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PRIMI PASSI
NELL'APPRENDIMENTO COOPERATIVO
I. TESTI
a cura di
Gianni Di Pietro
"Dobbiamo diventare quel cambiamento che vogliamo
vedere realizzato" (Mahatma Gandhi)
1
Riconoscenza e ricordo
Chi prenderà in mano queste pagine, troverà molte volte i nomi di Norm e Kathy
Green. In effetti, senza il loro lavoro e la loro generosità non comune nel permettere
l'uso dei materiali da loro preparati, questa dispensa semplicemente non
esisterebbe. Ed è per questo che essa apre con questo ricordo.
Per quanto riguarda Kathy Green, chi comincia ad occuparsi di cooperative learning
può ancora pensare di incontrarla di persona e di poterne sperimentare
l'entusiasmo contagioso, la rara saggezza nel gestire le classi cooperative, la
versatilità straordinaria nel far fronte alle situazioni e alle richieste, il rigore e la
professionalità nel preparare le sessioni di formazione in tutti i dettagli.
Per Norm, tutto questo invece non è più possibile, perchè egli non è più tra noi.
Norm Green (1946-2009) è stato uno straordinario uomo di scuola, nell'accezione
più completa del termine. Egli ha speso la sua intera vita professionale per
migliorare la scuola nel suo paese, il Canada e in particolare l'Ontario, in alcuni stati
USA e in alcuni paesi europei. Ha fatto questo rivestendo una molteplicità di ruoli,
sempre con lo scopo di realizzare i migliori ambienti di apprendimento possibili e di
mettere gli studenti in grado di affrontare il futuro con delle valide competenze.
All' inizio della sua attività Norm Green ha operato nel Distretto di Durham, sulle
rive del lago Ontario vicino a Toronto, dapprima come insegnante in diverse scuole,
poi come Direttore di staff responsabile della programmazione didattica, quindi
come Preside, infine come formatore e membro del District School Board. In questi
ruoli, egli ha contribuito in modo decisivo, insieme a Barrie Bennett e Michael
Fullan, a trasformarne radicalmente la qualità del sistema scolastico. Come ha
raccontato di persona alla Giornata di studi del CESEDI del 2004 Cooperative
learning.
Esperienze
e
nuovi
scenari(
http://www.apprendimentocooperativo.it/Convegni/convegno-2004/Norm-Green/), in un
intervento che resta una splendida testimonianza sulle strategie di innovazione
applicate all'organizzazione scolastica, nel 1982 il Distretto di Durham, con i suoi
7000 studenti ed i suoi 4000 insegnanti, risultava “il peggiore, fra quelli di
dimensioni simili (...), nella Provincia dell’Ontario”. Quattordici anni dopo, nel 1996,
con Norm senior staff development coordinator for the Durham District School
Board, lo stesso distretto veniva indicato “come il migliore Distretto scolastico
nell’ambito di un confronto internazionale”, vincendo il Carl Bertelsmann Prize for
Innovative School Systems.
L' attribuzione del premio Bertelsmann ha aperto definitivamente a Norm Green un
campo di azione oltre i confini del Canada. Lavorando con molti tra i più importanti
educatori, egli ha contribuito ad esaminare e riorganizzare distretti scolastici
cosicchè potessero offrire agli studenti ambienti di apprendimento migliori e
promuovere, di conseguenza, il conseguimento di risultati di più alto livello. Norm
ha operato in Nord Carolina, Idaho, Illinois, e successivamente ha potuto offrire un
analogo contributo alle autorità dell'istruzione in Canada, Germania, Regno Unito.
Nello stesso tempo ha collaborato con strutture universitarie, come il Georgian
College (Ontario) e la Niagara University (New York State). Negli ultimi anni ha
anche manifestato grande interesse nei confronti dell'e-learning, investendo tempo
come consulente nelle società-piattaforme Savvica, Nuvvo, Learnhub, dove
2
continuano ad essere disponibili le sue lezioni on line di grande chiarezza e
incisività.
Terminato con la pensione l'impegno istituzionale quotidiano nella scuola, si è
dedicato a tempo pieno alla formazione degli insegnanti in collaborazione con la
moglie, Kathy Green, costituendo con lei una coppia di formatori di alta classe
mondiale. Particolarmente intenso è stato il loro lavoro in Germania, dove, per
iniziativa di Peter Bloomert ed altri docenti/formatori, è sorto un Green Institut
mirato alla creazione di un corpo di formatori in grado di garantire la continuità nell'
opera di aggiornamento nelle scuole.
Una testimonianza dell'ampiezza
dell'impegno dei Green in Germania si può avere semplicemente facendo una
ricerca su Google. In questo paese nel 2005 ha pubblicato, insieme alla moglie
Kathy, un importante volume sull'applicazione del cooperative learning:
Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium - Das Trainingsbuch.
Tra i numerosissimi materiali da loro prodotti, può essere di particolare utilità una
sorta di handbook del cooperative learning (in versione inglese all'indirizzo
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/english/index.html),
nel
quale sono confluiti molti dei loro studi, esperienze e riflessioni. Probabilmente si
tratta del nucleo forte di due opere, una sul cooperative learning applicato dedicata
agli insegnanti e una sulle strategie di cambiamento rivolta particolarmente ai
dirigenti scolastici, alle quali stava lavorando quando la morte lo ha portato via.
Alla Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, nella persona di
Giorgio Inaudi, va il merito di avere introdotto Norm e Kathy Green in Italia. Fra il
gennaio del 2004 e l' ottobre del 2005, i Green hanno tenuto 6 Accademie in Italia,
su “La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie” (Venezia, Pisa,
Napoli, Venezia, Pergusa) e “L'apprendimento cooperativo” (Assergi, Aquila).
Finito il rapporto con la Fondazione per la Scuola, sono stati gli insegnanti che
avevano scoperto un' altra idea di scuola e di didattica proprio attraverso le
Accademie a richiamare i Green in Italia, per merito soprattutto dell'entusiasmo e
delle capacità organizzative della professoressa Isabella Ghilarducci e della
paziente, straordinaria disponibilità del preside Benedetto Montanari. La scarsità di
risorse a disposizione, fatale quando a muoversi sono direttamente gli insegnanti e
le scuole, è diventata un'occasione per far ulteriormente risaltare la generosità dei
Green. Con l'accordo e la collaborazione di un gruppo di insegnanti e presidi di
Genova, Pisa, Torino e il contributo di enti locali come la Provincia di Pisa e la
Provincia di Torino, sono nate così due iniziative. La prima, nella primavera del
2007, ha portato i Green per due giorni a Torino, un giorno a Genova, due giorni a
Pisa e Pontedera. La seconda, e purtroppo l' ultima, è stato il workshop
residenziale EverGreens in the Park, tenuto al casale La Sterpaia nel Parco di San
Rossore, vicino a Pisa, nell' ottobre 2008.
(Gianni Di Pietro – Paola Debernardi)
ll testo della conferenza in cui Norm Green racconta il percorso di innovazione nel
suo distretto può essere letto e scaricato al link
http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=5443
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Una definizione di apprendimento cooperativo
Una strategia di insegnamento progettata per imitare l'apprendimento nella
vita reale e la risoluzione di problemi coniugando il lavoro di squadra con
la responsabilità individuale e di gruppo. Agli studenti viene assegnata
una varietà di compiti ed essi lavorano in piccoli gruppi con talenti, abilità e
retroterra culturali diversi. L'insegnante assegna a ciascun componente del
gruppo una responsabilità che è essenziale ai fini del completamento
soddisfacente del compito comune.
(Roger e David Johnson)
William Glasser identifica i seguenti bisogni fondamentali negli esseri umani:
1) provare senso di appartenenza;
2) sentirsi capaci di riuscire e migliorare in qualcosa;
3) mantenere la propria libertà;
4) provare divertimento in quello che si fa.
E, in quanto all'organizzazione delle classi, suggerisce:
“Ciò che abbiamo bisogno di fare è di muovere verso la creazione di classi in cui gli
studenti lavorano insieme in piccoli gruppi di apprendimento. Se avremo la volontà
di operare questo cambiamento/passaggio, avremo una buona possibilità di riuscire
a motivare tutti gli studenti.”
(citato in Norm Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie,
Accademia della Fondazione per la Scuola, Pergusa (EN), 17-21 aprile 2005, pag. 12)
“ Coloro che fanno il lavoro realizzano l'apprendimento.”
“Si può dare ad un gruppo un compito più sfidante di quanto non si possa dare ad
un individuo.”
“Ciò che fai oggi in gruppo potrai rifarlo domani individualmente”
(K. Green, Cooperative Learning, Torino, Settembre 2011, pag. 22)
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L'insegnamento attivo
<<Da alcuni anni si insiste sul concetto che il vero apprendimento si verifica solo
quando colui che apprende è coinvolto in modo attivo e profondo, cioè solo quando
chi apprende si impegna nel processo attivando una serie di azioni come richiamare
le conoscenze già acquisite, elaborare, trasformare e ricostruire conoscenze,
applicare tali conoscenze in altri contenuti e in contesti reali, e altro. In breve,
nell'apprendimento attivo si applicano e si usano intenzionalmente conoscenze e
abilità per acquisire la piena padronanza del proprio apprendimento. Parafrasando
un vecchio detto di Confucio, il "Credo" dell'apprendimento attivo è: "Se ascolto,
dimentico", “Se ascolto e vedo, ricordo poco", "Se ascolto, vedo e pongo domande
o discuto con qualcun altro, comincio a comprendere", "Se ascolto, vedo, discuto e
faccio, acquisisco conoscenza e abilità", "Se insegno a un altro, divento
padrone".>>
(dal
sito,
ispirato
dal
Prof.
Mario
Comoglio,
http://cooperativelearning.unisal.it/).
Gli effetti dell'insegnamento attivo
“Noi impariamo il 10% di ciò che leggiamo; il 20% di ciò che ascoltiamo; il 30% di
ciò che vediamo; il 50 % di ciò che insieme ascoltiamo e vediamo; il 70% di ciò che
è discusso con altri; l'80% di ciò che sperimentiamo di persona; il 95 % di ciò che
insegniamo a qualcun altro” (William Glasser citato da Norm Green, La scuola come
comunità di apprendimento: modelli e strategie, Accademia della Fondazione per la
Scuola, Pergusa (EN), 17-21 aprile 2005, parte seconda (Apprendimento
cooperativo/Cooperative learning), pag. 12).
Un criterio guida per ogni programmazione
Arthur L. Costa e Rosemarie M. Liebman nella prefazione ad un volume
significativamente intitolato Immaginando il processo come contenuto. Verso un
curriculum di rinascita:
“Quando gli esseri umani vivono in un mondo in cui la conoscenza raddoppia in
meno di 5 anni (la proiezione è che entro il 2020 la conoscenza raddoppierà ogni 73
giorni), non è più possibile prevedere le future esigenze d'informazione degli
individui.” (Envisioning Process as Content. Toward a Renaissance Curriculum,
Corwin Press, Thousand Oaks, 1997, pag. XX. A cura degli stessi autori è anche da
vedere Supporting the Spirit of Learning. When Process is Content, Corwin Press,
Thousand Oaks, 1997.)
5
Perchè dovrei prendere in considerazione di aggiungere i
metodi dell'apprendimento cooperativo al mio repertorio
didattico di insegnante?
1) Quale altro approccio all'insegnamento ha altrettanto sostegno da parte della ricerca
quanto l'apprendimento cooperativo? In un certo senso, questa domanda infatti
chiede: “In quanto educatori, come giustifichiamo il fatto di non avere
l'apprendimento cooperativo quale opzione da usare per creare un efficace
ambiente di apprendimento?”
2) Se la ricerca sul cervello ci dice che una delle tre cose di cui ogni cervello ha
bisogno è un ambiente sicuro, abbiamo o no come educatori la responsabilità di
sviluppare un esteso repertorio di processi che incoraggino gli studenti a lavorare
con gli altri in modo rispettoso, attento e partecipe?
3) Se la ricerca sull'intelligenza (cfr. il lavoro di Perkins del 1995 in Outsmarting IQ e
quello di Calvin del 1996 in How Brains Think) afferma che l'intelligenza è assai
influenzata dall'interazione sociale, allora siamo o no responsabili della creazione
di ambienti di apprendimento che incoraggino gli studenti a parlare in modi
significativi e coinvolgenti?
4) Per molti ragazzi e ragazze è facile accettare passivamente l'erudizione del proprio
insegnante. Non coinvolge alcuno sforzo di pensiero autonomo, e sembra razionale
perché l'insegnante sa più dei suoi allievi; inoltre, è il modo per conquistarsi la
simpatia dell'insegnante, a meno che quest'ultimo non sia una persona veramente
eccezionale. Tuttavia, l'abitudine all'accettazione passiva è disastrosa nella vita
successiva. Porta l'uomo a cercare e accettare un capo, e ad accettare come capo
chiunque sia insignito di tale carica."
Bertrand Russell .
6
1) Se l' intelligenza interpersonale, nell'opera di Howard Gardner del 1983 sulle
intelligenze multiple, è uno dei più potenti indicatori di futuro successo nella
vita, ciò non suggerisce che è essenziale sviluppare l'intelligenza interpersonale a
scuola?
2) Dove gli studenti potranno acquisire le appropriate abilità sociali, comunicative e
di pensiero critico necessarie per vivere e lavorare in una società democratica?
Quale potrebbe essere l'effetto dell'acquisire e praticare le capacità sociali,
comunicative, di pensiero critico in modo cumulativo (collegiale, coordinato fra gli
insegnanti) durante tutti gli anni scolastici?
3) La ricerca sugli stili di apprendimento sostiene che alcuni studenti apprendono
meglio quando lavorano in gruppo. Da un punto di vista morale, non siamo in
dovere di applicare tale ricerca nella nostra classe?
4) Ed infine, quando è stata l'ultima volta che hai visto su un giornale un'offerta di
lavoro per impiegati 1) capaci di stare seduti in fila ad ascoltare il capo che parla? 2)
confusi, capaci di stare seduti a far niente fino a quando il capo viene in loro
soccorso?
(Norm e Kathy Green, Accademia italiana EVERGREENS IN THE PARK. Revisione ed
approfondimento della nostra conoscenza dell'apprendimento cooperativo, s.i.l.,
s.i.d. (ma ciclostilato in Pisa, 2008), pag. 4-6.
Se è vero che quando “insegno a un altro, divento padrone” e che impariamo “ il 95
% di ciò che insegniamo a qualcun altro”, all'apprendimento cooperativo bisogna
riconoscere il fatto che pone costantemente tutti gli studenti nelle condizioni di
essere anche insegnanti nei confronti dei loro pari e quindi li mette in una
condizione ideale per apprendere nel modo migliore e più efficace, sia in termini di
quantità che in termini di qualità.
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Il ruolo dell'insegnante:
la vecchia concezione di insegnamento
La vecchia concezione di insegnamento si basa sull'assunzione secondo la
quale lo studente, prima di apprendere, è come un foglio bianco sul quale
l'insegnante deve scrivere. La mente dello studente è vista come un
“contenitore vuoto", dentro il quale chi insegna mette la saggezza.
Da questa concezione deriva l'idea che le principali attività dell'insegnante
consistano nel:
-trasmettere il sapere allo studente;
-riempire "contenitori vuoti e passivi" con la conoscenza;
-classificare gli studenti in categorie;
-mantenere una struttura competitiva;
-dare per certo che chiunque, con conoscenza della materia e un
minimo di esperienza di insegnamento, sia in grado di insegnare senza
aver bisogno di ulteriore preparazione.
La maggior parte degli esperti di educazione in passato e molti di essi anche
oggi (specialmente in Italia, n.d.r.) ritengono che questo sistema di
insegnamento sia l'unico possibile. Il modello didattico frontale, nel quale gli
studenti sono passivi, in silenzio, isolati e in competizione tra loro, viene
ritenuto l'unico sistema di insegnamento valido e/o possibile.
Molte ricerche contemporanee, tuttavia, hanno dimostrato i limiti di questo
approccio. Anzitutto, gli studenti spesso non imparano ciò che gli insegnanti
credono di insegnare. Poi, i risultati degli studenti nelle prove d'esame
oppure le domande poste durante la lezione possono indicare che essi non
hanno compreso la lezione nel modo o nell'estensione che l'insegnante
credeva. Infine, spesso accade che gli studenti pongano domande dei tipo:
“Sarà anche questa parte nel compito in classe?", mostrando così che quella
che nell'insegnante poteva essere una genuina intenzione educativa e
culturale è vissuta dall'allievo come una preoccupazione del tutto staccata
dalla conoscenza e dalla vita reale, un caso come un altro di quella che
tende a diventare conoscenza scolastica inerte.
In molti casi gli studenti abbandonano la scuola perché hanno la sensazione
che ciò che viene loro insegnato in classe non sia utile al di fuori della
scuola. Bill Gates e Steve Jobs sono casi emblematici di questa condizione,
ma purtroppo non tutti quelli che abbandonano hanno un destino di
successo come il loro. Questo tipo di problemi si riscontra sia a livello locale
che nazionale.
Il vecchio sistema di insegnamento sembra essere in crisi in molte parti del
mondo. In tanti pensano oggi che esso debba essere aggiornato e cambiato,
introducendo nuovi, più creativi e più efficaci metodi di apprendimento e di
insegnamento.
Rielaborazione da Norm e Kathy Green, Materiali per le Accademie, a
cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo.
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Il ruolo dell'insegnante:
la nuova concezione di insegnamento
Negli ultimi 30 anni sono stati pubblicati moltissimi studi sul sistema di
funzionamento dei cervello umano e sui fattori che influenzano
l'apprendimento. Queste ricerche hanno spinto molte persone a parlare di
nuove concezioni dell'apprendimento e della necessità di nuove forme
dell'insegnamento. E' opinione diffusa che questi nuovi approcci possano
preparare meglio gli studenti in un'epoca nella quale da un lato la velocità
dei cambiamenti richiede una crescente e continua capacità di adattamento
dell'individuo e dall'altro lo sviluppo rapidissimo del corpus delle conoscenze
mette in crisi la tradizione prevalentemente enciclopedistica e contenutistica
di una scuola come quella italiana (cfr. la citazione di Costa e Liebman a
pag. 8).
Gli esperti di educazione tendono ora a concepire l'insegnamento in modo
più complesso di quello tradizionale:
-il sapere non inerte è costruito, scoperto, trasformato e ampliato dagli
studenti;
-è necessario che gli studenti stabiliscano attivamente la loro strategia
d'apprendimento per affrontare le sfide;
-gli sforzi dell'insegnante vanno indirizzati soprattutto allo sviluppo
delle competenze trasferibili e dei talenti dello studente;
-l'educazione è un processo sociale che non si promuove senza
interazione tra le persone;
-l'insegnamento richiede l'applicazione di teoria e ricerca, e questo
implica una continua evoluzione-arricchimento delle conoscenze, delle
competenze e delle capacità dell'insegnante.
La nuova concezione di insegnamento prevede che gli studenti costruiscano
il loro sapere in modo attivo e che cooperino con i loro compagni di classe
affinchè siano sviluppati il talento e le competenze di ciascuno.
Insegnare implica una formazione specifica e la costruzione di abilità
specifiche. Perciò l'insegnante deve continuare ad “aggiungere strategie nel
suo cappello". La chiave di questa nuova concezione di insegnamento è
costituita dal nuovo e più complesso ruolo che l'insegnante è chiamato a
ricoprire in classe nel facilitare il processo di apprendimento.
Rielaborazione da Norm e Kathy Green, Materiali per le Accademie, a
cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo.
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Il modello di insegnante trasmissivo-direttivo
Centralità dell'insegnante, unico protagonista attivo della didattica
Centralità della cattedra nello spazio didattico
Centralità della lezione frontale come strumento di insegnamento
Classe tutta impostata sul rapporto frontale cattedra-banchi
Ignoranza o indifferenza rispetto a strategie di apprendimento, metodi e abilità di studio: si
danno per scontati o per innati o ci si scandalizza se e quando, come quasi sempre accade,
non fanno parte del bagaglio del ragazzo
Il “programma” lo “fa” l'insegnante
Lo studente è un vaso da riempire
Sproporzionato privilegiamento nel tempo-scuola della pratica dell'ascolto rispetto a quella
delle altre 3 abilità fondamentali (parlare, scrivere, leggere)
Allo “studente vaso da riempire” sono richieste operazioni ripetitive: ascoltare, memorizzare,
rileggere, ripetere (apprendimento per ricezione, meccanico, produttore di conoscenza inerte)
Deresponsabilizzazione dello studente rispetto alla propria crescita culturale
Trascuratezza o indifferenza rispetto alla motivazione
Trascuratezza o indifferenza rispetto alle problematiche metacognitive
“Partecipazione attiva” dello studente solo al momento dell'interrogazione
Assenza di tempo a scuola per lo studente perchè possa provare e permettersi di “sbagliare
per capire” in vista della verifica
Enciclopedismo come punto di partenza e come scopo
Conoscenza spesso ridotta a formule fisse
Conoscenza data una volta per tutte: staticità mentale e culturale
Resa per impotenza di fronte alla mole sterminata del nuovo che caratterizza la società
contemporanea
© left Gianni Di Pietro 2002-2011
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Il modello di insegnante non-direttivo e non-trasmissivo
Centralità dello studente come protagonista attivo dell'apprendimento
Importanza fondamentale non solo della cattedra, ma dell'intero ambiente di studio
La lezione frontale non è più né l'unica né la principale risorsa per l'insegnamentoapprendimento
Classe organizzata come laboratorio con molti punti di lavoro
Centralità di strategie di apprendimento, metodi e abilità di studio: se ne favorisce la
scoperta e la pratica attiva
Il “programma” lo “fa” - deve metabolizzarlo, ricostruirlo, e realmente - lo studente
Lo studente è un soggetto attivo e responsabile, portatore di insospettate risorse, da attivare
Pratica costante in classe di tutte le 4 abilità (ascoltare, parlare, scrivere, leggere)
Allo studente sono richieste e fatte praticare costantemente operazioni molto più numerose
e complesse dell'ascoltare, memorizzare, rileggere, ripetere: abitudine a tollerare incertezza
e dubbio, capacità di riflessione, educazione a vedere il problema, abitudine a considerare
l'”errore” come un passo verso la “verità”(apprendimento come processo non lineare, per
scoperta, produttore di conoscenza significativa)
Trasferimento progressivo della responsabilità della crescita culturale sulle spalle dello
studente, parte di una comunità che scopre e impara insieme
Ruolo fondamentale attribuito alla motivazione o almeno riconoscimento della sua
importanza e sincero sforzo di valorizzarne le potenzialità
Ruolo fondamentale attribuito alle problematiche metacognitive nell'apprendimento
Partecipazione attiva dello studente in ogni momento della vita didattica
Disponibilità di tempo per usare la lingua in funzione esplorativa, senza pressione di
interrogazioni e di prestazioni da sottoporre a valutazione
Metodi sofisticati per costruirsi la conoscenza come scopo e costruirsi una ricca
enciclopedia personale come punto di arrivo quasi “indolore”
Attenzione ai modi e alle forme in cui la conoscenza si costruisce, all'incertezza che precede
la scoperta, alla ricostruzione creativa del sapere da parte dello studente, alla
considerazione della scoperta come un gradino verso ulteriori altre conoscenze
Costruzione della predisposizione a misurarsi costantemente con il nuovo
Strategie di filtro e strategie di ricerca di fronte all'alluvione del nuovo
© left Gianni Di Pietro 2002-2011
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Caratteristiche dell'apprendimento cooperativo
Lavorare con gli altri per raggiungere obiettivi comuni; per esempio, i componenti del
gruppo sono tenuti ad apprendere e ad aiutare i compagni ad apprendere.
Ogni componente è responsabile nel partecipare al gruppo, facendo il suo lavoro o la
sua giusta parte di lavoro, e mantenendo buoni rapporti di lavoro tra i partecipanti.
Tutti i componenti sono considerati uguali, senza distinzioni di sesso, etnia, religione;
uguaglianza non significa fare le stesse cose o apportare gli stessi contributi al
gruppo; significa avere la stessa importanza ed essere oggetto della stessa
considerazione.
Tutti i membri hanno il diritto e il dovere di esprimere le loro idee, i loro giudizi e le
loro opinioni (inclusa l'opposizione ad idee altrui) e di essere ascoltati con interesse e
rispetto.
Ci si aspetta che tutti i componenti si impegnino a fornire leadership, a costruire
fiducia tra i membri, a far sì che vengano prese decisioni efficaci, ad assicurarsi che i
conflitti vengano risolti in modo costruttivo e con accordo sulle mansioni da svolgere,
e infine ad accertarsi che le decisioni prese siano portate a termine.
Le decisioni sono prese attraverso una combinazione dei principi del consenso e
della maggioranza, dopo un'esaustiva discussione che tenga conto dei meriti di tutti i
punti di vista e si basi sul ragionamento e sull'informazione.
I componenti danno importanza ad ogni scelta che contribuisca al benessere dei
compagni di gruppo e al bene comune.
Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi,
L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo,
pag. 6.
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Caratteristiche della democrazia
Lavorare con gli altri per raggiungere obiettivi comuni: per esempio, i cittadini sono
tenuti a prosperare e ad aiutare gli altri cittadini a prosperare.
Ogni cittadino è responsabile nel partecipare al processo democratico, facendo la sua
giusta parte per raggiungere gli obiettivi della società e per mantenere buoni rapporti di
lavoro tra i cittadini.
Tutti i cittadini sono considerati uguali, senza distinzioni di sesso, etnia, religione;
uguaglianza non significa fare le stesse cose o apportare gli stessi contributi alla
società, significa avere la stessa importanza ed essere oggetto della stessa
considerazione.
Tutti i cittadini hanno il diritto e dovere di esprimere le loro idee, giudizi e opinioni
(inclusa l'opposizione ad idee altrui) e di essere ascoltati con interesse e rispetto.
Ci si aspetta che tutti i cittadini si impegnino a fornire leadership (includendo il
candidarsi al governo), a costruire fiducia tra i membri, a far sì che vengano prese
decisioni efficaci, ad assicurarsi che i conflitti vengano risolti in modo costruttivo e con
accordo sulle mansioni da svolgere, e infine ad accertarsi che le decisioni prese siano
portate a termine.
Le decisioni sono prese tramite il principio della maggioranza ma salvaguardando le
opinioni della minoranza dopo un'esaustiva discussione che tenga conto dei meriti di
tutti i punti di vista e si basi sul ragionamento e sull'informazione.
I cittadini danno importanza ad ogni scelta che contribuisca al benessere degli altri
cittadini e al bene comune.
Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi,
L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo,
pag. 6.
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1) Interdipendenza positiva
1. Il primo e più importante elemento per strutturare l'apprendimento cooperativo è
l'interdipendenza positiva.
L'interdipendenza positiva avviene efficacemente quando i membri del gruppo
percepiscono di essere legati l'un l'altro in modo che nessuno può riuscire se non riescono
tutti. Gli obiettivi e i compiti del gruppo, quindi, devono essere pianificati e comunicati agli
studenti in modo tale da far loro capire che nuoteranno o affonderanno insieme. Quando
l'interdipendenza positiva è strutturata solidamente, essa mette in evidenza che ( a ) gli
sforzi di ogni membro del gruppo sono indispensabili per il successo del gruppo e che (b)
ogni membro del gruppo ha un contributo unico da fornire allo sforzo comune grazie alle
sue risorse e/o al suo ruolo e responsabilità di compito. Questo procedimento crea un
impegno per il successo dei membri del gruppo e di se stessi e costituisce il cuore
dell'apprendimento cooperativo. Se non c'è interdipendenza positiva, non c'è
cooperazione.
E importante distinguere tra forme forti e deboli di interdipendenza positiva. Se il
successo di tutti i membri del gruppo dipende dal successo di ogni componente (se uno
fallisce, tutti falliscono), allora è in corso una forma di interdipendenza positiva forte e i
membri del gruppo sono molto motivati ad accertarsi che ogni singolo stia lavorando
bene. Per esempio, se la ricompensa del nostro gruppo dipende dal fatto che tutti
raggiungano un punteggio di 80% o più, lavoreremo duramente per essere sicuri che
ognuno abbia una performance superiore all'80%. Di contro, se il gruppo deve
raggiungere un punteggio medio di 80% per raggiungere la ricompensa, se abbiamo due
studenti che solitamente ottengono circa il 100%, non saremo troppo preoccupati
dell'eventualità che alcuni compagni del gruppo prendano meno di 80%. Quindi, se il
successo di ogni componente dipende dal successo di ogni singolo individuo, si crea
un'interdipendenza positiva forte. Se, al contrario, il gruppo può ricevere una ricompensa
anche se uno studente fa un lavoro scarso, allora esiste solamente una forma di
interdipendenza positiva debole, e l'incoraggiamento del gruppo e il tutoraggio degli
studenti più deboli sono meno sicuri.
Quindi, il tipo di interdipendenza positiva messa in atto incide clamorosamente
sull'aiuto e l'incoraggiamento che i compagni di gruppo si scambiano reciprocamente.
Quando c'è una forte interdipendenza positiva, la cooperazione avviene di conseguenza.
L'interdipendenza positiva può essere creata da una struttura del compito (un prodotto di
classe o di gruppo, che includa la divisione del lavoro tra gruppi o individui, che limiti le
risorse, e che abbia una regola per cui un gruppo non può progredire verso un nuovo
centro di apprendimento finché tutti gli studenti hanno completato la consegna).
L'interdipendenza positiva può anche essere creata attraverso la struttura della
ricompensa (creando un punteggio di squadra che può essere la media dei punteggi
individuali o la somma di quanti studenti hanno raggiunto un criterio predeterminato,
scegliendo come punteggio del gruppo un lavoro individuale selezionato a caso oppure il
punteggio più basso del gruppo). Altri modi di creare interdipendenza positiva coinvolgono
ruoli, obiettivi, e risorse. Essi includono: 1. scopo; 2. ricompensa; 3. risorse; 4. ruoli; 5.
sequenza; 6. simulazione; 7.forza esterna; 8. ambiente; 9. identità.
Se esiste interdipendenza positiva, gli studenti vivono l'esperienza soggettiva di "essere
dalla stessa parte" e si comporteranno in modo cooperativo l'uno verso l'altro. Se, per
esempio, so che il nostro gruppo riceverà un voto per la relazione di gruppo, spero che i
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miei compagni lavorino bene nella loro parte di relazione e sarò propenso ad offrire
incoraggiamento e aiuto.
Attività dell'insegnante: 1) Stabilire dei compiti che non possono essere completati
senza il contributo di ogni singolo componente del gruppo; 2) Riflettere sulle 9
interdipendenze positive e sul come possono essere incorporate nella lezione.
Da evitare: 1) permettere ad uno studente di fare l'intero lavoro per il gruppo; 2) indicare
uno studente o un gruppo come "il migliore"; 3) “Non ci si può aspettare che gli studenti
lavorino come una squadra solo perchè sono stati messi in gruppo”.
Rielaborazione da Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento
cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della
Compagnia di San Paolo, pagg. 11-12.
2) Interazione promozionale, preferibilmente faccia-a-faccia.
2. Il secondo elemento base dell'apprendimento cooperativo è l'interazione
promozionale, preferibilmente faccia-a-faccia.
Gli studenti hanno bisogno di fare insieme un lavoro autentico, nel quale promuovono il
successo reciproco, condividendo risorse ed aiutando, sostenendo, incoraggiando e
approvando gli sforzi reciproci per riuscire. Ci sono importanti attività cognitive e
dinamiche interpersonali che possono verificarsi solo quando gli studenti incoraggiano
l'apprendimento di ognuno. Ciò include spiegare oralmente come risolvere i problemi,
trasmettere la propria conoscenza agli altri, verificare la comprensione, discutere i concetti
che si stanno studiando e collegare l'apprendimento presente con quello passato.
Ognuna di queste attività può essere strutturata in istruzioni e indicazioni procedurali sul
lavoro di gruppo. Così facendo ci si assicura che i gruppi di apprendimento cooperativo
funzionino sia come sistema di sostegno accademico (ogni studente ha qualcuno/a che è
impegnato ad aiutarlo/la ad apprendere) sia come sistema di sostegno personale (ogni
studente ha qualcuno che è interessato/a a lui/lei come persona). E' attraverso la
promozione faccia-a-faccia dell'apprendimento reciproco che i membri del gruppo vengono
coinvolti personalmente negli obiettivi reciproci.
L'interazione promozionale faccia-a-faccia è basata sul fatto che gli individui si
incoraggiano reciprocamente con:
1) aiuto e assistenza efficienti ed efficaci; 2) scambio di risorse necessarie, quali
informazioni e materiale; 3) opportunità di elaborare le informazioni in modo più efficiente
ed efficace; 4)feedback allo scopo di migliorare le prestazioni successive; 5) mettere in
discussione le conclusioni di ognuno e riflettere in modo da promuovere un miglioramento
della qualità dei processi decisionali e delle intuizioni sui problemi presi in considerazione;
6) sostenere un impegno effettivo volto al raggiungimento di obiettivi comuni; 7)
influenzare l'impegno reciproco al conseguimento degli obiettivi del gruppo; 8) agire in
modo fiducioso e degno di fiducia; 9) essere motivati a lottare per il beneficio comune; 10)
mantenere un livello moderato di agitazione caratterizzato da basso contenuto di ansia e
stress.
Spencer Kagan, un altro esperto di apprendimento cooperativo, ha evidenziato una serie
di strutture che possono essere utilizzate in qualsiasi curricolo per aiutare gli studenti a
15
"mettersi in relazione" di classe (strutture per la costruzione della classe) e strategie simili
per aiutare gli studenti a formarsi in gruppi (strutture per la costruzione del gruppo).
Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo,
Assergi, L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di
San Paolo, pagg. 12-13.
3) Responsabilità individuale e di gruppo.
3. II terzo elemento cardine dell'apprendimento cooperativo è la responsabilità
individuale e di gruppo.
Nella classe che lavora in modo cooperativo si devono strutturare due livelli di
responsabilità. Il gruppo deve essere responsabile nel raggiungere i propri scopi e ogni
membro deve essere responsabile nel fornire la sua parte di lavoro. La responsabilità
individuale è presente quando il lavoro di ogni individuo viene valutato e i risultati della
revisione sono restituiti sia al gruppo sia all'individuo per verificare chi ha bisogno di
maggiore assistenza, sostegno e incoraggiamento nel processo di apprendimento. Lo
scopo dei gruppi di apprendimento cooperativo è quello di rendere ogni membro una
persona più forte come individuo. Gli studenti apprendono insieme al fine di ottenere
successivamente una maggiore competenza individuale.
Per accertarsi che ogni studente sia responsabile individualmente nel fare la sua parte di
lavoro di gruppo, gli insegnanti hanno bisogno di valutare con quanto impegno ogni
membro stia contribuendo al lavoro di gruppo, di offrire feedback ai gruppi e ai singoli
studenti, di aiutare i gruppi ad evitare eccessivi sforzi da parte dei componenti, e di
assicurarsi che ogni membro agisca in modo responsabile nel raggiungimento del risultato
finale.
Tra i modi più comuni per strutturare la responsabilità individuale vi sono:
1)
mantenere una ridotta dimensione del gruppo (quanto più piccolo è il gruppo, tanto
maggiore può essere la responsabilità individuale); 2) dare test individuali ad ogni
studente; 3) ogni tanto esaminare gli studenti oralmente in modo casuale, chiedendo ad
uno studente di presentare il suo lavoro di gruppo all'insegnante (in presenza del gruppo)
o all'intera classe; 4) osservare ogni gruppo e osservare la frequenza con cui ogni
membro contribuisce al lavoro di gruppo; 5) “codificare” a colori i contributi; 6) verificare i
contributi individuali; 7) saper spiegare individualmente le decisioni iniziali del gruppo; 8)
assegnare a uno studente per gruppo il ruolo di controllore (il controllore chiede agli altri
componenti del gruppo di spiegare il ragionamento e la logica che mettono in evidenza le
risposte di gruppo); 9) far sì che gli studenti insegnino ciò che hanno imparato a qualcun
altro; 10) assegnare ruoli, specialmente quello del guardiano (gatekeeper); 11)usare
strutture come jigsaw, teste numerate, tavola rotonda, carte con codice colore; 12) basare
il punteggio di gruppo sul risultato individuale.
Da evitare: includere, specie all'inizio del lavoro in maniera cooperativa, prodotti, test,
discussioni e decisioni di gruppo in cui l'attività individuale non sia ben distinta e
“tracciabile”.
Esiste un modello di apprendimento di classe. Dapprima, gli allievi imparano i concetti, le
abilità, le strategie o le procedure in un gruppo cooperativo. Succesivamente, gli studenti
applicano i concetti, le abilità, le strategie o le procedure per dimostrare la loro personale
16
padronanza del materiale. Gli studenti lo imparano insieme e poi lo mettono in pratica da
soli. Come è stato autorevolmente scritto, "ciò che i bambini fanno insieme oggi,
possono farlo da soli domani" (Lev Vygostsky)
Rielaborazione da Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento
cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della
Compagnia di San Paolo, pagg. 13-14.
4) Insegnamento delle abilità sociali
4. Il quarto elemento cardine dell'apprendimento cooperativo è insegnare agli
studenti le abilità richieste a livello interpersonale e di piccolo gruppo.
L'apprendimento cooperativo è di per se stesso più complesso dell'apprendimento
competitivo o individualistico, perché gli studenti devono impegnarsi simultaneamente in
un'attività assegnata (imparare un argomento didattico) e in un lavoro di gruppo
(funzionare efficacemente come gruppo). Le abilità sociali per un efficace lavoro
cooperativo non appaiono magicamente quando si decide di lavorare in classe usando il
cooperative learning. Al contrario, le abilità sociali devono essere insegnate agli studenti
con precisione e in modo mirato tanto quanto le abilità didattiche. La leadership distribuita,
il prendere decisioni insieme, il costruire un clima di fiducia, la competenza comunicativa,
la risoluzione di problemi e la negoziazione del conflitto rendono gli studenti più capaci di
gestire con successo sia il lavoro di gruppo che il compito assegnato. Siccome la
cooperazione e il conflitto sono intrinsecamente connessi (vedi Johnson & Johnson,
1995), le procedure e le abilità per gestire i conflitti in modo costruttivo sono molto
importanti, specialmente quando i gruppi funzionano per un lungo periodo.
Il compito dell'insegnante consiste in
1) aiutare gli studenti a sviluppare le abilità sociali in modo naturale o attraverso
l'insegnamento specifico delle abilità richieste nei seguenti ambiti: capacità di leadership,
prendere decisioni, costruire fiducia, competenza comunicativa, negoziazione del conflitto;
2) fornire agli studenti occasioni per usare le abilità sociali in modo "naturale" in contesti
divertenti o di grande interesse;
3) insegnare, modellare, schematizzare, elaborare (fornendo feedback), sottoporre a
giochi di ruoli e rafforzare le abilità sociali;
4) assegnare ruoli e abilità e insegnare le mosse iniziali e i modi di rispondere ad essi
associati.
Gli insegnanti possono seguire la seguente serie di passaggi per aiutare gli studenti a
sviluppare le abilità sociali necessarie al lavoro di gruppo:
1) Insegnare agli studenti perché queste abilità sono importanti per loro: gli studenti
devono arrivare a capire che si sentiranno meglio se conoscono e usano queste abilità e
strategie;
2) trovare i modi per far capire agli studenti che cosa ogni abilità è (o non è) e quando
usarla;
3) facilitare questo processo aiutando gli studenti a conoscere un'abilità specifica quale,
per esempio, l'incoraggiare la partecipazione chiedendo: "Come si configurerebbe questa
abilità a livello gestuale?". Gli studenti potrebbero rispondere con comunicazioni non
verbali quali un sorriso o una pacca sulla schiena. Quindi l'insegnante chiede: "Come si
17
esprimerebbe questa abilità a livello verbale?". Gli studenti potrebbero rispondere con
frasi come: "Buona idea!", "E' interessante!";
4) dare agli studenti molte occasioni di esercitare le abilità sociali (il role playing , cioè il
sostenere un ruolo, può essere uno dei modi migliori per permettere all'allievo di superare
quella naturale sensazione di artificialità e "innaturalezza" che accompagna l'introduzione
dell'insegnamento di una nuova abilità);
5) dare agli studenti feedback frequenti sulla qualità e quantità dei loro comportamenti
interpersonali (essi necessitano di sapere in modo piuttosto preciso se stanno agendo
correttamente e tanto spesso quanto dovrebbero);
6) incoraggiare gli studenti a perseverare anche durante i momenti di rappresentazione
impacciata e visibilmente falsa delle abilità;
7) avere un piano di ricompensa per i comportamenti e le abilità messe in atto dagli
studenti (gli autori propongono di assegnare ai gruppi dei punti di bonus quando questi
esibiscono la abilità cooperativa stabilita e tali punti sarebbero accumulati per credito
scolastico e ricompense speciali quali tempo libero; i punti di bonus sono conferiti solo in
caso di comportamento positivo, non sono mai sottratti in caso di mancata esecuzione
dell'abilità).
I sistemi di punti-premio funzionano perfettamente quando forniscono ai gruppi un
feedback quotidiano e quando, per ottenere la ricompensa, è necessario solo un numero
ragionevole di punti. Specifici comportamenti di tipo cooperativo o altri ad essi legati (per
esempio, seguire le istruzioni) potrebbero diventare il centro di interesse e monitoraggio
per alcuni giorni.
Da evitare: Mettere gli studenti in situazioni specifiche prima ancora che essi abbiano le
abilità richieste, per esempio metterli in una situazione di conflitto prima che abbiano
appreso le abilità per negoziare i conflitti.
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5) Revisione di gruppo
5. Il quinto componente essenziale dell'apprendimento cooperativo è la revisione di
gruppo (group processing).
La riuscita del lavoro di gruppo è influenzata dal fatto che i gruppi riflettano o no
(revisionino) su come essi hanno collaborato insieme.
La revisione di gruppo potrebbe essere definita come la riflessione su un lavoro di gruppo
allo scopo di: 1) descrivere quali azioni dei membri sono state utili e quali dannose;
2)decidere quale azioni continuare a svolgere o cambiare.
Lo scopo della revisione di gruppo è quello di chiarire e migliorare l'efficacia dei membri
della “squadra” nel contribuire all'impegno di tutti i componenti verso il raggiungimento
degli obiettivi comuni. Mentre l'insegnante osserva sistematicamente i gruppi di
apprendimento cooperativo, ottiene una "finestra" aperta verso cosa gli studenti capiscono
e cosa non capiscono mentre si spiegano reciprocamente come completare la consegna.
Ascoltare le spiegazioni degli studenti fornisce una valida informazione sul quanto e come
gli studenti capiscano le istruzioni, i concetti e le strategie principali in via di
apprendimento, e gli elementi base dell'apprendimento cooperativo.
Ci sono due livelli di revisione, a piccoli gruppi e con l'intera classe.
Al fine di essere certi che la revisione di gruppo si verifichi realmente, alla fine di ogni
lezione gli insegnanti concedono un po' di tempo ad ogni gruppo cooperativo per riflettere
su quanto efficacemente i suoi membri hanno lavorato insieme. I gruppi hanno bisogno di
stabilire quali azioni dei membri sono state utili e quali dannose nel completare il lavoro
comune e devono prendere decisioni in merito a quali comportamenti mantenere e quali
cambiare. Tale revisione: 1) permette ai gruppi di apprendimento di concentrarsi sul
mantenimento di una buona relazione tra i componenti; 2) facilita l'apprendimento delle
abilità cooperative; 3) assicura che gli allievi ricevano feedback sulla loro partecipazione;
4) garantisce che gli studenti riflettano sia a livello cognitivo sia metacognitivo; 5) fornisce i
mezzi per celebrare il successo del gruppo e rinforzare i comportamenti positivi dei
membri del team. Alcune chiavi del successo della revisione in piccoli gruppi consistono
nel concedere il tempo necessario ad effettuarla, fornire una struttura per la revisione (per
esempio, "elenca tre cose che il tuo gruppo oggi sta facendo bene e una cosa su cui
potreste migliorare."), enfatizzare il feedback positivo, fare una revisione specifica anziché
generale, mantenere il coinvolgimento di ogni studente nella revisione e comunicare in
modo chiaro le aspettative rispetto allo scopo della revisione.
In aggiunta alla revisione a piccoli gruppi, l'insegnante dovrebbe periodicamente effettuare
una revisione di classe. Quando si usano i gruppi di apprendimento cooperativo,
l'insegnante osserva i gruppi, analizza i problemi che incontrano nel lavorare insieme e
fornisce ad ogni gruppo un feedback su come stanno lavorando insieme. L'insegnante si
muove in modo sistematico da gruppo a gruppo e li osserva al lavoro. Potrebbe essere
usata una scheda formale di osservazione per raccogliere dati specifici su ogni gruppo.
Alla fine della lezione l'insegnante può allora condurre una revisione di classe
condividendo con la classe i risultati delle sue osservazioni. Se ogni gruppo ha un
componente osservatore, si potrebbero mettere insieme i risultati delle loro osservazioni
per ottenere dei dati globali sulla classe.
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Un aspetto importante di entrambe le revisioni di gruppo e di classe è quello della
celebrazione di gruppo e di classe. Quando il gruppo si sente coronato da successo,
apprezzato, rispettato si sviluppano coinvolgimento nell'apprendimento, entusiasmo verso
il lavoro in gruppi cooperativi, un senso di auto-efficacia in termini di padronanza
dell'argomento e lavoro cooperativo coi compagni.
20
TIPI DI INTERDIPENDENZA POSITIVA
1. L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI SCOPO
...esiste quando i componenti del gruppo sanno di avere uno scopo comune e lottano per
raggiungerlo. Il successo dipende dal fatto che ogni membro del gruppo raggiunga
l'obiettivo. I seguenti esempi illustrano i tipi di obiettivi che si possono stabilire: 1)
completare un compito assegnato; 2) comprendere un'informazione; 3) realizzare un
punteggio superiore a un criterio minimo; 4) migliorare un punteggio precedente; 5) usare
abilità sociali appropriate.
Come strutturare l'interdipendenza di scopo:
1) richiedere un prodotto o elaborato per gruppo; 2)stabilire un criterio minimo per il
numero di risposte corrette per gruppo o per il numero di volte in cui gli studenti devono
esibire un'abilità sociale prescelta, mentre lavorano insieme; 3) accettare compiti
individuali solo quando tutti i componenti del gruppo hanno completato il lavoro. Per
esempio, Mary e Paulo sono compagni di gruppo. L'obiettivo del loro gruppo è completare
le consegne di lavoro individualizzato. L'insegnante accetterà il loro lavoro (per esempio i
problemi di matematica di Mary, le domande di scienze di Paulo) solo quando avranno
entrambi finito. Ciò rende i compagni responsabili nel controllarsi e aiutarsi a vicenda per
raggiungere l'obiettivo di gruppo.
ESEMPI DA SEGUIRE
ESEMPI DA EVITARE
1. " L'obiettivo del gruppo è accertarsi
che ognuno nel vostro gruppo impari il
materiale."
"Puoi usare questo momento di studio per
lavorare individualmente su qualsiasi
lavoro tu scelga."
2. " Ogni gruppo deve produrre un
diagramma con il contributo di ogni
componente."
"Ogni allievo deve completare e
consegnare il lavoro entro domani.
Non
saranno
accettati
lavori
consegnati in ritardo".
3. "Per ottenere successo su ogni
compito assegnato, ognuno nel gruppo
deve essere d'accordo sulle risposte e
deve essere in grado di difendere e
motivare le risposte."
"Lavora per conto tuo con i tuoi ritmi e
preparati a consegnare tra 30 minuti
qualsiasi cosa tu sia riuscito a fare. Il
tuo voto sarà basato sull'originalità del
tuo pensiero."
Quali caratteristiche hanno in comune tutti gli ESEMPI DA SEGUIRE?
San Paolo, pag. 19.
21
2) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI RICOMPENSA
...esiste quando ogni membro del gruppo riceve la stessa ricompensa per avere
completato il compito. Nel gruppo vengono ricompensati tutti o nessuno. Per esempio,
l'interdipendenza di ricompensa ha luogo quando ogni membro del gruppo riceve dei
punti di bonus da aggiungere al suo punteggio individuale perché ogni punteggio nel
gruppo è stato superiore a 80%.
Come strutturare l'interdipendenza di ricompensa:
1) mostrare un progetto finito di un gruppo;
2) i componenti del gruppo vedranno i loro nomi pubblicati sul giornale di scuola
quando tutti i componenti raggiungono un criterio stabilito su un dato compito (per
esempio, il criterio sul quiz di scienze per Susie è di 6/10, per Rajiv è di 8/10 e per
Erika di 10/10);
3) il gruppo riceve incoraggiamenti dall'insegnante per portare a termine il lavoro
assegnato;
Il voto di gruppo è assegnato sulla base dell'impegno congiunto di ogni membro.
DA NOTARE! Bisogna essere cauti nel dare voti ai gruppi. Questo tipo di ricompensa
può infatti essere problematica fintantoché non tutti gli studenti e i genitori avranno
familiarizzato con il concetto di apprendimento cooperativo.
CONSIGLI UTILI: L'uso della ricompensa dovrebbe essere coerente con la filosofia
del singolo insegnante.
Le ricompense esterne possono costituire delle motivazioni forti quando si introduce
l'apprendimento cooperativo. Ciononostante, non appena compare la motivazione
intrinseca (per esempio, il solo fatto di voler lavorare con il proprio gruppo),
l'insegnante ha meno bisogno di stabilire ricompense estrinseche.
Le ricompense devono essere interessanti per gli studenti o non serviranno allo scopo
per le quali sono state intese. Gli studenti possono produrre elenchi di possibili
ricompense.
Se i gruppi non raggiungono l'obiettivo ma ottengono comunque la ricompensa, si
verificheranno problemi in futuro (e probabilmente anche nell'immediato).
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ESEMPI DA SEGUIRE
ESEMPI DA EVITARE
“Stringerò la mano ad ogni membro del “Stringerò la mano alla persona in classe
gruppo solo dopo che ogni membro del che per prima completerà correttamente il
vostro gruppo avrà ottenuto i criteri di lavoro assegnato”.
successo”.
“Tutti i membri del vostro gruppo “Ogni persona in classe
otterranno lo stesso voto sul collage.”
votazione individuale”.
otterrà
una
“Ognuno nel vostro gruppo guadagnerà “Chiunque in classe ha la possibilità di
punti di bonus se ogni membro del gruppo guadagnare punti di bonus rispondendo
spiegherà in modo accurato 9 su 10 dei correttamente alle Domande Sfida”.
concetti del questionario.”
“ Ogni membro del vostro gruppo riceverà “Chiunque in classe totalizzi un punteggio di
un gettone che dice <Ce l'abbiamo fatta!> 90% o più otterrà il massimo dei voti”.
quando ogni membro del vostro gruppo
conseguirà i criteri di successo”.
POSSIBILI RICOMPENSE: Considerate le ricompense che hanno una relazione
con l'apprendimento. Cosa ancora più importante, considerate le ricompense
che sono un'estensione naturale dell'attività.
TIPO DI
RICOMPENSA
ESEMPI
RICOMPENSE
ATTIVE
1) tempo al computer; 2) lavorare su compiti precisi; 3)
pianificare un progetto di classe; 4) aprire una discussione; 5)
lavorare sul compito a casa con un compagno; 6) lavorare di
nuovo con un gruppo cooperativo.
RICOMPENSE
SCELTA
DI 1) decidere quando e come usare il tempo libero; 2) scegliere
un argomento da discutere o l'esperimento successivo; 3)
scegliere le attività per la visita a siti, per l'esplorazione di
carriere; 4) decidere dove affiggere il lavoro/progetto; 5)
eliminare parte di un compito assegnato.
RICOMPENSE
DAL 1) lasciare del tempo per il lavoro volontario; 2) note di
CUORE
riconoscimento; 3) pacche sulla schiena/strette di mano; 4)
(riconoscimento)
ovazione; 5) giro di applausi; 6) mostrare il lavoro.
RICOMPENSE
TANGIBILI
1) fare foto; 2) guardare se stessi in un video dopo aver
ultimato una presentazione; 3) coupon riscattabili (per esempio,
in punti, premi, tempo libero, saltare test); 4) punti di bonus; 5)
credito extra.
23
Cosa puoi aggiungere che rispecchi la tua filosofia e che contribuisca a motivare
i tuoi studenti a lavorare insieme in modo più efficace?
Assergi, L’Aquila, 16-20 ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia
di San Paolo, pagg. 20-22.
24
3) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI RISORSE
...esiste quando un insieme di materiali o informazioni deve essere condiviso dai membri
del gruppo. Per esempio, le risorse potrebbero essere materiali come penne, forbici e
colla, o fonti di informazioni quali articoli da leggere o problemi da risolvere.
Come strutturare l'interdipendenza di risorsa:
1) limitare il numero di risorse tra i membri del gruppo (per esempio, dare un testo per
gruppo, una sola penna e un solo foglio su cui rispondere);
2) fornire ad ogni membro del gruppo un diverso problema di matematica: ogni membro
deve condividere con gli altri come ha risolto il problema in modo da prepararsi ad un
prova di verifica;
3) Scomporre i materiali in modo da rendere ogni membro del gruppo responsabile
nell'utilizzare e contribuire con una specifica, e spesso diversa, risorsa necessaria a
completare il lavoro di gruppo;
3a) per esempio, un compagno ha una penna, un altro ha un francobollo, e il terzo ha un
indirizzo da usare per preparare una busta con cui spedire una lettera; tutti i compagni
devono contribuire con la loro risorsa per la riuscita del gruppo;
3b) L'informazione può essere scomposta (jigsaw): per esempio, studiando una cultura, un
componente del gruppo potrebbe avereinformazioni sul folklore, un altro sulla
comunicazione,
un
altro
sull'economia,
e
un
altro
sul
sostentamento.
ESEMPI DA SEGUIRE
ESEMPI DA EVITARE
2) "Distribuirò un foglio di attività per
gruppo".
3)
"Il vostro gruppo utilizzerà un libro,
un foglio di risposta, e una matita."
4)
"I
componenti
del
gruppo
condivideranno un computer."
5)
“Tu e il tuo compagno di studi
riceverete metà del mazzo delle carte
di presentazione dell'argomento (flash
cards)”.
"Ogni studente lavorerà sulla sua Scheda
di Attività."
"Ognuno avrà bisogno del suo materiale."
"Ogni studente in questa classe avrà
bisogno del suo calcolatore."
"Ogni persona in classe dovrà consultare
il suo libro di testo."
San Paolo, pag. 23.
25
4) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI RUOLO
...esiste quando a ogni membro del gruppo è assegnato un ruolo complementare e
interconnesso. I ruoli sono collegati al compito assegnato ed aiutano il gruppo a
funzionare in modo più efficace. Ogni membro del gruppo si assume un ruolo, e si
enfatizza il valore di ogni componente del gruppo.
Ci sono due tipi di ruoli:
Ruoli lavorativi
Ruoli sociali
Lettore
Scrittore
Colui che riassume
Controllore del tempo, ecc.
Incoraggiatore
Osservatore
Colui che controlla il rumore
Colui che infonde energia, ecc.
CONSIGLI UTILI
Piuttosto che farsi prendere dal dubbio se assegnare ruoli lavorativi o sociali, concentrarsi
su quali sono più adatti al compito e alle esigenze dello studente. Ogni studente dovrebbe
sperimentare una buona varietà di ruoli, che gli permettano di rinforzare abilità su cui è più
debole, potenziare abilità su cui è più sicuro e apprendere nuove abilità. Gli studenti
apprenderanno nuovi ruoli più velocemente quando questi vengono spiegati e modellati,
seguiti con attenzione e riconosciuti (per esempio, discussi o ricompensati).
Alcuni ruoli fanno parte di entrambe le categorie lavorativa e sociale. Per esempio un
"esaminatore" (la persona che verifica la comprensione o l'apprendimento dei membri del
gruppo chiedendo loro di spiegare, parafrasare ecc.), potrebbe servire al gruppo per
completare con successo il compito accademico, ma potrebbe allo stesso tempo
contribuire al coinvolgimento di tutti i membri del gruppo.
ESEMPI DA SEGUIRE
ESEMPI DA EVITARE
"Nel vostro gruppo da 3, uno sarà il “Nel vostro gruppo da tre decidete chi sarà il
LETTORE,
capogruppo”
l'altro sarà quello che SOLLEVA LA CARTA,
e l'altro sarà quello che REGISTRA.."
“Nel vostro gruppo da 4 ci saranno un “Nel vostro gruppo da quattro ci sarà uno che
LETTORE, un INCORAGGIATORE, uno si occuperà di FARE DOMANDE e un
che dovrà RIASSUMERE”, uno che CONTROLLORE DEL TEMPO”
CONTROLLI IL TEMPO
“Lavorerai con il tuo compagno. Uno “Nel vostro gruppo di cinque uno si occuperà
TERRÀ LA MASCHERINA e l'altro di DARE INDICAZIONI”
TRACCERÀ IL DISEGNO”
“Decidi con il tuo compagno chi si occuperà “Eleggete un capitano di squadra”
di TAGLIARE e chi di INCOLLARE”
San Paolo, pag. 24.
26
5) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI SEQUENZA
...esiste quanto un intero lavoro di gruppo è portato a termine completando una serie di
compiti minori attraverso un lavoro per gradi secondo un ordine stabilito. Per esempio, per
fare una torta è necessario procurarsi gli ingredienti, misurarli e quindi mescolarli. Ogni
membro del gruppo sarà responsabile di un passaggio all'interno della sequenza.
Come strutturare l'interdipendenza di sequenza:
6.
I gruppi completano un prodotto secondo una modalità di "catena di montaggio" o
"reazione a catena". Per esempio, in una classe sull'economia domestica, un membro
del gruppo stende il tessuto, un altro lo appunta con degli spilli, un terzo lo taglia.
7.
I componenti del gruppo si scambiano o si avvicendano sui ruoli per completare
l'intero lavoro. Per esempio, per risolvere una serie di problemi, il primo membro
leggerà i problemi ad alta voce, poi il secondo scriverà l'equazione, e il terzo risolverà
l'equazione. Sul problema successivo, i ruoli si avvicenderanno cosicché il secondo
componente leggerà, il terzo scriverà, e il primo risolverà.
CONSIGLI UTILI
Qualsiasi lavoro che contenga in sé una sequenza o delle procedure (per es., condurre un
esperimento in laboratorio di scienze, consultare un libro in biblioteca, costruire un nido di
legno in laboratorio, nuotare a staffetta in educazione fisica, ecc.) si presta direttamente
all'interdipendenza di sequenza. In un compito che non abbia già di per sé una sequenza,
allora l'avvicendamento dei ruoli può richiedere una modalità di sequenza, che a sua volta
aumenta l'interdipendenza positiva del gruppo.
ESEMPI DA SEGUIRE
ESEMPI DA EVITARE
"Nel vostro gruppo da 3 una persona del tuo “Coi tuoi compagni di gruppo fate un
gruppo cercherà il termine sul dizionario, la brainstorming e raccogliete quante più idee
seconda ne leggerà la pronuncia e la possibili”
definizione ad alta voce, e la terza persona
penserà ad un sinonimo della parola"
“Nel vostro gruppo da 4, uno completerà il
primo passaggio per risolvere l'equazione,
uno completerà il secondo passaggio, uno
completerà il terzo, e uno scriverà la
risposta sul foglio delle risposte.”
“Lavorate insieme per risolvere le dieci
equazioni assegnate al vostro gruppo.
Aiutatevi e controllatevi a vicenda mentre
lavorate”
“Nel vostro gruppo da 3, uno di voi “Ognuno nel vostro gruppo da quattro taglierà
selezionerà l'argomento, poi il successivo e preparerà foto per il vostro collage di
componente del gruppo scriverà una frase gruppo”
su quell'argomento, e quindi il terzo ne
controllerà la punteggiatura e l'ortografia.”
Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20
ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, pag. 26.
27
6) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI SIMULAZIONE
...esiste quando i membri del gruppo lavorano su una situazione ipotetica per riuscire a
sopravvivere come gruppo. La simulazione a cui partecipano li lega l'uno all'altro. Alcuni
esempi di attività di "sopravvivenza" sono esercizi diventati ormai classici quali
Sopravvivenza nel Deserto, Sopravvivenza all'Inverno, Sopravvivenza ad un Attacco
Nucleare. Oppure, la simulazione potrebbe coinvolgere gli studenti in forme meno estreme
di situazioni di fantasia, quali il far finta di essere parte dello "staff di un ristorante" e di
dover consegnare il conto corretto a più clienti (problemi di addizione).
Altri esempi potrebbero essere:

"Immaginate di essere un gruppo di scienziati che stanno cercando di trovare la
cura per la malattia "X". Come gruppo di lavoro, quali sono le prime tre mosse che
fareste?"

"Siete un gruppo di diplomatici che stanno lavorando sulla pace nel mondo.
Sviluppate un piano d'azione insieme."

“Siete un gruppo di turisti italiani che ha speso tutto il suo denaro. Fate ricorso al
vostro talento e alle vostre risorse per fare in modo che tutti possiate tornare a casa
da Tokyo."
ESEMPI DA SEGUIRE
ESEMPI DA EVITARE
"Supponi che tu e i tuoi compagni rimaniate “ Fai finta di essere l'ultimo umano rimasto
bloccati dalla neve durante una vacanza sulla terra. Come sopravviverai?”
sciistica. Quali provvedimenti adotteresti per
assicurare la sopravvivenza del tuo
gruppo?"
"Supponi che tu e il tuo compagno stiate “Immagina di essere il corridore più veloce al
facendo spesa in un grande magazzino, mondo. Sviluppa un piano che ti garantisca di
quando improvvisamente salta la corrente e mantenere il primato fino all'età di 60 anni”
vanno via tutte le luci. Nel magazzino
diventa buio pesto. Cosa fai per assicurarti
che entrambi usciate dal magazzino al
sicuro?"
"Supponi che tu e i tuoi compagni stiate “Come cambierebbe la tua vita se tu potessi
facendo un giro in canoa. Potete portare volare?”
solo un massimo di 30 chili di
equipaggiamento. Come gruppo, giungete
ad un accordo sul cosa portarvi."
"Immagina che tu e i tuoi compagni siate
naufragati su un'isola deserta. Sviluppa un
piano che permetta a tutti voi di
sopravvivere."
“Immagina che il tuo gruppo sia in crociera
nell'Oceano Pacifico e che il vostro yacht
abbia appena terminato il carburante. Scoprite
per avere acqua sufficiente per sole 24 ore.
Cosa fate?”
Che caratteristiche hanno in comune gli ESEMPI DA SEGUIRE?
28
Norm e Kathy Green, Accademia di follow up. L’apprendimento cooperativo, Assergi, L’Aquila, 16-20
ottobre 2005, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo,
pag. 27.
29
7) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA DI FORZA ESTERNA
...esiste quando il gruppo è messo in competizione con qualche forza esterna. I membri
del gruppo lavorano insieme, lottando per "sconfiggere" quella forza. Alcuni esempi di
forza esterna potrebbero essere: altri gruppi, il punteggio precedente del gruppo, il tempo,
uno standard nazionale, il punteggio totale della classe dell'anno precedente.
CONSIGLI UTILI:
Quando si presenta l'apprendimento cooperativo agli studenti, la competizione contro una
forza esterna può rafforzare l'interdipendenza tra i membri del gruppo. Tuttavia, al fine di
prevenire possibili comportamenti negativi, raccomandiamo che inizialmente i gruppi nella
stessa classe non competano l'uno contro l'altro. Un approccio migliore, all'inizio, è quello
di usare forze come "ottenete il vostro miglior tempo", o "la media dello scorso anno", ecc.
Il TGT (torneo con giochi di gruppo) elaborato da David De Vries e Keith Edwards (1973),
è un modello di apprendimento cooperativo costruttivo che fornisce una struttura per
gestire efficacemente la competizione.
ESEMPI DA SEGUIRE
ESEMPI DA EVITARE
maggiori
"Agli studenti con punteggio più alto non
verranno assegnati compiti."
"Il gruppo che per primo finirà il puzzle
prenderà un premio."
"Se il vostro gruppo ha bisogno di più tempo
per finire, potete continuare a lavorare sul
vostro progetto domani."
"Vediamo quale gruppo riuscirà a finire per
primo.”
"Assicuratevi di aiutare i compagni e
verificare
che
tutti
finiscano;
potete
continuare a lavorare sul vostro progetto
domani."
"Cercate, come gruppo, di migliorare il
vostro tempo precedente."
"Quando il vostro gruppo ha finito, potete
confrontare e controllare le risposte con altre
squadre, aiutando ogni allievo in classe a
raggiungere il 100%."
"Vincerà il
elementi."
gruppo
con
San Paolo, pag. 28.
8) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA AMBIENTALE
...esiste quando l'ambiente fisico facilita i membri del gruppo ad essere legati l'uno all'altro.
Per esempio, gli scalatori sono ambientalmente interdipendenti in quanto tutti i membri del
gruppo sono collegati fisicamente con le corde.
Come strutturare l'interdipendenza ambientale:
Ogni gruppo ha un'area di incontro specifica.
Riunire tavoli, banchi, sedie, o cuscini come punto di incontro.
Richiedere ad ogni membro del gruppo di stare all'interno di un'area contrassegnata da un
nastro.
Collegare le gambe delle sedie a cerchio per una discussione di gruppo.
ESEMPI DA SEGUIRE
ESEMPI DA EVITARE
"Tu e i tuoi compagni dovete stare all'interno "Non importa dove vi sedete per fare il vostro
del piccolo cerchio segnato per terra mentre
lavoro."
lavorate al compito assegnatovi."
"Verrà designato un tavolo come "casa
base" per la vostra squadra. Il tuo gruppo
non si deve allontanare dalla casa base
durante l'attività."
"Tenete i banchi a file diritte che guardino
verso la parete frontale della classe."
"Se avete bisogno di fare la punta alla matita,
"Guarda il tuo compagno quando discuti la dite solo ai compagni che sarete presto di
questione."
ritorno."
"Quando il vostro gruppo ha finito il suo
"Avvicinati ai tuoi compagni di gruppo lavoro, potete procedere individualmente
affinché tutti i membri possano vedere il lungo le scaffalature e scegliere un libro della
materiale e partecipare con facilità."
biblioteca da leggere."
San Paolo, pag. 29.
31
9) L’INTERDIPENDENZA POSITIVA D’IDENTITÀ
...esiste quando i membri del gruppo stabiliscono un orgoglio collettivo attraverso
un'identità reciproca. Il senso di appartenenza ad un gruppo è rafforzato per mezzo di un
nome, un motto, un logo, una bandiera, una canzone, un segreto, una stretta di mano,
ecc. Tale identità collettiva può essere facilitata dall'istruttore (per es. assegnando nomi
famosi ai gruppi) o può essere stabilita dagli studenti (per es. creando un simbolo per il
loro gruppo).
Pensate ad un vostro coinvolgimento personale in vari gruppi o squadre. Riflettete sul
senso di identificazione che provate quando vedete l'emblema del vostro gruppo,
acclamando la vostra squadra o indossandone i colori. Abbiamo tutti un bisogno di
appartenenza. L'interdipendenza di identità facilita tale bisogno.
ESEMPI DA SEGUIRE
ESEMPI DA EVITARE
"Scegli un nome per il tuo gruppo coi tuoi "Pensa individualmente a un soprannome da
darti."
compagni."
"Tu e i tuoi compagni dovete disegnare e "Presenta la storia della tua famiglia alla
fare uno stemma per il tuo gruppo."
classe."
"Crea un logo per il tuo gruppo insieme con "Che cosa ti rende un individuo unico? Fai
i tuoi compagni."
una lista delle tue caratteristiche speciali!"
"Assegnerò ad ognuno di voi un numero di
"Decidete e fate insieme una bandiera per il identificazione personale."
gruppo."
Quali caratteristiche hanno in comune gli ESEMPI DA SEGUIRE?
San Paolo, pag. 30.
32
COMPETENZE DI INTERAZIONE SOCIALE
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Prendere la parola (in modo equo)
Condividere i materiali
Chiedere aiuto
Chiedere chiarimenti
Lodare
Parlare a voce bassa
Partecipare tutti (ugualmente)
Muoversi verso i gruppi senza
rumore
Esprimere sostegno / non
disprezzare o mortificare
Rimanere sul compito
Essere cortese
Dire cose gentili
Controllare la comprensione
Usare i nomi
Incoraggiare
Criticare le idee, non le persone
Esprimere disaccordo in modo da
non ferire
Dire per favore e grazie
Occupare cooperativamente lo
stesso spazio
Lavorare secondo il ritmo del gruppo
Sviluppare/estendere la risposta di
un altro
Chiedere giustificazioni
Integrare le idee in una posizione
comune
Formulare domande in profondità

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
Controllare l'ira o l'irruenza
Ignorare le distrazioni
Negoziare

Accettare le differenze
Essere assertivo in modo accettabile
Ascoltare (attivamente)
Saper stare al gioco / non
prendersela per qualche critica
Risolvere i conflitti
Raggiungere un accordo / il
consenso
Riconoscere il valore degli altri
Portare a termine
Seguire le istruzioni
Fare domande
Riassumere
Parafrasare
Includere tutti
Utilizzare / gestire i materiali
Esprimere incoraggiamenti in modo
non verbale
Festeggiare i successi
Stare con il gruppo
Essere autocontrollati (tenere per sé
le mani e i piedi)
Guardarsi l'un l'altro nel gruppo
Chiarire le idee
Contribuire con idee
Fare un “brainstorming”
Elaborare informazioni
Esprimere disaccordo senza criticare
le persone
Comunicare i sentimenti quando è
appropriato farlo
Trasmettere energia al gruppo /
stimolare il gruppo
Essere responsabile
(Bennett B., Rolheiser C., Stevahn L., 1991, Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind,) in
N. Green, La scuola come comunità di apprendimento, Isola di San Servolo, Venezia 10-13
gennaio 2005, pag. 110.
33
Il ruolo dell’insegnante
1. Prima della lezione cooperativa
Specificare gli obiettivi disciplinari e cooperativi. Quali competenze disciplinari o di
collaborazione si vuole che gli studenti apprendano o mettano in pratica nel loro gruppo?
Parti con qualcosa di semplice.
Stabilire la grandezza dei gruppi. Dal momento che spesso gli studenti non sono in
possesso di competenze di collaborazione, è meglio iniziare con gruppi di due o tre
persone, e successivamente estenderli a quattro.
Suddividere gli studenti in gruppi. I gruppi più eterogenei sono quelli che hanno
maggiori potenzialità. Occorre dunque mescolare il più possibile le abilità, il genere, la
formazione culturale e l’orientamento al compito.
Predisporre lo spazio. Più gli studenti sono vicini tra loro, migliori saranno le possibilità di
comunicare. I membri del gruppo devono essere “gomito a gomito”.
Organizzare il materiale. Il materiale può essere un segnale; “si affonda o ci si salva tutti
assieme” se si dà un solo foglio al gruppo o a ciascun membro una sola parte del
materiale e si incomincia la lezione.
Assegnare i ruoli. Gli studenti saranno più propensi a collaborare se ciascuno di loro ha
un compito specifico che contribuisce all’assolvimento del compito. Si possono assegnare
ruoli come: il lettore, colui che deve verbalizzare, il calcolatore, l’esaminatore, lo speaker, il
gestore del materiale; oppure ruoli di competenze sociali come colui che deve
incoraggiare la partecipazione, l’elogiatore.
(N. Green e K. Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e
strategie (Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005), a cura della
Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, s.i.l., p. 242)
34
2) Iniziare la lezione cooperativa
Spiegare i compiti disciplinari. Preparare gli studenti insegnando loro tutto ciò che
devono sapere e accertarsi che abbiano compreso i loro compiti da fare nel gruppo.
Questo potrebbe includere chiarire gli obiettivi della lezione, definire concetti, spiegare
procedure, dare esempi e porre domande.
Organizzare un’interdipendenza positiva. Gli studenti devono percepire la necessità
della loro collaborazione, che “si salveranno o affonderanno assieme”. Occorre dunque
stabilire degli obiettivi comuni (gli studenti devono comprendere i contenuti ed assicurarsi
che lo facciano anche i compagni del gruppo) , dare premi di gruppo (se tutti i membri del
gruppo arrivano sopra un certo voto ciascuno riceverà punti di abbuono), condividere
materiali e informazioni, assegnare ruoli.
Creare un senso di responsabilità individuale. Ciascuno studente deve sentirsi
responsabile dell’apprendimento del materiale e deve aiutare gli altri. Questo senso di
responsabilità può essere creato in vari modi. Ad esempio facendo domande orali a
membri del gruppo scelti a caso, dando test individuali, richiedendo a ciascuno di scrivere
un brano (prendendone poi uno a caso da valutare) o facendo fare lavori da portare poi
all’interno dei gruppi.
Sviluppare la cooperazione tra gruppi. Le verifiche e l’aiuto tra i gruppi, dare premi o
fare elogi quando tutti i membri della classe fanno bene possono estendere i benefici della
cooperazione a tutta la classe.
Spiegare quali sono i criteri di valutazione. I lavori degli studenti dovrebbero essere
valutati sulla base di chiari criteri di valutazione anziché sulla base di ciò che ci si aspetta
usualmente dagli allievi. E’ importante anche chiarire i criteri per la valutazione del lavoro
di gruppo.
Specificare quali sono i comportamenti che gli studenti dovrebbero avere nel lavoro
di gruppo. Se si è precisi nel descrivere i comportamenti voluti nel gruppo è probabile che
gli allievi ti ascolteranno. Chiarisci che tu vuoi vedere ciascuno dare un contributo, aiutare,
ascoltare con cura gli altri, incoraggiare gli altri a partecipare, chiedere aiuto o chiarimenti.
Ai più giovani studenti occorre dire di stare in gruppo, di prendere la parola, di condividere,
di chiedere ai membri del gruppo e di non urlare.
Insegnare le competenze di collaborazione. Quando gli studenti sono abituati a
lavorare in gruppo scegli una competenza collaborativa che hanno bisogno di imparare.
Specifica ciò che occorre, definisci la competenza attentamente, fornisci agli studenti frasi
che possono dire quando la usano . Affiggi le frasi (elogio, punti di abbuono, inizi di frasi),
osserva e incoraggia l’uso della competenza finché gli studenti non la padroneggiano.
Quindi insegna una seconda competenza di collaborazione. Prendi in considerazione
saper fare gli elogi, riassumere, incoraggiare, controllare la comprensione, chiedere aiuto.
(N. Green e K. Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie (Isola di San
Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005), a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San
Paolo, s.i.l., p. 144-146)
35
3. Durante la lezione: Osservare e intervenire
Interazione “faccia a faccia”. I risultati positivi dell’apprendimento cooperativo sono
connessi agli schemi di interazione e allo scambio verbale che si ha tra gli studenti.
Accertati che ci siano momenti di sintesi orale dei punti principali, che gli studenti diano e
ricevano spiegazioni, e che ci sia una continua elaborazione.
Controllare il comportamento degli studenti. Questa è la parte divertente! Mentre gli
studenti lavorano in gruppo, l’insegnante cammina tra i tavoli per vedere se gli studenti
capiscono il compito e i materiali assegnati, dà feedback e incoraggia, elogia il buon uso
del lavoro di gruppo.
Provvedere all’assistenza per il compito. Se gli studenti hanno problemi con il compito
assegnato l’insegnante chiarisce, provvede ad una nuova spiegazione, o riflette su quello
che serve loro da conoscere.
Intervenire per insegnare competenze di collaborazione. Se gli studenti hanno
problemi con la pratica della collaborazione e delle abilità sociali, l'insegnante cerca
anzitutto di capire perchè questo si sta verificando e quindi tenta di individuare altre strade
per essere efficace (nuova spiegazione, riflessione con gli studenti sulle difficoltà
incontrate, giochi di ruolo, ricerca di esempi che dimostrino gli effetti positivi della
collaborazione nel lavoro di gruppo).
(Rielaborazione da N. Green e K. Green, La scuola come comunità di
apprendimento: modelli e strategie (Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio
2005), a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, s.i.l., p.
248)
36
4. Riassumere la lezione: verificare e valutare
Valutare l’apprendimento degli studenti. Valuta la prestazione degli studenti e dà loro gli
opportuni suggerimenti
Verificare il funzionamento dei gruppi. Per poter migliorare gli studenti necessitano di
tempo e procedure per capire come ha funzionato il gruppo e quanto bene stanno usando
le competenze collaborative. La verifica può essere fatta da individui, piccoli gruppi,
oppure dalla classe intera. Per partire i gruppi normalmente segnano tre cose che hanno
fatto bene mentre lavoravano assieme d una cosa che faranno meglio domani.
L’insegnante sintetizza i risultati per l’intera classe.
Riassumere il lavoro svolto. Per rafforzare l’apprendimento degli studenti puoi
permettere ai gruppi di scambiare lavori, di sintetizzare i punti fondamentali della lezione,
di rivedere fatti importanti.
Sviluppare l’ attività. L’insegnante fornisce agli studenti le informazioni e i collegamenti
per la prossima lezione.
(N. Green e K. Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e
strategie (Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005), a cura della
Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, s.i.l., p. 250)
37
L'uso del cooperative learning informale per gestire in modo graduale il
passaggio dalla lezione tradizionale all'attività cooperativa nella propria classe di
Daniele Pavarin e Paolo Scorzoni
I due autori scrivono in una loro utilissima dispensa, L'apprendimento cooperativo.
Breve
guida
per
cominciare,
(disponibile
in
rete
al
link
http://www.scform.unipd.it/Conferences/LabDidDoc0607/materialeCooperativeLearningBreveGuida.pdf?FCItemID=S001C0EEC ):
“Una attività informale rappresenta il ponte tra attività tradizionali e attività strutturate
in Cooperative Learning. Con Cooperative Learning Informale si indicano tutti quei
modi brevi e specifici di lavorare in gruppo che possono seguire una presentazione o
spiegazione da parte dell’insegnante.
Esempi di Cooperative informale sono:
§ la discussione a coppie prima della lezione;
§ la preparazione alla lezione a coppie;
§ la spiegazione intermittente;
§ la presa di appunti e/o la schematizzazione a coppie.
Il Cooperative Learning Informale è legato ad attività che durano un’ora e possono
essere adattate al canovaccio delle lezioni tradizionali.
Il Cooperative Informale ha il pregio di far entrare la classe in contatto con i principi
fondamentali del Cooperative Learning in modo, appunto, semplice e adatto al livello
della classe e all’esperienza dell’insegnate.
Il Cooperative Informale ha anche il pregio di abituare l’insegnante al nuovo rapporto
con la classe e alla diversa modalità di relazione e di intervento nei confronti degli
alunni. L'insegnante comincia a rendersi conto che oltre all’intervento diretto
(spiegazione frontale a tutta la classe) può essere produttivo anche l’intervento
indiretto (domande e materiali forniti alle coppie o prodotti dalle coppie stesse).
È possibile fare assieme (insegnanti e alunni) conoscenza con:
1) l’interdipendenza positiva (soprattutto di scopo, di ruolo, di materiale e di
valutazione);
2) l’interazione promozionale faccia a faccia
3) le abilità sociali di base come
a) parlare a bassa voce;
b) alzarsi senza far rumore con sedie e banchi;
c) dare e chiedere aiuto;
4) le competenze cognitive nelle quali si dovrà già essere abili quando si affronteranno
attività organizzate come
a) leggere in modo significativo;
b) fare domande che stimolino l’approfondimento;
c) riassumere;
d) schematizzare;
5) la revisione
6) la responsabilità individuale.
38
Il Cooperative Informale può essere utile anche a chi, pur essendo esperto del metodo,
inizia ad applicarlo con classi nuove.” (pp. 14-15)”.
39
Principi e tecniche
Cosa fare
Cosa evitare
Interdipendenza
Positiva
Stabilire dei compiti che non possono
essere svolti se non con l'apporto di
ogni membro del gruppo. Creare
punteggi di gruppo che siano basati
sui risultati ottenuti da ogni membro
del gruppo.
Permettere che uno studente sia
trascinato dagli altri; permettere che
un solo studente faccia il lavoro del
gruppo. Definire una persona o un
gruppo come "il migliore".
Responsabilità
Individuale
Codificare a colori i contributi;
verificare i contributi individuali;
considerare
individualmente
le
decisioni iniziali di gruppo; assegnare
ruoli, specialmente quello di guardiano
(gatekeeper); usare strutture quali
Jigsaw, Teste Numerate, Tavola
Rotonda,
Intervista
con
Carte
Cooperative con Codice Colore;
basare il punteggio del gruppo sui
risultai individuali.
Includere prodotti di gruppo, test,
discussioni e decisioni in cui non si
possano distinguere i contributi
individuali; usare la Discussione di
Gruppo quando è più adatta
l'Intervista.
Insegnamento delle Insegnare, modellare, schematizzare,
revisionare, sottoporre a giochi di ruoli
Abilità Sociali
e rafforzare le abilità sociali;
assegnare ruoli e abilità e insegnare le
mosse e i modi di rispondere ad essi
associati.
Mettere gli studenti in situazioni
specifiche prima ancora che essi
abbiano le abilità richieste, per
esempio metterli in una situazione di
conflitto prima che abbiano appreso le
abilità per negoziare i conflitti.
Revisione di
Gruppo
Far riflettere gli studenti su ciò che Dire agli studenti di discutere,
hanno fatto bene e ciò che potrebbero cooperare, esercitare, o produrre un
migliorare.
lavoro senza fornire loro le strutture, i
modelli, e le norme attraverso cui
riflettere.
Faccia-a-Faccia
(Principio di
Simultaneità)
Usare coppie piuttosto che gruppi; Far partecipare i gruppi uno alla volta;
gruppi piuttosto che la classe intera. far partecipare uno studente alla volta
Usare condivisione simultanea.
all'interno dei gruppi.
Apprendimento
Sperimentale
Induttivo
Fornire l'esperienza prima della Far sì che l'insegnante parli invece di
struttura concettuale. Usare approcci o precedentemente all'interazione e
induttivi e di scoperta.
all'esperienza dello studente, allo
scopo di restringere la portata
dell'esperienza.
40
Quattro modi-livelli di uso dell'apprendimento cooperativo in classe
Area presa in
considerazione
Interazione faccia a
faccia
(I componenti del
gruppo sono in stretta
prossimità fra loro per
consentire un dialogo
che possa progredire)
Interdipendenza
positiva
(I componenti del
gruppo si sentono uniti
fra loro nel
conseguimento di un
comune obiettivo)
Responsabilità
individuale
(Investire ciascun
componente del
gruppo della
responsabilità di
dimostrare il proprio
apprendimento)
Abilità sociali
(Capacità di
interazione umana
che consentono al
gruppo di funzionare
efficacemente)
Verifica di gruppo
delle abilità sociali
(I componenti del
gruppo valutano I loro
sforzi di cooperazione
e definiscono gli
obiettivi di
miglioramento)
Conoscenza
inerte
Non viene
considerata nel
lavoro di gruppo
Non viene
considerata nel
lavoro di gruppo
Gli studenti non
hanno la
responsabilità di
contribuire al
lavoro del
gruppo
Le abilità sociali
non vengono
considerate nel
lavoro di gruppo
Il lavoro di
gruppo non
comprende la
verifica delle
abilità sociali
Fase
sperimentale
I banchi sono
sistemati l'uno di
fronte all'altro
1 o 2 tipi di
interdipendenza
positiva
vengono inseriti
nel lavoro di
gruppo
Si assegnano
ruoli per le
attività di
gruppo. Gli
studenti firmano
con il loro nome
tutto il lavoro del
gruppo
Introduzione di
un'unica abilità
sociale
Vengono
introdotti
semplici metodi
di valutazione di
abilità
(individuando
con gli studenti
gli aspetti critici
delle abilità che
eserciteranno)
Uso abituale
Gli studenti, a
richiesta
dell'insegnante,
si recano nei
gruppi
cooperativi
3-4 tipi di
interdipendenza
positiva sono
usati nelle
attività del
gruppo,
specialmente
l'interdipendenza
positiva di scopo
Valutazione
continua di sé e
del gruppo.
Gli studenti
cominciano a
cambiare i ruoli
a richiesta del
docente.
Quando chiamati
a farlo, gli
studenti
rispondono per il
gruppo
Gli studenti
iniziano a
determinare le
aree di abilità
sociali dove è
necessario un
miglioramento.
Ci si concentra
su 2 o 3 abilità
per volta
Gli studenti sono
importanti nella
determinazione
dei criteri di
valutazione
Uso sofisticato
I componenti del gruppo
capiscono il concetto e
formano gruppi che
permettono la massima
interazione
.
I 9 tipi di interdipendenza
positiva vengono presi in
considerazione e applicati
dove appropriato
I componenti del gruppo sono
responsabili nel contribuire ai
compiti sociali e accademici.
Si sentono essenziali per il
conseguimento degli obiettivi
accademici e sociali.
Ciascun componente del
gruppo è in grado di
dimostrare efficacemente
un'ampia gamma di abilità
sociali
La verifica di gruppo include
una varietà di tecniche di autovalutazione e di valutazione da
parte del gruppo e
dell'insegnante
41
LISTA ESSENZIALE DEI RUOLI PRINCIPALI
CONTROLLORE
Verifica che tutti capiscano il lavoro in corso
FORNITORE DI IDEE
Apporta idee, informazioni, opinioni
CONTROLLORE DEL
TEMPO
Controlla il tempo
ASCOLTATORE
ATTIVO
Ripete o parafrasa quanto è stato detto
INTERROGATORE
Cerca informazioni ed opinioni dagli altri membri del gruppo
PRODUTTORE DI
RIASSUNTO
Riassume le informazioni del gruppo affinchè possano essere
presentate coerentemente
INCORAGGIATORE
Incoraggia i componenti del gruppo a partecipare durante le
varie fasi del lavoro
GESTORE DEI
MATERIALI
Raccoglie tutto il materiale necessario al gruppo
LETTORE
Legge il materiale del gruppo
RELATORE
Fa una relazione a nome del gruppo
OSSERVATORE
Completa un elenco di abilità sociali per il gruppo oppure
osserva se e come si pratica, nel gruppo, un certa abilità sociale
o una certa abilità di studio
RESPONSABILE DEL
COMPITO
Mantiene la concentrazione del gruppo sul lavoro
RESPONSABILE DEL
TONO DI VOCE
Si adopera perchè i compagni di gruppo mantengano basso il
tono della voce durante le fasi del lavoro, in modo da mantenere
in aula un clima adatto all'impegno e alla concentrazione di tutti
i team
CONTROLLORE
Chiede agli altri componenti di spiegare il ragionamento e la
logica sottesi alle risposte di gruppo
42
Fondamenti razionali per costruire la classe cooperativa
1. Costruire solide fondamenta di fiducia.
1. Creare un'atmosfera di fiducia reciproca.
2. Educare all'assunzione di rischi e alla condivisione.
3. Rendere consapevoli i nostri studenti dell'importanza del possesso da parte loro delle
abilità sociali, ora per il lavoro scolastico e in futuro per le occupazioni che avranno.
4. Favorire la sensibilità verso le differenze individuali e culturali.
5. Creare una cornice per lavorare in modo cooperativo e non competitivo.
6. Educare alla capacità di prendersi cura dei bisogni umani essenziali in relazione ai propri
compagni di lavoro in classe.
(K. Green, Cooperative Learning, Torino, Settembre 2011, pag. 9).
43
Risultati dell’apprendimento cooperativo
Miglioramento dei risultati disciplinari
Miglioramento delle relazioni all’interno dei gruppi (relazioni in gruppi eterogenei più
costruttive)
Miglioramento della comunicazione
Maggiore motivazione di ciascuno
Maggiore auto-stima
Migliore assimilazione
Solidarietà di gruppo più forte
Comportamento più responsabile
Migliore atteggiamento nei confronti degli insegnanti
Migliore atteggiamento nei confronti della scuola
Migliori capacità di collaborazione
Fonte: Roger & David Johnson,
“Cooperation and Competition Theory and Research Interaction Book”
44
DIFFERENZE TRA GRUPPI DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO E GRUPPI
TRADIZIONALI
Gruppi di apprendimento cooperativo
Gruppi di apprendimento tradizionale
Interdipendenza positiva
Mancanza di interdipendenza
Responsabilità individuale
Mancanza di responsabilità individuale
Eterogeneità tra i membri del gruppo
Omogeneità tra i membri del gruppo
Condivisione della leadership
Scelta di un leader
Valorizzazione dei compiti e delle
relazioni
Valorizzazione solo dei compiti
Insegnamento diretto di competenze
sociali
Competenze sociali date per acquisite o
ignorate
Monitoraggio dei gruppi da parte
dell’insegnante e intervento
L’insegnante non tiene in costante
osservazione i gruppi
Revisione di gruppo (Group Processing) Mancanza di revisione di gruppo
45
Il tempo di attesa e suoi benefici
L'insegnante medio quando pone domande:
Ha un tempo d'attesa per la prima risposta di 1 secondo
Ha un tempo d'attesa per la seconda risposta di 0.9 secondi
Pone da tre a cinque domande al minuto, talvolta persino dieci domande in un minuto!!!!
Ripete (imita) ogni risposta dello studente
Il 25% delle parole da lui usate sono “molto bene” e “benissimo”
Ricompensa/Premia indiscriminatamente
Cerca la risposta e poi passa ad altro
[…....]
Risultato: L'attenzione è sull'insegnante, non sul contenuto (cercare di trovare ciò che
farà piacere all'insegnante/ ciò che l'insegnante vuole sentire).
Perciò il suggerimento è
aspetta almeno tre secondi dopo aver posto una domanda per consentire allo studente
di iniziare una risposta. Dì a te stesso, “mille uno, mille due, mille tre ...“
aspetta almeno tre secondi dopo qualunque risposta prima di continuare la domanda o di
farne un'altra. Questo secondo tempo d'attesa riconosce la possibilità che lo studente
possa desiderare di elaborare la risposta iniziale.
Questi comportamenti:
Aumentano la lunghezza delle risposte degli studenti.
Aumentano il numero delle risposte degli studenti liberamente offerte ed appropriate,
non sollecitate dall'insegnante.
Diminuiscono i fallimenti nel rispondere - risposta inesistente o “non lo so”.
Aumentano il numero delle risposte speculative, quindi gli studenti paiono essere più
disposti a pensare a spiegazioni alternative circa l'argomento trattato.
Gli studenti lavorano insieme di più a confrontare dati.
Gli studenti fanno più inferenze sulla base di prove.
Aumenta la frequenza delle domande poste dagli studenti.
Aumenta la frequenza delle risposte da parte degli studenti giudicati “lenti” dai loro
insegnanti.
(rielaborato da Norm Green, Accademia italiana “EVERGREENS in the park”. Revisione
ed approfondimento della nostra conoscenza dell'apprendimento cooperativo, 20-22
ottobre 2008, sd, sl, pagg. 35-37)
46
Verifica/valutazione di gruppo
(Group Processing)
L'impatto della verifica/valutazione di gruppo
L'apprendimento cooperativo sottolinea l'importanza di utilizzare domande di
riflessione o di procedimento dopo ogni strategia o esperienza di apprendimento in
gruppo. Il motto condiviso fra insegnanti di apprendimento cooperativo è stato: “L'attività
da sola non basta!”.
Nel corso degli anni, i formatori hanno aiutato gli insegnanti a definire tre tipi di domande
per la riflessione:
(1) riguardanti il contenuto (fatti e concetti) di una lezione;
(2) sulle abilità collaborative, sociali e di pensiero costruttivo utilizzate dagli studenti
all'interno del gruppo;
(3) circa l'apprendimento personale e sul significato che una lezione ha avuto per gli
studenti.
Le domande per la riflessione sono state enfatizzate come un modo per sviluppare
metacognizione (apprendimento sul nostro apprendimento) e responsabilità fra gli
studenti per migliorare i loro gruppi di apprendimento.
Studi empirici confermano che il tempo trascorso con gli studenti impegnati nella
“revisione di gruppo” concorre anche ad una maggior acquisizione di contenuti disciplinari
e al successo scolastico.
Lo studio “L'impatto della revisione di gruppo sul successo nei gruppi di apprendimento
cooperativo” di Stuart Yager, Roger Johnson, David Johnson e Bill Snider descrive tre
condizioni di apprendimento valutate in tre classi per complessivi 84 allievi di terza
elementare. Un' unità didattica intensiva sui mezzi di trasporto venne svolta per cinque
settimane nelle tre classi ma con procedimenti diversi.
La classe A utilizzò il metodo di apprendimento individuale convenzionale secondo cui gli
allievi studiano da soli e quotidianamente svolgono i compiti. Le classi B e C usarono i
gruppi di apprendimento cooperativi (4 studenti per gruppo) con gli alunni che lavoravano
insieme e svolgevano i compiti insieme. Inoltre la classe C trascorse 5 minuti riflettendo
sul proprio lavoro come gruppo e definendo degli obiettivi per migliorarsi.
Un test a scelta multipla consistente di 50 quesiti di conoscenza fattuale venne fatto
svolgere a tutti gli allievi prima dell'unità didattica e dopo tre settimane dal suo
svolgimento. Un test di 25 quesiti venne dato dopo dodici giorni di lezione ed un altro test
di 25 quesiti immediatamente dopo il completamento dell'unità.
Il grafico che segue è stato costruito sulla base dei dati della ricerca. La prima sbarra per
ciascuna classe indica i risultati e la seconda sbarra mostra l'acquisizione di conoscenza
in memoria dopo tre settimane.
Gli esiti del test precedente all'unità erano stati in media per tutti gli allievi del 50% circa.
Nella classe A, che aveva utilizzato l'approccio individuale, i risultati passarono dal 50 al
65%,
con l'acquisizione in memoria calata al 58% tre settimane dopo il completamento dell'unità
didattica.
Nella classe B, che aveva utilizzato i gruppi di apprendimento cooperativo senza la
valutazione di gruppo, i risultati passarono dal 50 al 78%, con il 73% di acquisizione in
memoria.
I risultati ottenuti nella classe C, che aveva utilizzato i gruppi di apprendimento cooperativo
con la valutazione di gruppo, sono impressionanti: gli esiti più alti (87%) e nessuna perdita
nell'acquisizione di conoscenza in memoria dopo tre settimane.
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Altri studi svolti dagli stessi ricercatori mostrano risultati altrettanto sensazionali circa il
contributo che la verifica/valutazione di gruppo dà all'apprendimento e al successo
individuale.
Chi volesse saperne di più può vedere questi articoli sulla ricerca:
Stuart Yager, Roger Johnson e David Johnson, “Oral Discussion, Group-to-Individual
Transfer, and Achievement in Cooperative Learning Groups” Journal of Educational
Psychology 77:60-66, 1985.
Stuart Yager, Roger Johnson, David Johnson e Bill Snider, “The Impact of Group
Processing Achievement in Cooperative Learning Groups” The Journal of Social
Psychology, 126:389-397, 1986.
48
Forme di incoraggiamento reciproco per la realizzazione nel
gruppo dell'interazione promozionale faccia a faccia
1) aiuto e assistenza efficienti ed efficaci;
2) scambio di risorse necessarie, quali informazioni e materiale;
3) opportunità di elaborare le informazioni in modo più efficiente ed
efficace;
4)feedback allo scopo di migliorare le prestazioni successive;
5) mettere in discussione le conclusioni di ognuno e riflettere in
modo da promuovere un miglioramento della qualità dei processi
decisionali e delle intuizioni sui problemi presi in considerazione;
6) sostenere un impegno effettivo volto al raggiungimento di
obiettivi comuni;
7) influenzare l'impegno reciproco al conseguimento degli obiettivi
del gruppo;
8) agire in modo fiducioso e degno di fiducia;
9) essere motivati a lottare per il beneficio comune;
10) mantenere un livello moderato di agitazione con un basso contenuto di ansia e stress.
49
Modi più comuni per strutturare la responsabilità individuale
1) mantenere una ridotta dimensione del gruppo (quanto più piccolo
è il gruppo, tanto maggiore può essere la responsabilità
individuale);
2) dare test individuali ad ogni studente;
3) ogni tanto esaminare gli studenti oralmente in modo casuale,
chiedendo ad uno studente di presentare il suo lavoro di gruppo
all'insegnante (in presenza del gruppo) o all'intera classe;
4) osservare ogni gruppo e osservare la frequenza con cui ogni
membro contribuisce al lavoro di gruppo;
5) “codificare” a colori i contributi;
6) verificare i contributi individuali;
7) saper spiegare individualmente le decisioni iniziali del gruppo;
8) assegnare a uno studente per gruppo il ruolo di controllore (il
controllore chiede agli altri componenti del gruppo di spiegare il
ragionamento e la logica che mettono in evidenza le risposte di
gruppo);
9) far sì che gli studenti insegnino ciò che hanno imparato a
qualcun altro;
10) assegnare ruoli, specialmente quello del guardiano
(gatekeeper), che vigila sul fatto che tutti stiano sul compito;
11)usare strutture come jigsaw, teste numerate, tavola rotonda,
carte con codice colore;
12) basare il punteggio di gruppo sul risultato individuale.
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Elenco in ordine alfabetico dei passaggi per aiutare gli studenti a
sviluppare le abilità sociali necessarie al lavoro di gruppo:
Avere un piano di ricompensa per i comportamenti e le abilità messe in atto dagli studenti
(gli autori propongono di assegnare ai gruppi dei punti di bonus quando questi esibiscono
la abilità cooperativa stabilita e tali punti sarebbero accumulati per credito scolastico e
ricompense speciali quali tempo libero; i punti di bonus sono conferiti solo in caso di
comportamento positivo, non sono mai sottratti in caso di mancata esecuzione dell'abilità).
Dare agli studenti feedback frequenti sulla qualità e quantità dei loro comportamenti
interpersonali (essi necessitano di sapere in modo piuttosto preciso se stanno agendo
correttamente e tanto spesso quanto dovrebbero).
Dare agli studenti molte occasioni di esercitare le abilità sociali (il role playing , cioè il
sostenere un ruolo, può essere uno dei modi migliori per permettere all'allievo di superare
quella naturale sensazione di artificialità e "innaturalezza" che accompagna l'introduzione
dell'insegnamento di una nuova abilità).
Facilitare questo processo aiutando gli studenti a conoscere un'abilità specifica quale, per
esempio, l'incoraggiare la partecipazione chiedendo: "Come si configurerebbe questa
abilità a livello gestuale?". Gli studenti potrebbero rispondere con comunicazioni non
verbali quali un sorriso o una pacca sulla schiena. Quindi l'insegnante chiede: "Come si
esprimerebbe questa abilità a livello verbale?". Gli studenti potrebbero rispondere con frasi
come: "Buona idea!", "E' interessante!".
Incoraggiare gli studenti a perseverare anche durante i momenti di rappresentazione
impacciata e visibilmente falsa delle abilità.
Insegnare agli studenti perché queste abilità sono importanti per loro: gli studenti devono
arrivare a capire che si sentiranno meglio se conoscono e usano queste abilità e strategie.
Trovare i modi per far capire agli studenti che cosa ogni abilità è (o non è) e quando
usarla.
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