I nuovi programmi di storia (e di geografia)

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Luigi Cajani
I nuovi programmi
di storia (e di geografia)
I
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l 26 maggio 2010 sono stati pubblicati
sul sito dell’Agenzia nazionale per lo
sviluppo dell’autonomia scolastica (ex
INDIRE) le Indicazioni nazionali
riguardanti gli obiettivi specifici di
apprendimento per i Licei. Dopo molte
sperimentazioni, di cui la più importante è
stata quella della Commissione Brocca
(1988-1992), e molti recenti tentativi falliti,
si avvia così a compimento una riforma
complessiva della scuola secondaria
superiore italiana, la prima dopo la
fondazione della Repubblica. Nuovi
programmi erano stati invero introdotti per
gli Istituti professionali (1992) e per gli
Istituti tecnici industriali (1994), ma quelli
del Liceo classico e scientifico erano rimasti
sostanzialmente immutati dal 1952.
Il testo è stato redatto da una commissione
diretta da Max Bruschi e composta da
ventidue tra funzionari ministeriali,
personalità della cultura italiana e docenti
universitari: fra essi non figurano né storici
né geografi1. Il testo è stato sottoposto alle
associazioni legate al mondo della scuola,
ed inoltre – importante novità – è stato
aperto un forum telematico, dal 23 marzo
al 23 aprile, dove chiunque ha potuto
commentare la bozza di questo testo. Per
quanto riguarda la storia, c’è stata solo una
breve fiammata di dibattito, sollevato dalla
deputata del Partito Democratico Manuela
Ghizzoni, che denunciò l’assenza della
1
Per l’elenco dei nomi si veda: Ministero
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Decreto
n. 26 dell’11 marzo 2010.
2
Nei programmi scolastici scompare la Resistenza,
in «l’Unità», 30 marzo 2010; Giulio Benedetti,
«Manca la Resistenza nei programmi liceali». Il
Ministro: è falso, in «Corriere della Sera», 31 marzo
2010; Simonetta Fiori, Gaffe sulla Resistenza nei
programmi dei Licei, in «la Repubblica», 31 marzo
2010.
Resistenza nella bozza2. A queste
polemiche ha risposto il 31 marzo una
brusca nota ministeriale3 che rivendicava in
generale la serietà del lavoro svolto, a
quanto si affermava, non solo dai membri
della commissione, ma anche da «alcuni
noti storici di tutte le provenienze culturali e
politiche» (di cui peraltro non si è fatto il
nome, incomprensibilmente), precisando
che durante i lavori nessuno di loro aveva
sollevato il problema dell’esplicita
menzione della Resistenza, un tema che
doveva essere considerato implicito nella
prevista trattazione della Seconda guerra
mondiale e della costruzione dell’Italia
repubblicana. Comunque, continuava la
nota ministeriale, per tagliar corto ad una
«polemica non voluta» si era deciso di
inserire nella versione definitiva il
riferimento esplicito alla Resistenza, con la
seguente formulazione: «L’Italia dal
Fascismo alla Resistenza e le tappe di
costruzione della democrazia
repubblicana».
La prima cosa che salta agli occhi,
leggendo il nuovo testo, è l’accorpamento
di storia e geografia nel primo biennio. Una
novità evidentemente volta ad ammorbidire
l’effetto del taglio di orario di queste due
materie, che peraltro non ha lo stesso peso
nel Liceo classico e nello scientifico: le due
materie accorpate avranno infatti da adesso
tre ore settimanali (per un totale di 99 ore
annuali) nelle prime due classi di tutti i
licei. In precedenza, invece, in 4° e in 5°
Ginnasio sia la storia che la geografia
avevano due ore settimanali (per un totale
3
Cfr. http://nuovilicei.indire.it/content/index.php?
action=lettura&id_m=7782&id_cnt=9915 (ultimo
accesso 31 agosto 2010).
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di 66 ore annuali), mentre al Liceo
scientifico c’erano in prima tre ore
settimanali di storia e due di geografia,
mentre in seconda la storia scendeva a due
ore settimanali e la geografia scompariva.
Per quanto riguarda il triennio, invece, con
la riforma la situazione non è cambiata o
quasi: la geografia scompare e la storia ha
99 ore annuali al Liceo classico e 66 allo
scientifico (come pure in tutti gli altri licei),
ma va notato che in precedenza in 5° Liceo
scientifico la storia saliva a tre ore
settimanali. Nonostante l’accorpamento,
che significa anche un unico voto, le due
materie rimangono separate nelle
Indicazioni. Nella sezione delle Linee
generali e competenze che riguarda la
storia troviamo solo questa vaga
raccomandazione: «non va trascurata la
seconda dimensione della storia, cioè lo
spazio. La storia comporta infatti una
dimensione geografica, e la geografia
umana, a sua volta, necessita di coordinate
temporali. Le due dimensioni spaziotemporali devono far parte integrante
dell’apprendimento della disciplina».
Reciprocamente, la dimensione temporale
fa capolino nella sezione delle Linee
generali e competenze dedicata alla
geografia, ma in maniera assai confusa:
«descrivere e inquadrare nello spazio i
problemi del mondo attuale, mettendo in
relazione le ragioni storiche di ‘lunga
durata’, i processi di trasformazione, le
condizioni morfologiche e climatiche, la
distribuzione delle risorse, gli aspetti
economici e demografici delle diverse realtà
in chiave multiscalare». Quindi la geografia
è intesa prevalentemente in dimensione
contemporanea, come dimostra anche la
sua assenza fra gli Obiettivi specifici di
apprendimento (OSA) della storia del
secondo biennio, mentre compare in quelli
del quinto anno, dedicato al Novecento,
con dei precisi riferimenti interdisciplinari:
«Alcuni temi del mondo contemporaneo
andranno esaminati tenendo conto della
loro natura ‘geografica’ (ad esempio, la
distribuzione delle risorse naturali ed
energetiche, le dinamiche migratorie, le
caratteristiche demografiche delle diverse
aree del pianeta, le relazioni tra clima ed
economia)». Una scelta, questa, parziale e
dannosa: sarebbe stato invece logico dare
suggerimenti interdisciplinari anche per i
due anni precedenti, tanto più che proprio
negli OSA della geografia per il primo
biennio si parla della «conoscenza di
concetti fondamentali e attuali, da
sviluppare poi nell’arco dell’intero
quinquennio». E dato che nel triennio la
geografia è assente, questo importante
compito dovrebbe essere sviluppato
all’interno del programma di storia.
Insomma, il matrimonio – già non facile –
fra le due discipline appare assai male
impostato, sia sul piano epistemologico che
su quello didattico, e destinato perciò al
fallimento.
Proseguendo con la lettura degli OSA, dalla
sorpresa si passa allo sconcerto. Infatti i
«nuclei tematici» della storia iniziano con
«le principali civiltà dell’Antico vicino
Oriente»: gli storici ignoti di cui sopra hanno
dunque dimenticato il processo di
ominazione, il Paleolitico e la Rivoluzione
Neolitica. Un fatto del tutto nuovo nella
storia della scuola italiana, giacché questa
parte della storia era presente, ad esempio,
nei programmi per i licei del 1952 e in
quelli per la scuola media del 1979, fino
alle più recenti Indicazioni per il primo ciclo
emanate dalla Moratti nel 2003 e da
Fioroni nel 2007. Si tratta dunque di un
segnale molto negativo, che taglia via una
parte fondamentale della storia, proprio
quella iniziale, che fra l’altro ha un rilievo
sempre crescente nella ricerca. E anche se
naturalmente questi argomenti
continueranno a essere trattati nei manuali,
c’è da aspettarsi, come conseguenza di
questa sciagurata omissione, che essi
avranno un peso sempre minore, con grave
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compromissione di una visione completa
della storia.
Per quanto riguarda poi la struttura degli
OSA della storia, si notano varie
incongruenze. Nel primo biennio c’è un
elenco di «nuclei tematici» che «non
potranno essere tralasciati»: fra di essi, «la
civiltà giudaica; la civiltà greca; la civiltà
romana». Nel secondo biennio e nel quinto
anno, dopo questi irrinunciabili «nuclei
tematici» compare peraltro una nuova
categoria, quella dei «temi cruciali», di cui
peraltro ne vengono indicati a mo’
d’esempio solo alcuni. E non si tratta di
temi di poco conto: fra di essi compaiono
«società e cultura del Medioevo, il
Rinascimento, la nascita della cultura
scientifica nel Seicento, l’Illuminismo, il
Romanticismo». Per questi temi cruciali si
raccomanda un approccio interdisciplinare,
e questa sembra essere l’unica differenza
rispetto ai «nuclei tematici». La
raccomandazione rimane però nel vago,
senza alcuna indicazione concreta di
percorsi didattici che tengano presenti i
programmi delle altre materie coinvolte.
L’impianto generale degli OSA della storia è
banalmente eurocentrico, con solo alcuni
riferimenti generici e sporadici alla storia
del resto del mondo, i quali non a caso non
fanno parte né degli irrinunciabili «nuclei
tematici» né dei «temi cruciali», con
l’eccezione del Novecento, la cui
dimensione globale è ormai ovvia. La storia
non europea prima del Novecento compare
solo nelle Linee generali e competenze,
dove si dice che «è utile e auspicabile...
rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da
quella occidentale per tutto l’arco del
percorso, dedicando opportuno spazio, per
fare qualche esempio, alla civiltà indiana al
tempo delle conquiste di Alessandro
Magno; alla civiltà cinese al tempo
dell’impero romano; alle culture americane
precolombiane; ai paesi extraeuropei
conquistati dal colonialismo tra Sette e
Ottocento».
Il primo biennio termina con il
«particolarismo signorile e feudale», ultimo
di 11 «nuclei tematici», 6 dei quali dedicati
al Medioevo. Quest’epoca storica riceve
un’attenzione particolare, alquanto
sproporzionata rispetto al resto: nel biennio
successivo, infatti, che arriva alla fine
dell’Ottocento, le sono dedicati altri 5
«nuclei tematici» su 17. Per quanto riguarda
l’Ottocento, risalta una confusa e
ridondante presenza del nazionalismo: «il
problema della nazionalità nell’Ottocento...;
l’Occidente degli Stati-Nazione;
...l’imperialismo e il nazionalismo». Il
Novecento, infine, è molto dettagliato: oltre
a 11 «nuclei tematici» per la prima metà del
secolo, si trovano l’esplicitazione di tre linee
fondamentali su cui costruire la trattazione
della seconda metà: 1. «dalla ‘guerra
fredda’ alle svolte di fine Novecento»; 2.
«decolonizzazione e lotta per lo sviluppo in
Asia, Africa e America latina», e infine la
storia d’Italia, dalla ricostruzione a
Tangentopoli. Si può dire che per il
Novecento si ha un quadro didatticamente
praticabile. Ma complessivamente il quadro
dell’insegnamento della storia nei cinque
anni è molto deludente, assai lontano dalla
ricerca didattica italiana e internazionale.
Un’ultima nota sull’insegnamento di
«Cittadinanza e Costituzione», di recente
istituito in mezzo a tanti dibattiti e a tante
dichiarazioni politiche. Nel quadro orario dei
licei si scopre che questo insegnamento non
ha autonomia, ma viene inserito, a seconda
dei casi, nell’insegnamento della storia e
della filosofia e, nel Liceo delle scienze
umane, in quello del diritto e dell’economia.
Nelle Linee generali e competenze della
storia si dice che bisogna riservargli «uno
spazio adeguato», in modo che alla fine del
quinquennio lo studente conosca bene «i
fondamenti del nostro ordinamento
costituzionale» anche in riferimento alle
esperienze costituzionali fondamentali di
altri Stati, come «solo per citare qualche
esempio», la Magna Charta Libertatum, la
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Dichiarazione d’indipendenza degli Stati
Uniti d’America, la Dichiarazione dei diritti
dell’uomo e del cittadino e la Dichiarazione
universale dei diritti umani. Niente di nuovo,
anzi meno di quanto già si insegna in storia.
Anche qui, si è persa un’occasione per
introdurre una riflessione sistematica e
comparativa sulle forme dell’organizzazione
politica della società, che possibilmente non
restasse confinata all’Occidente.
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