare un’unità didattica in 18 minuti implica necessariamente l’esigenza
di scegliere quali aspetti inserire e quali tralasciare. Meglio inserire le metodologie, i metodi di
verifica e valutazione o concentrarsi maggiormente sugli obiettivi? Meglio ipotizzare una situazione
di partenza e le strategie di intervento o concentrarsi sui possibili interventi di recupero? Strutturare
un’unità didattica completa ed esaustiva in 18 minuti senza peraltro tralasciare il contenuto non è
possibile.
Nel caso specifico, si palesa senza ombra di dubbio la cattiva intenzione di chi ha formulato le
domande per il fatto che quest’ultima richiesta ha tutto il “sapore” del tema di ordine generale che si
vede nella prima prova scritta degli esami di Stato laddove, però – unica differenza – si hanno ben 6
ore per lo sviluppo di un’unica traccia. La richiesta di costruire un’unità didattica, a rigor del vero
non più in uso nelle nuove indicazioni nazionali, offre spunto a una molteplicità di argomenti che di
certo non si collocano nella graduatoria dell’originalità e della correttezza. Ancora quindi un quesito
che lascia fin troppo spazio alla discrezionalità della commissione, che può scegliere di accettare o
meno la risposta data con eccessiva libertà.
12
STORIA
Quesito 1
L'evoluzione del warfare nel lungo periodo compreso fra Medioevo e prima età moderna è stato un
fenomeno di grande rilevanza e dalle notevole conseguenze sia sul piano politico-militare sia sul
piano socio-economico. Il candidato ricostruisca dunque tale evoluzione in una serie di lezioni
dall'approccio interdisciplinare, descrivendo i sussidi audio-visivi/digitali che utilizzerebbe e
indicando – motivandolo - un riferimento bibliografico da suggerire agli alunni eventualmente
interessati ad approfondire la questione.
Si richiede di ricostruire l’evoluzione del warfare nel lungo periodo fra Medioevo e prima età
moderna in un serie di lezioni dall’approccio interdisciplinare, descrivendo sussidi audiovisivi/digitali e riportando un riferimento bibliografico.
Le richieste contenute in questa traccia sono quattro:
1) l’evoluzione del warfare, si richiede di delineare undici secoli di storia sia dal punto di vista
politico- militare sia sul piano socio-economico;
2) l’approccio interdisciplinare;
3) la descrizione dei sussidi audio/visivi;
4) l’indicazione e la motivazione di un riferimento bibliografico.
Il tema del warfare è un tema specifico che non trova accoglienza ampia nei diversi manuali
scolastici e che non è stato esplicitato nel programma di studio di preparazione al concorso diffuso
dal Ministero. Sembra evidente che la molteplicità delle richieste non è congrua rispetto al tempo
messo a disposizione del candidato (18 minuti). Il tema del warfare, inoltre, essendo
particolarmente specifico è difficilmente intrecciabile con le discipline presenti in ambito liceale.
Inoltre l’invito a riassumere una serie di lezioni, per di più lezioni dall’approccio interdisciplinare,
in poche righe è una palese contraddizione in termini. Una contraddizione che non consente di
rispondere se non in modo superficiale. Il tentativo di risposta con adeguata trattazione avrebbe
richiesto almeno cinque fogli protocollo di scrittura in un tempo tecnico di 18 minuti.
Quesito 2
Alla luce del recente superamento del "paradigma della sedentarietà" che ha per lungo tempo
condizionato la storiografia sulle migrazioni, il candidato ricostruisca in una serie di lezioni
dall'approccio interdisciplinare l'evoluzione dei fenomeni migratori dal XII all'inizio del XXI
secolo, evidenziandone continuità/discontinuità nel lungo periodo e individuando argomenti e
materiali utili a organizzare una lezione di Cittadinanza e Costituzione con un approccio
laboratoriale sulle migrazioni oggi.
Ancora una volta si presenta l’illogica espressione “in una serie di lezioni dall’approccio
interdisciplinare”. Appare evidente che la traccia in realtà ne comprende tre e per questo basterebbe,
da sola, a esaurire l’intera prova di storia: la prima riguarda l’analisi del fenomeno delle migrazioni
in otto secoli di storia (si richiede quindi di progettare un percorso triennale? rivolto a chi?), la
seconda richiede la selezione di argomenti e materiali utili a progettare una lezione sulle migrazioni
oggi, la terza riguarda l’organizzazione di una lezione di Cittadinanza e Costituzione a partire da
13
una precaria formulazione dell’evoluzione della categoria delle migrazioni. È bene sottolineare che
questa singola traccia, in un tempo congruo, sarebbe sufficiente a dare al candidato la possibilità di
esprimere le proprie competenze e capacità didattico-disciplinari. Oltre all’evidente incongruità del
tempo (in 18 minuti è possibile solo una trattazione molto superficiale e frammentaria del tema
simile a un appunto su un PowerPoint) a disposizione del candidato per poter svolgere un quesito
tanto articolato e complesso, è bene mettere in evidenza anche l’ambiguità del termine migrazioni.
Il termine “migrazione”, infatti, si può riferire anche a spostamenti in spazi circoscritti (cosiddette
migrazioni interne) e nel quesito non è sufficientemente specificato quale debba essere l’oggetto da
trattare anche in relazione al paradigma della sedentarietà.
Quesito 3
Negli ultimi vent'anni lo studio dei meccanismi di nation building ha profondamente modificato la
comprensione dei processi che hanno condotto alla nascita degli stati-nazione fra Otto e
Novecento, tanto in Europa quanto in ambiti extraeuropei. Applicando il concetto di nation
building ad un caso di studio a sua scelta, il candidato ricostruisca tale processo ed il connesso
dibattito storiografico sulla natura artificiale delle nazioni in una serie di lezioni dall'approccio
interdisciplinare, proponendo infine viaggi d'istruzione e/o uscite sul territorio utili a mostrare agli
alunni strumenti ed effetti del nation building nel contesto scelto.
I quesiti presenti in questa traccia sono tre: le prime due richiedono di ricostruire, in un caso di
studio, il processo di costruzione nazionale e il connesso dibattito storiografico in una serie di
lezioni dall’approccio interdisciplinare. In un libro molto importante nel panorama della storiografia
italiana, Alberto Maria Banti ha dedicato ampio spazio a tale complesso dibattito storico,
impossibile da ricostruire in meno di 18 minuti. La terza richiesta domanda, in modo molto confuso,
di proporre un viaggio di istruzione volto a mostrare agli studenti gli strumenti e gli effetti del
nation building. Non si capisce che cosa si intenda affermare con “strumenti” ed “effetti” (musei,
monumenti, etc.?). Come nei quesiti precedenti risulta evidente che un tema tanto complesso e
articolato non possa essere risolto in 18 minuti.
Quesito 4
In una scuola programmaticamente votata all'inclusione e alla formazione della cittadinanza attiva,
appare sempre più ineludibile un'adeguata conoscenza delle culture e della storia delle civiltà
extraeuropee, ed in particolare di quella islamica. Pertanto, il candidato ricostruisca e periodizzi
in una serie di lezioni dall'approccio interdisciplinare le ragioni, l'andamento ed i principali lasciti
della diffusione globale dell'Islam fra VII e XX secolo, indicando almeno una fonte ed un
riferimento bibliografico da suggerire agli alunni eventualmente interessati ad approfondire la
questione.
Questo quesito rappresenta il caso più eclatante di una richiesta illogica per i tempi concessi. Qui le
domande insite alla traccia sono addirittura cinque. Si richiede, sempre utilizzando la dicitura
illogica “una serie di lezioni dall’approccio interdisciplinare”, divenuto il marchio dell’astrattezza
delle richieste:
1) di ricostruire e periodizzare le ragioni;
2) di ricostruire e periodizzare l’andamento;
14
3) di ricostruire e periodizzare i principali lasciti della diffusione dell’Islam fra il VII e il XX a
livello non circoscritto a uno spazio limitato, ma addirittura a un livello globale;
4) di proporre una fonte;
5) di proporre un riferimento bibliografico.
Si tratta di dover rispondere a una traccia così complessa che racchiude quattordici secoli di storia e
di cultura (filosofica, artistica, scientifica, etc.), di una dimensione religiosa complessa e molto
variegata al suo interno e della cui rilevanza storica esistono tante interpretazioni. Non si capisce,
inoltre, a chi sono rivolte tali lezioni. Sembra più la proposizione di un ciclo annuale di corso o
seminario accademico che ha per oggetto la storia e la cultura islamica che una proposta di
insegnamento liceale. Un docente non può esaurire e programmare in una serie (quante?) di lezioni
(rivolte a quale classe?) tale ampio percorso e, soprattutto, non lo fa di certo in 18 minuti. Se, nella
traccia, il concorrente avesse voluto approfondire un particolare momento storico, non solo non
avrebbe avuto il tempo per descrivere e motivare le proprie finalità didattiche e provare a offrire le
interessanti prospettive storiografiche attuali, ma neanche la possibilità di progettare tali contenuti
all’interno di percorsi didattici che non siano una mera elencazione di nomi, eventi, etc.. Per poter
illustrare quattordici secoli della sua evoluzione probabilmente non basterebbero neanche otto ore di
tempo. Il tempo non congruo per questa traccia mortifica e banalizza qualsiasi tentativo di risposta
adeguata e non consente di appurare la qualità della preparazione del docente. In questo caso, non
solo la qualità delle risposte non può evincersi in alcun modo, ma dal tempo delle risposte concesso
al concorrente non può che emergere una patina di mediocrità e di superficialità.
Quesito 5
L'elezione nel 2009 di Barack Obama a presidente degli Stati Uniti d'America ha segnato un
momento simbolicamente importante nel lungo processo di emancipazione degli afroamericani. Il
candidato ricostruisca tale processo nel periodo compreso fra XVIII e XX secolo in una serie di
lezioni improntate ad un approccio interdisciplinare e di tipo culturalista, descrivendo i sussidi
audio-visivi/digitali che utilizzerebbe e individuando all'interno della vigente Costituzione italiana i
passi utili a proporre una lezione di Cittadinanza e Costituzione sul tema del razzismo.
Svolgendo una ricerca bibliografica sugli autori italiani specialisti in storia afroamericana abbiamo
scoperto che, molto probabilmente, la traccia ricalca la quarta di copertina di un libro. Sarebbe stato
corretto da parte di chi ha formulato la traccia citarne la provenienza in modo da offrire al candidato
maggiori informazioni storiografiche. Si ribadisce la solita richiesta illogica di approntare “una serie
di lezioni dall’approccio interdisciplinare”, ma anche in questo caso le richieste sono, nello
specifico, tre. Si richiede di:
1) ricostruire il lungo e complesso processo di emancipazione afroamericana sviluppatosi nel corso
di tre secoli di storia in 18 minuti con un approccio di tipo culturalista;
2) descrivere i sussidi audio/visivi che utilizzerebbe il candidato, come se quest’ultimi siano gli
unici strumenti a disposizione di un docente che, invece, ha la libertà di impostare una lezione con
altri strumenti differenti da quelli imposti dalla traccia;
3) individuare i passi (la parola “passi” non esplica in alcun modo che cosa si intende affermare)
all’interno della Costituzione e improntare una lezione di Cittadinanza e costituzione sul tema del
razzismo.
15
A fronte di tali richieste e a un tempo così limitato, i candidati non possono che provare un senso
profondo di impotenza. La chiara volontà di mettere in difficoltà qualsiasi candidato emerge
dall’analisi di tutti i quesiti della prova di storia, tutti troppo articolati e vasti per consentire
concorsisti di poter formulare una risposta completa ed esaustiva. L’unica possibilità era quella di
rispondere in modo banale e superficiale, o estremamente schematico, ma tale possibilità non era
esplicitata nel quesito in modo esemplare.
Quesito 6
Il moltiplicarsi dei corsi di laurea e della loro tipologia, e il continuo evolversi delle competenze
richieste per l'accesso nel mondo del lavoro rendono sempre più complessa l'attività di
orientamento demandata ai docenti delle scuole secondarie di secondo grado. Immaginando di
dover predisporre tale attività per una classe del monoennio finale, il candidato indichi i criteri e
gli strumenti che utilizzerebbe per individuare il tipo di studi verosimilmente più adatto ad ogni
alunno.
Si richiede di predisporre un’attività di orientamento per una classe del monoennio finale, stante il
moltiplicarsi dei corsi di laurea e della loro tipologia, e il continuo evolversi delle competenze
richieste per l'accesso nel mondo del lavoro. Anzitutto, è bene notare che l’attività di orientamento,
per essere davvero efficace, dovrebbe essere svolta almeno a partire dal secondo biennio, nell’ottica
del curricolo verticale. In secondo luogo, visto che l’orientamento non riguarda una singola
disciplina quanto piuttosto il progetto di vita di ogni singolo alunno, è evidente che esso debba
essere progettato e messo in atto in sintonia con tutti gli insegnanti del Consiglio di Classe, i quali
sono tenuti a collaborare tra loro per favorire il successo formativo di ogni singolo alunno e
l’acquisizione di quelle competenze che permetteranno a ciascuno di fare scelte consapevoli anche
relativamente al proprio futuro lavorativo e/o di studio. Dunque, al quesito risulta difficile dare una
risposta univoca, essendo possibili diverse e svariate ipotesi, almeno a livello teorico, ossia senza
avere presente una classe concreta e dei colleghi reali con i quali confrontarsi, e questo aumenta la
discrezionalità della Commissione nel momento in cui si trovi a dover attribuire un giudizio a
tentativi di risposta, inevitabilmente molto diversi tra loro, ma non per questo suscettibili di essere
più o meno “corretti” o “errati”.
16
Allegato n. 2
Le criticità delle prove sotto il profilo docimologico
Analizzando i quesiti delle prove di filosofia e storia dal punto di vista docimologico emergono
delle criticità insormontabili tali da rendere le stesse inutilizzabili come criterio di selezione di
futuri docenti. Le prove di verifica, sotto il profilo docimologico, si distinguono in strutturate,
semistrutturate e non strutturate. Chiedendosi a quale di queste tre tipologie appartengano le prove
in questione, escludendo le strutturate che equivalgono ai test a risposta chiusa, si resta sospesi tra le
semistrutturate e le non strutturate.
Si riporta di seguito una definizione tecnica dall’analisi della quale appare chiara la criticità rispetto
ai quesiti proposti:
Uno dei criteri di classificazione delle prove è il grado di strutturazione che presentano, in un
continuum che va dal minimo di strutturazione, ad esempio del tema e delle interrogazioni
tradizionali, al massimo di strutturazione delle così dette "prove oggettive di verifica". La
strutturazione riguarda sia il modo in cui vengono presentati gli "stimoli" (l'enunciazione di ciò che
si chiede) sia le risposte.
Prove non strutturate (stimolo aperto, risposta aperta): le risposte non sono univoche e non sono
predeterminabili. Sono le prove tradizionali quali l'interrogazione, il riassunto, il tema, la
relazione, l'articolo che hanno bisogno di un tempo congruo per essere espletate.
Prove strutturate (stimolo chiuso, risposta chiusa): le risposte sono univoche e predeterminabili. Le
prestazioni possono essere misurate con precisione. Sono anche chiamate prove oggettive di
verifica. Sono i quesiti: vero/ falso, corrispondenze, scelta multipla, completamento.
Prove semistrutturate (stimolo chiuso, risposta aperta): le risposte non sono univoche ma sono in
grande misura predeterminabili grazie ai vincoli posti negli stimoli. Le tipologie, con alcune
eccezioni, sono le stesse delle prove non strutturate.
Sembra evidente che chi ha scritto le domande di filosofia e di storia avesse in mente di proporre
delle prove semistrutturate e tuttavia è assai discutibile che rispetto alle prove in oggetto “i vincoli
posti negli stimoli” siano “in grande misura predeterminabili”. Come risulta dall’analisi dettagliata
delle stesse, proposta in questo documento, la maggioranza delle domande presenta richieste
ambigue, aperte, suscettibili di molteplici interpretazioni e scelte differenti, tutte ugualmente
accettabili da parte del candidato. Inoltre l’ampiezza contenutistica delle questioni a fronte del
tempo richiesto per svolgerle comporta di operare delle scelte di taglio che rendono non
predeterminabile la risposta. Pertanto pur essendo pensate come prove semistrutturate, esse
assomigliano di più a prove non strutturate. Questo conferma la forte criticità delle stesse sotto il
profilo docimologico. Si consideri che, dal punto di vista docimologico una prova di verifica
attendibile deve rispettare alcuni criteri:
Validità. È riferita agli aspetti qualitativi delle prove. Le prove sono valide se spaziano su un
campione sufficientemente rappresentativo delle conoscenze e/o abilità che si intendono indagare.
Questo campione deve essere fortemente ancorato al programma di studio esplicitato con chiarezza
e con una tempistica coerente all’ampiezza dello stesso anteriormente alla prova
Attendibilità. È riferita alla fedeltà delle misurazioni. Le prove sono attendibili se utilizzano sistemi
di misura stabili ed omogenei e se hanno determinato preventivamente e senza ambiguità i criteri di
17
interpretazione dei risultati, in modo che valutatori diversi giungano a conclusioni il più possibile
univoche relativamente alla medesima prova.
Funzionalità. È riferita agli aspetti pratici dello svolgimento e della valutazione delle prove. Una
prova è funzionale se ciò che si chiede di fare è enunciato in modo chiaro, se la valutazione è
espressa in modo altrettanto chiaro e ottenuta in modo pratico e riconoscibile. Se le condizioni, cioè
l'insieme di circostanze nelle quali la prestazione deve essere eseguita, il tipo di materiali e
strumenti che si possono utilizzare (es. vocabolario etc.), il limite riferito al tempo (in quanto tempo
la prova deve essere svolta), all'estensione (es. numero massimo di parole utilizzabili), etc. risultano
chiaramente esplicitate e coerenti con il tipo di prova proposta.
Le prove analizzate in questo documento mostrano dei gravi limiti riguardo a ognuno di questi
criteri, limiti tali da pregiudicarne l’utilizzabilità per la selezione dei docenti a cui avrebbero dovuto
assolvere. Infatti, per quanto riguarda la validità, sia per la prova di filosofia che per quella di storia,
va sottolineato come la scelta contenutistica non sia stata affatto equilibrata: in filosofia più della
metà dei quesiti vertevano sulla filosofia contemporanea e chiamavano in causa contenuti non
chiaramente esplicitati nel programma d’esame pubblicato dal Miur. In storia, per esempio, non era
presente nemmeno una domanda che toccasse, in modo specifico, la storia del Novecento europea,
che rappresenta la parte più consistente del programma di studio dell’ultimo anno dei Licei. Per
quanto riguarda l’attendibilità, come detto, i criteri di valutazione sono stati resi noti solo dopo lo
svolgimento delle prove e c’è da chiedersi come alcuni dei criteri scelti da molte commissioni sulla
base di quelli proposti a livello nazionale dal MIUR potessero essere applicati in modo oggettivo
alla valutazione delle prove dei candidati, basti pensare all’originalità (indicatore meramente
soggettivo) e alla completezza (come si è detto, in 18 minuti ogni candidato ha dovuto
necessariamente operare dei tagli, e ciò ha fatto sì che ogni risposta potesse essere giudicata
incompleta sotto qualche punto di vista, a totale discrezione della singola commissione). Sulla
funzionalità infine si riscontrano, forse, le maggiori criticità: infatti è stato chiaramente esplicitato
in questo documento come le condizioni previste per lo svolgimento delle prove, in primo luogo il
tempo previsto, fossero assolutamente inadatte alle richieste contenute nei quesiti.
A questo punto è utile dedicare una riflessione finale alle griglie di valutazione utilizzate per la
correzione delle stesse. Il primo aspetto che va sottolineato è che le griglie di valutazione sono state
pubblicate dopo lo svolgimento delle prove, per cui i candidati non erano a conoscenza dei criteri
che sarebbero stati usati per valutare le stesse. Riportiamo per chiarezza un esempio di griglia,
quella proposta dalla commissione del Lazio, sottolineando che i criteri sono stati ovunque gli stessi
essendo stata proposta una griglia generale dal Miur che le Commissioni potevano modificare
parzialmente.
MINIST ERO DELL’IST RUZIONE DELL’UNIVERSIT A’ E DELLA RICERCA – DIREZIONE GENERALE DELL’USR - LAZIO
GRIGLIA DI VALUT AZIONE DELLE PROVE SCRIT TE AD06 (A18 -A19) (Decreto Ministeriale 23-Febbraio 2016, n.95 art. 8 c.5) GRIGLIA (A)
La Commissione assegna alle 6 prove un punteggio compreso tra 0 e 5,5 che sia multiplo intero di 0,5.
Classe di
CANDIDAT O
…………………………………………………………………..
quesito
n°1
quesito
n°2
quesito
n°3
quesito
n°4
quesito
n°5
quesito
n°6
risposta
aperta
risposta
aperta
risposta
aperta
risposta
aperta
risposta
aperta
risposta
da 0 e
da 0 e
da 0 e
da 0 e
da 0 e
concorso/posto
aperta
18
5,5
5,5
5,5
5,5
5,5
da 0 e
5,5
PERT INENZA
a- T rattazione pienamente pertinente. Ricchezza di riferimenti teorici e di esempi contestualizzati.
b - T rattazione adeguata. Presenza di esempi contestualizzati e di riferimenti teorici.
c - T rattazione non del tutto pertinente . Assenza di esempi, contestualizzazioni.
CORRET T EZZA LINGUIST ICA
a- Chiarezza e fluidità espositiva. Coerenza e consequenzialità argomentativa. Organicità della
trattazione.
b – Esposizione nel complesso chiara ed organica. Utilizzo di un lessico appropriato. Sequenzialità logica.
c – Esposizione non sempre chiara. Eventuale presenza di errori ortografici e/o sintattici. Mancato utilizzo di lessico spe cifico.
COMPLET EZZA
A - Elaborazione articolata. Riferimenti interdisciplinari e riferimenti a normative. Citazioni tecniche
appropriate. Argomentazioni su questioni problematiche
b – Elaborazione sufficientemente articolata con presenza di spunti inso liti ma adeguati.
c – Elaborazione poco articolata con scarsi o errati riferimenti normativi. Presenza di spunti inadeguati.
ORIGINALIT A’
a- Indicazioni di itinerari didattici adeguati, produttivi ed originali.
b - Presenza di spunti insoliti, ma adeguati.
c – Elaborati poco originali. Presenza di spunti inadeguati.
SUBT OT ALE PUNT EGGI PROVE SCRIT T E:
LA COMMISSIONE:
T OT ALE (Max 33) :
Questa griglia si basa sullo stesso modello, solo leggermente modificato, utilizzato per il
concorso del 2012. Peccato però che il tipo di domanda di quel concorso, come è stato sottolineato
in precedenza, sia stato del tutto diverso da quello proposto in quello del 2016.
Il criterio della correttezza linguistica, pur essendo il meno problematico, lascia comunque alcuni
dubbi. Infatti essendo la prova completamente computer based, con un programma che non aveva
strumenti di correzione automatica, la possibilità di errori di battitura e scrittura si moltiplicava,
vista anche l’assenza di tempo per una revisione formale. Inoltre raggiungere la fluidità espositiva e
l’organicità dell’esposizione in risposte a domande così vaste da formulare in un tempo di meno di
venti minuti sembra un obiettivo utopico. Veniamo ai criteri più problematici.
Pertinenza: il descrittore di tale criterio per la fascia di punteggio più alta recita “trattazione
pienamente pertinente”. Ora, a fronte di quesiti estremamente vasti dal punto di vista contenutistico,
il criterio della pertinenza non può che essere giudicato in maniera estremamente soggettiva, in base
alla sensibilità, alla formazione e alle opinioni della commissione. Per fare un esempio, nella
domanda in cui partendo da una frase di Wittgenstein si chiedeva di proporre un itinerario tematico,
le scelte, tutte pertinenti, potevano essere molteplici: si poteva optare per un itinerario che
privilegiasse la filosofia della scienza, oppure il tema del linguaggio, o ancora la riflessione
esistenzialista o fenomenologica, o le questioni poste dalla nuova teologia del Novecento. E’ chiaro
che il giudizio sulla piena pertinenza non potrà che dipendere dalla soggettività di chi giudica. Lo
stesso si può dire per i quesiti di storia, dove l’ampiezza contenutistica sia a livello cronologico che
19
tematico permetteva di optare per tagli tematici assai diversi, la pertinenza dei quali non può che
essere giudicata in base all’impostazione storiografica e alla formazione scientifica di chi si trova a
valutare. Va peraltro segnalato come tra il primo descrittore e il secondo della griglia, che
comportano una differenza di punteggio che può essere decisiva per il voto finale, la differenza stia
tra “la ricchezza di esempi teorici e di esempi” e la “sola” presenza degli stessi. C’è da chiedersi
quale sia il numero di esempi e riferimenti raggiunto il quale l’elaborato diventi non solo adeguato
ma pienamente adeguato e se questo numero sia stato sancito a priori dalla commissione o più
verosimilmente valutato singolarmente, in maniera quindi sicuramente non oggettiva.
Completezza: il primo descrittore parla di riferimenti interdisciplinari e riferimenti a normative.
Senza conoscere anteriormente allo svolgimento della prova questo criterio, c’è da chiedersi chi,
dovendo rispondere a quesiti tanto complessi in così poco tempo, laddove non fosse esplicitamente
richiesto, si sia messo ad esplicitare riferimenti interdisciplinari. Per quanto riguarda le normative
invece nessuna delle domande richiedeva o verteva sulle stesse, si rimane dunque perplessi di fronte
alla scelta di tale criterio. Il secondo descrittore della completezza invece recita: “Elaborazione
sufficientemente articolata con presenza di spunti insoliti ma adeguati”. Cosa esattamente si intenda
per spunti insoliti non è facile capirlo, ossia è difficile interpretare quale sia la norma in base alla
quale uno spunto sia considerato consueto o insolito, a fronte di domande che per il loro carattere
vasto e problematico lasciavano adito ad una molteplicità di proposte e spunti utilizzabili diversi da
candidato a candidato. Se il binomio solito/insolito rimanda a ciò che è consueto o meno per la
commissione, è evidente che si tratta di un criterio assolutamente soggettivo e che tale utilizzo per
la correzione di elaborati in un concorso pubblico è assolutamente inammissibile.
Originalità: tale criterio risulta problematico di per sé, in quanto l’originalità non può che avere una
valutazione soggettiva. In cosa esattamente consista è veramente difficile dire: nell’uso di spunti
diversi da quelli usati dalla maggioranza degli altri candidati? Impossibile perché allora come
giudicare i primi elaborati rispetto agli ultimi corretti? Oppure consiste in una differenza rispetto a
quanto normalmente proposto nei manuali scolastici? Ma allora non potrebbe l’originalità diventare
mancanza di pertinenza o come ricorso agli “spunti insoliti”? Una facile riprova della impossibilità
di un giudizio oggettivo sull’originalità la si potrebbe facilmente ottenere sottoponendo lo stesso
testo a più giudizi sulla base di questo criterio: ne uscirebbero certamente pareri assai difformi. Si
rimane però ancora più sconcertati osservando i descrittori: il primo parla di itinerari produttivi e
originali. Ossia, l’originalità è descritta tramite se stessa: come dire che si raggiunge il massimo
nell’originalità se si è stati originali! Il secondo - il che dimostra chiaramente che chi lo ha elaborato
non avesse ben chiaro a cosa l’originalità dovesse riferirsi – riprende esattamente il secondo criterio
della completezza, tornano cioè “gli spunti insoliti ma adeguati”. Ci si chiede, oltre alle riserve già
espresse, in cosa differisca l’originalità dalla completezza, visto che sono qualificate dagli stessi
descrittori.
Queste sono solo alcune note volte a mettere in luce la totale inadeguatezza delle griglie di
valutazione proposte per la correzione delle prove di verifica somministrate dal Ministero. Qualsiasi
esperto di docimologia potrebbe proporre molte altre osservazioni critiche e suffragare con un
parere tecnico l’assoluta inadeguatezza dei criteri valutativi adottati.
Alla luce di tutti gli elementi raccolti è chiaro che i docenti non ammessi alla prova orale non siano
i meno meritevoli, come invece dovrebbe essere in un concorso pubblico, ma semplicemente codici
che sono stati sacrificati in un concorso fondato sulla discrezionalità, sull’ambiguità e
sull’illegittimità.
20
Allegato n. 3
L’accertamento del livello B2 di una lingua straniera
L'annunciata volontà della ministra Giannini di prevedere, in occasione del concorso per docenti,
l'accertamento della capacità di scrivere e leggere in lingua straniera a un livello B2 ha posto una
serie di problematiche. Secondo il capo del Miur, «se pretendiamo ragazzi con l'inglese in tasca,
servono docenti preparati». La richiesta è giustificata, e anche legittima. Non contestiamo la scelta
di aver inserito una prova di lingua in un concorso docenti, tuttavia:
1. Nei corsi di abilitazione non era prevista la certificazione di un livello alto, il B2, quindi non si
capisce per quale motivo siamo stati costretti a superare un test (due quesiti in lingua con 5
domande a risposta multipla per ogni quesito) non previsto dal nostro corso di formazione
abilitante, avendo a disposizione, anche in questo caso, un tempo molto limitato (18 minuti a
quesito). In altri Paesi europei, i percorsi abilitativi prevedono in entrata e in uscita la conoscenza di
una lingua straniera.
2. Nell'ultimo concorso (2012) la lingua straniera non è stata decisiva. Il cambiamento di
orientamento non corrisponde a una mutata platea concorsuale: i candidati, specie nelle materie
umanistiche, non sono stati formati per quel tipo di prove. Anche nei corsi di laurea umanistici, la
conoscenza della lingua straniera ha un'incidenza limitata e può essere richiesta anche a un livello
inferiore al B2. Una ministra che insegna glottologia non può non saperlo. Solo nel mese di febbraio
abbiamo appurato che l’esame di lingua straniera sarebbe stato determinante per il superamento
della prova scritta. Chi è riuscito in via privata a pagare esosi corsi accelerati di lingua straniera o
chi aveva già una conoscenza di alto livello è stato avvantaggiato.
3. Ancora una volta è emersa una forte disparità di trattamento tra gli assunti con la legge sulla
“Buona scuola” e gli abilitati TFA/PAS. Preso atto che si è deciso di diffondere l’insegnamento di
una o due discipline curricolari in lingua straniera (CLIL), non si capisce perché agli immessi in
ruolo della Buona scuola non è stato chiesto di dimostrare la conoscenza della lingua straniera (oltre
che della propria materia), pur essendo chiamati ad applicare le stesse norme CLIL. Inoltre il 50%
degli immessi in ruolo nel prossimo triennio saranno reclutati dalle solite GAE senza garanzia
alcuna che sappiano una lingua diversa dall'italiano, pur essendo chiamati a svolgere gli stessi
compiti degli assunti per concorso. Dunque solo agli abilitati TFA e PAS è stata richiesta una salda
conoscenza della lingua straniera come condicio sine qua non durante la prova concorsuale, senza
che la certificazione della conoscenza della lingua straniera abbia fatto parte del percorso abilitante.
Riteniamo che la novità dell'accertamento di un livello alto di certificazione (livello B2) per la
lingua straniera sia stato un altro espediente per TAGLIARE DRASTICAMENTE il numero dei
docenti vincitori, soprattutto nelle materie non scientifiche. Sarebbe stato auspicabile che il Miur
rimandasse l’accertamento della conoscenza della lingua straniera al termine dell’anno di
prova che tocca a ogni vincitore chiamato in cattedra, grazie a corsi e aggiornamenti ad hoc
attivati nella scuola di inserimento, o, in alternativa, che abbassasse il livello di certificazione
richiesto, dal momento che un livello così alto non ha mai fatto parte del percorso abilitativo.
21
Esempio:
Domande a risposta multipla Inglese (tempo 18 minuti a quesito)
BRANO N. 1
Strategies, policies and measures against early leaving
In June 2011, the Education Council adopted a Recommendation on policies to reduce the number
of students leaving education and training early. It highlighted the need for targeted and effective
evidence-based policies based on national circumstances, and recommended that Member States
should introduce a comprehensive strategy to address the problem. The strategy should cover all
levels of education and involve all relevant policy areas and stakeholders. It should seek a balanced
approach towards prevention, intervention and compensation and should include appropriate
measures to meet the needs of high risk groups. Across Europe, only six countries/regions have, to
date, developed a comprehensive strategy of this nature.
All countries, have however, introduced policies and measures that have either been developed
specifically to address early leaving, or are part of general/on-going initiatives which contribute to
reducing early leaving rates. The second section, therefore, examines all of these policies and
measures, regardless of the framework that surrounds them. They are categorised under the key
headings adopted by the Council Recommendation – prevention, intervention and compensation.
The analysis shows that, in an effort to prevent early leaving, most countries aim to improve
teaching and learning starting from early childhood education and care and they provide education
and career guidance; countries' intervention policies and measures focus mainly on providing
individual support to students, especially those who are low achieving; and in the area of
compensation measures, most initiatives aim to identify early leavers from education and training
and to help them re-enter education and training.
Finally, the last section of this chapter takes a look at policies and measures targeting specific
groups at higher risk of early leaving. These are, in most cases, focused on students from
disadvantaged backgrounds, but also on migrant and Roma students as well as those with special
educational needs.
Excerpted from European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop, 2014. Tackling Early Leaving
from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures. Eurydice and Cedefop
Report. - Luxembourg: Publications Office of the European Union
Quesito 7 Domanda A - -Choose the answer which fits best according to the text.
The main objective of the Recommendation adopted by the Education Council in June 2011 is to
a) boost the headteachers to prevent school dropout
b) increase the dropout rates
c) encourage students to leave school early
d) cut down the amount of dropouts
22
Quesito 7 Domanda B - -Choose the answer which fits best according to the text.
In order to face the issue of early school leaving, the Member States strategy
a) should focus on foreign particularities
b) needs to analyse general events
c) must involve only specific places
d) ought to focus on local peculiarities
Quesito 7 Domanda C - -Choose the answer which fits best according to the text.
Have all the States adopted measures to prevent early school leaving?
a) Some have carried out specific policies while others adhere to ordinary work in progress
b) Not all the countries have transposed the Recommendation of the Education Council
c) Only some follow the European Recommendation concerning the prevention of school dropout
d) The same intervention and compensation measures have been taken by all countries
Quesito 7 Domanda D - -Choose the answer which fits best according to the text.
What initiatives have been developed in many countries in order to prevent the school dropout
phenomenon?
a) Training and job consultancy as well as compensation measures are granted
b) Parent-teacher conferences for high risk groups are frequently organized
c) Departments for Education promote investigations to identify students with special educational
needs
d) Students from disadvantaged backgrounds are discouraged to re-enter education and training
Quesito 7 Domanda E - -Choose the answer which fits best according to the text.
Groups at higher risk of school dropout that policies and measures address encompass
a) students from low-income families or students from Rome
b) students with disabilities and from disadvantaged backgrounds only
c) disadvantaged, migrant and special educational needs students
d) migrant and students from Rome or disadvantaged neighbourhoods
BRANO N. 2
Early leavers from education and training - Nature of the challenge
As it is well known, the factors leading to early school leaving vary from country to country. The
2011 Council Recommendation on policies to reduce early school leaving clarifies how the causes
of ineffective policies can be boiled down to three typical deficiencies:
1. Lack of a comprehensive strategy: Strategic approaches to address early school leaving are not
yet broadly implemented in Member States, although there is a growing tendency to better link
existing and new measures and develop more comprehensive strategies. In addition, relevant
stakeholders are often not involved in efforts to develop and implement measures. A Peer Review on
23
policies to reduce Early School Leaving in March 2013 highlighted the need to involve business in
measures to reduce early school leaving, e.g. to allow for more work-based learning, improve
guidance for young people at risk of early school leaving, and ease their transition from school to
work.
2. Lack of evidence-based policy-making: with some notable exceptions, Member State policies lack
detailed information on the background of early school leavers and an analysis of the causes and
incidence of early school leaving. Only a few countries take a systematic approach to collecting,
monitoring and analysing data on early school leaving, as confirmed by a second Peer Review on
early school leaving in March 2014.
3. Insufficient prevention and lack of early intervention: Member States start to devote more
attention to prevention, but still stronger focus on comprehensive early intervention measures is
needed both at system level and at the level of individual education and training institutions.
Prevention measures at system level need to address especially problems of segregation in school
education, the negative effects of grade repetition, the lack of support of groups at risk of early
school leaving and the need to improve the attractiveness of vocational education and training
(VET).
Excerpted from Europe 2020 Target: Early Leavers From Education and Training retrievable at
http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/themes/29_early_school_leaving_02.pdf
Quesito 8 Domanda A Choose the answer which fits best according to the text.
Early school leaving
a) is a multifaceted phenomenon, which varies according to national contexts
b) results from ineffective policies which raise dropout rates
c) is caused by a large number of common European problems
d) is substantially caused by the 2011 Council Recommendation measures
Quesito 8 Domanda B - Choose the answer which fits best according to the text.
Engaging business in prevention measures to reduce school dropout
a) includes, amongst other strategies, helping students to link academic skills to the labour market
b) includes hindering students from linking their individual education to training pathways
c) means investing merely in public training institutions in the EU
d) means reducing guidance for young people at risk of dropout
Quesito 8 Domanda C - Choose the answer which fits best according to the text.
Evidence-based policy-making is not generally available in the EU because
a) the second Peer Review on early school leaving in March 2014 contradicted the one issued in
2013
b) neither background information of dropouts, nor the understanding of the reasons for early
school leaving is provided at country level
c) all Member States merely lack detailed information on the background of early school leavers
24
d) every European country adopts a muddled approach to collecting, monitoring and analysing data
on early school leaving
Quesito 8 Domanda D - Choose the answer which fits best according to the text.
Among the causes of ineffective policies,
a) the issue of early intervention needs to be more urgently and systematically addressed
b) insufficient prevention is reckoned as the foremost in the EU Member States
c) individual education and bespoken training are major issues in VET dropout
d) individualized education and training are major issues across European countries
Quesito 8 Domanda E - -Choose the answer which fits best according to the text.
Systemic prevention measures
a) need to address especially problems of segregation in public schools only
b) are unnecessary to improve the attractiveness of vocational education
c) are merely needed to address demotivation and risks of early school leaving
d) also include raising the interest of pupils in vocational educational pathways
25
Allegato n. 4
Modello di U. d. A.
SCHEMA
TITOLO
ARGOMENTO___________________________________________________________ ______
Anno scolastico/Periodo temporale di
sviluppo________________________________________________________________________
Destinatari (classe, classi, gruppi, studente)
_______________________________________________________________________________
Docenti coinvolti
_______________________________________________________________________________
Discipline interessate
_______________________________________________________________________________
Altro___________________________________________________________________________
OBIETTIVI COGNITIVI (OSA)
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
OBIETTIVI EDUCATIVI
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
OBIETTIVI MINIMI D’APPRENDIMENTO
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
TRAGUARDI DI COMPETENZE
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
CONTENUTI
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
26
ATTIVITÀ
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
METODOLOGIE
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
STRUMENTI E SUSSIDI
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
SPAZIO
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
TEMPI
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
VERFICA E VALUTAZIONE
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
PERCORSI DI RECUPERO
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
PERCORSI DI CONSOLIDAMENTO
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
POSSIBILI COLLEGAMENTI PLURIDISCIPLINARI
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
27
Allegato n. 5
Quesiti delle prove dei precedenti concorsi (2012 e 1999)
Prova scritta FILOSOFIA valida per A036 e A037 – concorso 2012 QUESITO 1
In che modo è organizzata la Repubblica platonica? Qual è, in particolare, il ruolo in essa
riconosciuto alla filosofia e ai filosofi?
QUESITO 2
La candidata/il candidato commenti questa citazione di Kant: «Io ho posto particolarmente nella
materia religiosa il punto culminante dell'Illuminismo, che rappresenta l'uscita degli uomini dallo
stato di minorità che è a loro imputabile, poiché in fatto di arti e di scienze i nostri reggitori non
hanno alcun interesse a esercitare la tutela sopra i loro sudditi. Oltre a ciò la minorità in materia
religiosa è fra tutte le forme di minorità la più dannosa ed anche la più umiliante».
QUESITO 3
Che cosa si intende con l'espressione linguistic turn? La candidata/il candidato proponga e illustri
due esempi delle conseguenze di questa "svolta" nella filosofia del Novecento.
QUESITO 4
La candidata/il candidato riassuma i punti fondamentali intorno ai quali organizzerebbe una
lezione su uno dei seguenti autori: Tommaso d'Aquino, Cartesio, Wittgenstein. La candidata/il
candidato indichi anche la bibliografia alla quale farebbe riferimento.
Prova scritta STORIA valida per A037 – concorso 2012 QUESITO 1
La candidata/il candidato indichi le principali questioni, storiche e storiografiche, che
affronterebbe in un ipotetico ciclo didattico volto alla illustrazione della storia della Civiltà greca
in età classica (V-IV sec. A.C.).
QUESITO 2
L'espansione islamica e l'organizzazione della conquista fra VII e VIII secolo.
QUESITO 3
Partendo dal caso inglese, la candidata/il candidato si soffermi - a sua scelta - sugli aspetti
produttivi e tecnologici oppure sulle trasformazioni sociali che caratterizzarono la "prima
rivoluzione industriale".
QUESITO 4
Alle origini dell'Unione Europea: si indichino le tappe principali del processo di integrazione
economica e politica del nostro continente.
28
Prova scritta FILOSOFIA valida per A036 e A037 – concorso 1999
Durata massima della prova: ore otto
Il candidato svolga, a scelta, uno dei seguenti temi:
1. Il modello socratico di comunicazione filosofica, così come ci è trasmesso da Platone,
rappresenta un ineludibile punto di riferimento, anche didattico.
Il candidato, avendo presente la più recente letteratura critica, tracci un percorso
interpretativo del pensiero socratico, con espliciti riferimenti ai dialoghi platonici.
2. Analizzi il candidato il rapporto tra scienza e tecnica nel XVII secolo con particolare
riguardo al rovesciamento del concetto di scienza che aveva governato il sapere nei secoli
precedenti.
Dica altresì per quali ragioni il nuovo modello di scienza costituisce il presupposto della
odierna “modernità” fatta di autonomia della scienza e del sapere, di sperimentalismo e
fiducia nella scienza come fondamento della tecnica.
3. Il concetto di libertà è passato attraverso diverse e successive interpretazioni: scelta
assoluta, autodeterminazione, necessità di ordine morale, fisico-naturale, giuridico.
Ne discuta il candidato, verificando le suindicate interpretazioni nell’opera di alcuni dei
pensatori più rappresentativi dall’antichità ad oggi.
Prova scritta STORIA valida per A037 – concorso 1999 –
Durata massima della prova: ore otto
Il candidato svolga, a scelta, uno dei seguenti temi:
1. Il Medioevo barbarico: dalla formazione dei regni romano-barbarici alle vicende storiche
che avviarono il processo dell’unità politica e religiosa dell’Europa.
Ne discuta il candidato con espliciti riferimenti alle più significative questioni critiche che
caratterizzano il dibattito storiografico sull’argomento.
2. Il 24 ottobre 1929 viene ancor oggi ricordato come “il giorno nero” della borsa di Wall
Street, che fu funestata dal crollo disastroso e irreversibile del mercato azionario.
Illustri il candidato la nota vicenda, con particolare riferimento alle origini e alle fasi
successive della lunga crisi economica, propagatasi con gravi conseguenze anche in
Europa. Si soffermi altresì sui tempi e sulla natura dei provvedimenti adottati per ristabilire
la normalità finanziaria ed economica negli Stati Uniti e in Europa.
3. La costruzione del sapere storico nella scuola secondaria superiore.
Ne illustri il candidato finalità, metodi e strumenti, indicando i principali tipi di fonti cui
attingere e i vari modelli storiografici in relazione alle peculiarità formative dei diversi
indirizzi di studio.
29
Il documento è stato sottoscritto da un gruppo di partecipanti al concorso a cattedra 2016 per
la classe A019
Manfredi Alberti (Lazio)
Lisa Giombini
Daniela Amorosi (Umbria-Lazio)
Anna Iaconinoto (Sicilia)
Sebastiano Anello (Sicilia)
Diletta Maffei (Toscana)
Valentina Aruta (Sicilia)
Ivana Maggiore
Marta Battistini (Umbria-Lazio)
Tommaso Giorgio Marrano
Giulia Bausano (Lazio)
Sara Matera
Marco Bonifazi (Umbra-Lazio)
Francesco Muccari
Simone Bruscolotti (Lazio)
Giovanni Nancini (Lazio)
Paola Bucciarelli (Lazio)
Elisa Perazzolo (Sicilia)
Jessica Burruano (Lazio)
Mara Piccinini (Emilia Romagna)
Nunzia Capasso (Campania)
Gabriella Principato Trosso (Sicilia)
Anna Cappello
Anna Puca (Campania)
Amelia Capuano (Lazio)
Giovanna Quinzi (Toscana)
Lucrezia Cominelli
Andrea Radosta (Lombardia)
Marco Costagli (Toscana)
Irene Scala (Lombardia)
Simone De Andreis
Carmelo Sciarrabone (Sicilia)
Consuelo Della Vedova (Lombardia)
Elisa Scirocchi (Lazio)
Diletta Diazzi
Fabrizia Soragnese
Francesco Di Bartolo (Sicilia)
Romina Spadaro (Sicilia)
Francesca Dinetti (Toscana)
Paolo Togni (Emilia Romagna)
Andrea Duranti (Lazio)
Francesco Travagliante (Sicilia)
Antonella Esposito (Toscana)
Fabio Treppiedi (Sicilia)
Giuseppe Ferraro (Calabria)
Luca Valeri (Lazio)
Manuela Finocchiaro (Sicilia)
Antonella Vizzaccaro
50