RISULTATI STILI COGNITIVI E DI APPRENDIMENTO

Riconoscere e lavorare sui propri stili cognitivi e di apprendimento
Un progetto di ricerca/intervento con studenti ed insegnanti di scuola secondaria
a cura di Alessia Cadamuro
Dipartimento di Scienze Sociali, Cognitive e Quantitative
Facoltà di Scienze della Formazione
Università di Modena e Reggio Emilia
1. Introduzione
Il progetto A.I.S.F.U. (Azioni Integrate Finalizzate allo Studio Universitario) si inserisce all’interno del quadro teorico che ha per oggetto
l’analisi delle differenze individuali, intese come modalità di elaborazione dell’informazione e strategie di studio preferite. Numerose ricerche (si
veda per esempio: Kolb, 1974; Myers e Myers, 1980; Honey e Mumford, 1986; Miller, 1987; Riding e Cheema, 1991; Kirton, 1992; Sternberg,
1997; Cadamuro, 2003; 2004) hanno dimostrato non solo l’esistenza di stili cognitivi e di apprendimento differenti, ma soprattutto la loro
rilevanza e pertinenza per tentare di spiegare successi o difficoltà a scuola, preferenze e idiosincrasie nei corsi di studio. Gli insegnanti
raccolgono prove continue sul campo in merito al fatto che gli studenti affrontano i compiti legati all’apprendimento e al problem solving in
modi sostanzialmente diversi.
Molti autori (si veda, ad esempio, Cornoldi, 1991) hanno considerato il costrutto dello stile cognitivo interessante, "illuminante" e degno di
approfondimenti soprattutto in ambito educativo: le differenze individuali, legate a stili cognitivi e di apprendimento, stanno acquisendo sempre
maggior rilevanza al fine di programmare ed impostare l’insegnamento e lo studio.
Lo stile cognitivo viene definito come la modalità di elaborazione dell’informazione che il soggetto adotta in modo prevalente, che permane nel
tempo e si generalizza a compiti diversi (Boscolo, 1981); esso non rappresenta un’indicazione sul livello di intelligenza di una persona o sulle
sue abilità, ma la descrizione dei modi in cui acquisisce, elabora e successivamente traduce in comportamenti le nuove informazioni.
1
Per stile di apprendimento si intende invece la tendenza di una persona a preferire un certo modo di apprendere/studiare; riguarda la sua modalità
di percepire e reagire ai compiti legati all’apprendimento, attraverso la quale mette in atto, o sceglie, i comportamenti e le strategie per
apprendere. Si tratta di un prolungamento dello stile intellettivo, di una modalità che si manifesta in vari contesti. Coinvolge non solo aspetti
cognitivi, ma anche socio-affettivi, cioè quegli aspetti legati alla nostra personalità che possono influenzare l’approccio all’apprendimento.
Nel panorama degli studi e teorie presenti sull’argomento, una posizione rilevante, per esaustività ed approfondimento, è quella di Sternberg, che
quale propone la “Teoria dell’autogoverno mentale”, secondo la quale gli individui, in situazioni problematiche, adottano particolari modalità di
soluzione, che sono strettamente legate a strategie operative. In linea con la sua teoria triarchica dell’intelligenza (Sternberg, Spear-Swerling,
1997), le persone intelligenti sarebbero quelle che ottimizzano i propri punti di forza e che rimediano o compensano i propri lati deboli, riuscendo
a trovare un buon equilibrio fra le proprie abilità e i propri stili preferiti. Le persone che non riescono ad operare una simile armonizzazione
rischiano di essere frustrate dalla discrepanza fra ciò che sanno fare e ciò che preferiscono fare.
La tesi che Sternberg propone è che ciò che succede nella vita dipende non solo da quanto pensiamo bene, cioè dalle nostre abilità, ma anche da
come pensiamo, cioè dal nostro stile cognitivo.
Il presupposto su cui si basa questa teoria è che le forme di governo esistenti al mondo sarebbero riflessi esterni di quel che succede nella mente
delle persone, rappresentando i vari modi in cui viene organizzato il pensiero. Ciò che egli cerca di proporre è un parallelo tra il modus operandi
dei governi e quello che caratterizza le modalità di elaborazione cognitiva delle persone: come le società hanno bisogno di governarsi per poter
agire nel mondo, così gli individui devono disciplinare le proprie risorse, organizzare le proprie vite e porre priorità su ciò di cui si devono
occupare.
La teoria si avvale di un modello organizzativo chiaro: tutti gli stili definiti da questa teoria corrispondono metaforicamente ad aspetti del
governo di uno stato ideale. I governi, per poter operare, devono svolgere tre funzioni: quella legislativa, quella esecutiva e quella giudiziaria (il
ramo esecutivo attua le leggi, le politiche e le iniziative emanate dal ramo legislativo, mentre il ramo giudiziario valuta la loro corretta
applicazione o l’eventuale violazione). Oltre ad avere funzioni diverse, i governi si esplicano in forme diverse (monarchica, gerarchica,
oligarchica ed anarchica), hanno sfere diverse (esterna ed interna), livelli diversi (globale, analitico) e propensioni diverse (radicale,
conservatore). La metafora politica è importante perché separa nettamente il concetto di abilità da quello di stile cognitivo, infatti nessuna
funzione “governativa” vale di più o di meno delle altre, ha semplicemente una funzione diversa.
Secondo l’idea di Sternberg ciascun individuo sarebbe caratterizzato non da singoli stili, rappresentati come polarità cognitive, ma da un profilo
che è dato dall’insieme di più stili. Le persone hanno infatti delle caratteristiche particolari che li contraddistinguono in ciascun dominio:
funzioni, forme, livelli, sfere e propensioni.
Il risultato è una classificazione in 13 stili cognitivi che l’autore definisce e descrive così:
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- stile “legislativo”: caratteristico delle persone che preferiscono decidere da sole cosa fare e come farlo. Si tratta di individui propensi a creare e
formulare regole proprie e programmare proprie forme di comportamento. Per questo motivo preferiscono non avere a che fare con problemi che
siano già prestrutturati. Questo stile, quindi, favorisce particolarmente la creatività e può essere piuttosto penalizzato in certi ambienti scolastici o
di lavoro, dove le persone che lo adottano sono viste come troppo fuori dagli schemi e poco inclini a sottomettersi alle regole dell’istituzione.
- stile “esecutivo”: caratterizza le persone che tendono ad applicare volentieri delle regole e preferiscono risolvere i problemi che vengono dati
loro o strutturati per loro; trovano piacere nel portare bene a termine un compito assegnato, preferiscono ricevere istruzioni riguardo a cosa fare e
come farlo e applicano volentieri procedure e regole che hanno imparato. E’ intuibile come lo stile esecutivo tenda ad essere valorizzato in molti
ambienti scolastici e di lavoro, in quanto si tratta di persone altamente affidabili.
- stile “giudiziario”: tipico di chi ama valutare regole, procedure e le idee esistenti. Le attività preferite sono: scrivere critiche, esprimere
opinioni, valutare le persone ed il loro lavoro.
- stile “monarchico”: descrive le persone risolute che si lanciano completamente su un interesse o un’impresa e difficilmente permettono a
qualcuno di frapporsi fra loro e la risoluzione di un problema. Si aspettano che i compiti vengano svolti senza scuse o circostanze attenuanti,
tendono ad essere motivate da un solo obiettivo o da un solo bisogno alla volta e spesso hanno un’idea fissa e ne sono trascinate.
- stile “gerarchico”: caratterizza persone che hanno una gerarchia di obiettivi e riconoscono la necessità di stabilire delle priorità, dato che non
tutti gli obiettivi possono essere raggiunti in modo soddisfacente. Essi tendono ad accettare la complessità più di coloro che hanno uno stile
monarchico e riconoscono la necessità di considerare i problemi da varie prospettive, per stabilire correttamente le priorità. Queste persone
tendono ad essere organizzate e sistematiche nella risoluzione dei problemi e nel prendere decisioni. Possono essere concentrate a tal punto sui
vari elementi della gerarchia, da non riuscire a prendere una decisione che richieda il piglio deciso.
- stile “oligarchico”: tipico delle persone che desiderano fare più di una cosa nella stessa cornice temporale, tendono ad essere motivate da
numerosi obiettivi, anche in competizione fra loro, di uguale importanza percepita. Spesso si sentono sotto pressione di fronte alle numerose e
contemporanee cose da fare. Non sono sempre sicure di che cosa sia meglio fare per prima, o di quanto tempo assegnare a ciascuno dei compiti
che devono portare a termine. Tuttavia, se viene loro fornita una guida rispetto alle priorità dell’organizzazione in cui operano, possono diventare
molto efficaci, in quanto caratterizzati da flessibilità, per adattarsi a circostanze continuamente mutevoli.
- stile “anarchico” : caratterizza le persone motivate da una mescolanza di bisogni e obiettivi e che adottano un approccio casuale ai problemi.
Tendono a respingere i sistemi, specialmente quelli rigidi e hanno grande potenzialità creativa: l’orizzonte delle cose che considerano è
particolarmente vasto, di conseguenza possono scorgere soluzioni ai problemi che tutti gli altri trascurano.
- stile “globale”: definito dalla preferenza per questioni relativamente vaste ed astratte. Queste persone non amano i dettagli, devono stare
attente, pertanto, a non perdere i particolari.
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- stile “analitico”: tipico di persone orientate agli aspetti pragmatici delle situazioni, che apprezzano i problemi concreti e che richiedono di
lavorare con i dettagli.
- stile “interno”: caratterizza persone tendenzialmente introverse, distaccate o fredde nei confronti del mondo esterno e talvolta poco consapevoli
socialmente. A loro piace lavorare da sole e tendono un po’ all’isolamento.
- stile “esterno”: tipico di chi risulta estroverso, espansivo, orientato alla gente, socialmente sensibile, che ama lavorare con gli altri in tutte le
situazioni in cui ciò è possibile.
- stile “radicale”: definisce le persone che si trovano particolarmente a loro agio quando vanno al di là delle regole e delle procedure esistenti,
favoriscono il massimo cambiamento e ricercano situazioni nuove che possono anche presentare una certa incertezza ed ambiguità.
- stile “conservatore” caratteristico di chi ama conformarsi alle regole ed alle procedure esistenti, privilegiando il minimo possibile di
cambiamenti, evitando le situazioni ambigue e restando attaccato alle situazioni familiari nella vita privata e professionale. Si sente più a suo agio
in un ambiente strutturato e relativamente prevedibile.
Per quanto riguarda gli stili di apprendimento, invece, l’autore che abbiamo preso come riferimento è Kolb, il quale ha introdotto in letteratura il
concetto di apprendimento esperienziale, un processo dove la conoscenza è creata attraverso l’osservazione e la trasformazione dell’esperienza.
L’apprendimento esperienziale si contrappone al punto di vista sull’apprendimento che assimila il discente ad una tabula rasa che acquisisce
passivamente dei concetti e le relazioni fra loro. Kolb intende l’apprendimento come una riflessione sulle azioni: in questo caso la conoscenza è
ottenuta attraverso l’osservazione di esperienze concrete o attraverso la comprensione di concettualizzazioni astratte, si trasforma attraverso
l’osservazione riflessiva e si amplia mediante la sperimentazione attiva.
Questo tipo di apprendimento viene concepito come un ciclo con 4 stadi: il soggetto, inizialmente, dovrebbe partire dall'esperienza concreta, cioè
dai dati di fatto, dall’osservazione di come si fa una cosa, per passare a riflettere e a ripetere ciò che è stato fatto, ciò che si è esperito, attraverso
l’osservazione riflessiva. Successivamente deve interpretare gli eventi a cui ha assistito cercando di cogliere le relazioni fra di essi: deve cercare
di produrre concetti astratti ed estenderli a nuove situazioni attraverso la concettualizzazione astratta; infine deve tradurre le nuove conoscenze in
aspettative su quali azioni compiere per eseguire bene il compito e verificare i concetti in nuove situazioni tramite la sperimentazione attiva.
Schematicamente questo modello può essere riassunto nelle seguenti fasi:
- stadio delle esperienze concrete (EC), dove l’apprendimento è influenzato prevalentemente dalle percezioni e dalle reazioni alle esperienze;
- stadio dell’ osservazione riflessiva (OR), dove l’apprendimento è influenzato prevalentemente dall’ascolto e dall’osservazione;
- stadio della concettualizzazione astratta (CA), dove l’apprendimento prende la forma soprattutto del pensiero e dell’analisi dei problemi in
modo sistematico;
- stadio della sperimentazione attiva (SA), dove l’apprendimento è influenzato soprattutto dall’agire, dallo sperimentare, osservando i risultati.
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Questi quattro stadi si sostengono a vicenda, nessuno, preso singolarmente, è efficace per il processo di apprendimento, ma gli studenti possono
cominciare da qualsiasi punto del ciclo perché ogni stadio alimenta quello successivo. Ciascun stadio ha la medesima importanza all’interno del
processo globale e richiede differenti abilità e competenze che gli studenti devono saper applicare a seconda della situazione.
Queste modalità si distribuiscono lungo un continuum che ha per poli concretezza e astrattezza (EC-CA) e lungo un continuum che misura
sperimentazione attiva e riflessività (SA-OR) .
Esperienze concrete (EC)
ACCOMODATORE
DIVERGENTE
Sperimentazione
Osservazione
attiva (SA)
riflessiva (OR)
CONVERGENTE
ASSIMILATORE
Concettualizzazione astratta (CA)
Se le quattro fasi vengono contrapposte due a due, dagli incroci delle coordinate bipolari si evidenziano 4 stili di apprendimento che
corrispondono a quattro tipologie di soggetti.
La combinazione astratto e attivo ci dà lo stile convergente; la combinazione concreto e riflessivo ci dà lo stile divergente; la combinazione
riflessivo e astratto ci dà lo stile assimilatore e infine la combinazione concreto e attivo ci dà lo stile accomodatore.
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Le caratteristiche dei 4 stili di apprendimento possono essere così sintetizzate:
- I CONVERGENTI sono abili nell'applicazione pratica delle idee, tendono ad affrontare i problemi in base ad un ragionamento ipoteticodeduttivo. Preferiscono l'azione immediata all'introspezione prolungata e tendono a mettere in pratica le idee il più rapidamente possibile. Per
loro la migliore teoria del mondo non vale nulla se non ha applicazioni immediate. Riescono a pensare meglio quando possono fare esperienze di
prima mano e privilegiano interessi rivolti alle materie scientifiche e tecniche. Questo stile si rivela particolarmente proficuo nel problem solving,
nella presa di decisioni e nell’applicazione pratica delle idee. E’ stato definito “convergente” perché una persona caratterizzata da questo stile
sembra trovarsi maggiormente a suo agio in quelle situazioni in cui vi è una singola risposta corretta o una sola soluzione ad un problema.
- I DIVERGENTI hanno delle strategie opposte a quelle che caratterizzano lo stile convergente. Essi preferiscono l’esperienza concreta e
l’osservazione riflessiva, sono interessati alla gente e tendono ad essere immaginativi ed emotivi. Riescono a vedere i problemi da vari punti di
vista e organizzano i contenuti in strutture significative. Ricercano continuamente significati nel mondo intorno a sé chiedendo in continuazione
"Perché...?". Instaurano facilmente rapporti affettivi, sono socievoli e pronti a collaborare. Hanno vasti interessi culturali con prevalenza nel
settore artistico. Questo stile è definito divergente perché gli individui riescono meglio in quelle situazioni che necessitano di brainstorming per
la generazione di idee alternative.
- Gli ASSIMILATORI sono abili nell'elaborazione di modelli teorici attraverso ragionamenti induttivi. Assimilano le conoscenze in strutture
coerenti ed esplicative, sono obiettivi, razionali, logici e si preoccupano più dei fatti che delle persone. Spesso sono assertivi ed emotivamente
controllati, ricercano il riconoscimento dagli altri, specialmente dalle figure che hanno un'autorità, per le quali nutrono molto rispetto. Sono più
teorici che pratici ed attivano una metodologia coerente e precisa, che può tradursi nella ricerca scientifica. Amano creare modelli teorici logici
ed usare il ragionamento induttivo per assimilare osservazioni discrete in una spiegazione integrata. Per loro è importante che la teoria sia logica
e precisa e in quelle situazioni in cui la teoria non corrisponde ai fatti, gli “assimilatori” sono portati a rivedere i fatti, piuttosto che rigettare la
teoria. Questo stile di apprendimento è caratteristico delle scienze di base, piuttosto che delle scienze applicate.
- Agli ACCOMODATORI, infine, che hanno delle caratteristiche opposte agli “assimilatori”, piace l’esperienza concreta. Sono abili nell'attività
di sperimentazione attiva, però non in quella rigorosamente scientifica, e sanno far sintesi tra situazioni concrete e principi teorici. Sono pensatori
pratici, flessibili, intuitivi ai quali piace apprendere per prove ed errori più che per analisi. Affascinati dallo sperimentare ed inventare, riescono
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meglio quando possono produrre liberamente, reagendo alle sfide intellettuali più con la velocità che con il pensiero. Essi sono attivi: portano a
termine piani e compiti, ma impostano la loro attività più sulle informazioni provenienti da altre persone che sull'analisi personale dei dati;
prevalgono nei settori della tecnica e del commercio. Questo stile di apprendimento è definito “accomodatore” perché gli individui caratterizzati
da questa modalità riescono facilmente ad adattarsi ai cambiamenti repentini di circostanze. Quando le teorie o i piani non si adattano ai fatti, gli
individui “accomodatori” sono disposti a scartarle. Sono più disponibili, rispetto agli altri tre stili, ad assumersi dei rischi. I loro ambiti educativi
preferiti sono quelli tecnici o pratici, orientati all’azione.
2. Obiettivi della ricerca/intervento
Il progetto A.I.S.F.U. (Azioni Integrate Finalizzate allo Studio Universitario), nella sua articolazione, prevedeva un’attività di studio-ricerca da
svolgere con gli studenti ed i loro insegnanti di alcune scuole medie superiori, con l’obiettivo di guidarli alla “scoperta” dei loro stili cognitivi e
di apprendimento. La ricerca è nata a seguito di considerazioni e riflessioni fatte congiuntamente ai docenti universitari ed ai docenti delle scuole
medie superiori sulle modalità utilizzate dagli studenti di elaborare le informazioni, sul loro metodo di studio e sulle difficoltà nell’acquisizione
di metodologie e strategie adeguate al superamento degli esami di profitto.
Il ricorso a queste variabili cognitive è motivato dal fatto che gli stili cognitivi, come detto precedentemente, permettono di esaminare i processi
percettivi, conoscitivi e di interazione con il mondo in maniera più articolata di quanto non sia possibile fare basandosi solo su modelli che fanno
riferimento ai tratti di personalità o a teorie dell’intelligenza. D’altra parte, numerosi studi hanno già evidenziato la stretta relazione tra stili
cognitivi e di apprendimento con altre variabili legate al contesto educativo (si veda per esempio Brofenbrenner, 1979; Harter, 1982; Riding et
al., 1995; Sternberg, 1996; Riding, 1997). Indagare le differenze individuali cognitive consente di valutare le difficoltà e i successi
nell’apprendimento utilizzando schemi più flessibili e, probabilmente, più appropriati, in quanto porta a focalizzarsi sulle richieste del compito e
sulla possibilità che queste hanno di interagire con diverse modalità di elaborazione dell’informazione. Il fallimento nella soluzione del compito
viene spiegato non solo con la mancanza dell’abilità sottostante, ma soprattutto ricorrendo alle modalità preferite, ai “linguaggi” tipici
dell’individuo che lo portano ad elaborare l’informazione in un certo modo piuttosto che un altro. La modalità preferita, che l’individuo utilizza
prevalentemente, può essere più o meno efficace e produttiva, a seconda dei contesti, arrivando a favorire od ostacolare la sua attività cognitiva.
Abbiamo pertanto programmato un intervento di ricerca e formazione, da attuare nelle le scuole che hanno aderito al progetto, con la
somministrazione di due questionari, al fine di disporre di dati conoscitivi rispetto alla popolazione indagata.
La finalità della ricerca consisteva nel disporre di dati relativi ai profili di stili cognitivi e di apprendimento in studenti e nei loro insegnanti,
suddivisi per scuole di appartenenza, da monitorare longitudinalmente nel corso dell’ultimo anno di scuola secondaria e da utilizzare ai fini
7
dell’orientamento universitario, tentando, inoltre, di identificare le omogeneità/differenze esistenti a livello intra-gruppo e intergruppi sullo
specifico contenuto studiato.
Un obiettivo più specifico consisteva nel valutare la compatibilità tra i profili emersi dalla popolazione studentesca e quelli caratterizzanti un
campione dei loro insegnati, che volontariamente ha scelto di partecipare all’indagine. Con questi ultimi era stato precedentemente condotto un
training formativo teorico e pratico sulla tematica degli stili cognitivi e di apprendimento e sulla loro applicabilità nei contesti educativi.
Successivamente, a partire dai profili emersi, sono state suggerite agli insegnati modalità di intervento da condurre in classe con gli studenti per
affrontare con loro discussioni e lavori di gruppo sugli stili cognitivi e di apprendimento. Risulta, infatti, fondamentale che gli insegnanti
dedichino una parte importante del loro lavoro a cercare di portare gli studenti alla conoscenza dei loro personali stili cognitivi, cercando di
rafforzare anche quelle modalità di elaborazione dell’informazione che risultano loro più difficoltose per il fatto che l’ambiente non ha
contribuito a strutturarle. La conoscenza dei principali stili cognitivi e la riflessione sulle caratteristiche proprie e di quelle degli allievi,
costituisce un importante elemento nel bagaglio di un insegnante. Solo considerando le differenze individuali, il metodo di insegnamento potrà
tener conto delle modalità con cui lo studente apprende e quindi valorizzare le sue inclinazioni e adattarle a contesti e situazioni nei quali quelle
inclinazioni potrebbero causare difficoltà. E’ importante valorizzare le sue attitudini e potenziare quegli aspetti che in alcuni contesti e situazioni
potrebbero causare delle difficoltà, che, se trascurate, rischiano di complicare seriamente il processo di apprendimento.
Ogni studente dovrebbe essere guidato a scoprire il suo “buon” metodo di studio, fatto di quelle strategie che già conosce ed utilizza in maniera
matura, correggendo gli errori che commette ed eventualmente implementando la conoscenza di altre nuove strategie, che, sulla base del
contesto, può applicare in maniera flessibile.
Fondamentale per l’apprendimento risulta l’interazione tra i saperi, gli apprendimenti e i metodi.
Con i saperi si intende la conoscenza delle metodologie di indagine specifiche delle diverse discipline e dei loro ambiti, l’analisi delle loro mappe
concettuali e l’esplorazione del loro valore formativo.
Gli apprendimenti si riferiscono alla conoscenza dei processi di pensiero attraverso i quali si sviluppa l’apprendimento, degli stili o modi
personali di apprendimento, delle forme di intelligenza di cui ciascun allievo in modo diverso è portatore e delle dinamiche relative alla
motivazione.
Con i metodi, infine, si intende la padronanza delle metodologie e la consapevolezza da parte dell’insegnante del proprio stile di insegnamento,
in relazione agli stili di apprendimento degli allievi, le strategie e tecniche didattiche, la riflessione metacognitiva.
E' stato dimostrato come insegnanti e alunni con lo stesso profilo di stili interagiscano in modo più efficace. In questa condizione, si è
evidenziato come gli alunni ottengano prestazioni d'apprendimento migliori rispetto a quelle ottenute con insegnanti caratterizzati da profili
cognitivi diversi dai loro (Saracho, 2003). Risulta, perciò, quanto mai importante impostare l'insegnamento in base ad una riflessione meditata
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sugli stili degli allievi: gli insegnanti consci dello stile dei propri allievi dimostrano una maggiore attenzione e tolleranza verso le differenze
individuali, mentre la consapevolezza del proprio stile, da parte degli alunni, favorisce un maggior adattamento alle nuove situazioni.
3. Soggetti e procedura
Il campione era costituito da 284 studenti e 20 insegnati di alcune classi quarte di scuole medie secondarie della provincia di Modena e Reggio
Emilia, che hanno aderito al Progetto promosso dall’Ateneo di Modena e Reggio Emilia.
A tutti i soggetti che hanno accettato di partecipare alla raccolta dei dati sono stati somministrati due questionari.
Il primo, finalizzato all’autovalutazione dei propri stili di elaborazione cognitiva, è quello che è nato dalla teoria dell’ “autogoverno mentale” di
Sternberg (1996): il Thinking Style Inventory di Sternberg è composto da 104 affermazioni e richiede un tempo di somministrazione di 20 minuti
circa. Il compito del soggetto consiste nell’indicare quanto appropriatamente ciascuna affermazione lo rappresenta, utilizzando una scala Lickert
da 1 a 7. Dall’analisi degli item si ottiene un’indicazione della posizione del soggetto in 13 stili cognitivi che Sternberg considera fondamentali:
Legislativo, Esecutivo, Giudiziario, Monarchico, Gerarchico, Oligarchico, Anarchico, Globale, Analitico, Interno, Esterno, Radicale,
Conservatore.
I parametri di riferimento del questionario permettono di assegnare i punteggi espressi dai soggetti a 6 categorie distinte: bassissima; bassa;
medio-bassa; medio-alta; alta; altissima.
Il secondo questionario che abbiamo somministrato aveva, invece, l’obiettivo di darci delle informazioni sugli stili di apprendimento preferiti. Lo
strumento utilizzato è quello proposto da Kolb, noto con il nome di Learning Style Inventory (Kolb, 1985). Nella versione da noi utilizzata,
venivano presentati 9 gruppi di 4 affermazioni ognuno. Compito del soggetto consisteva nel scegliere le affermazioni che meglio
corrispondevano al suo abituale modo di affrontare e risolvere i problemi. Il tempo di somministrazione previsto era intorno ai 10 minuti.
A tutti i soggetti coinvolti era stata precedentemente consegnata una password per accedere ad un computer che consentiva la compilazione dei
questionari on line e attraverso il quale potevano essere inviati i dati in forma anonima.
Una volta ricevuti i dati, alcuni esperti hanno stilato i profili di stili cognitivi e di stili di apprendimento per ciascun soggetto coinvolto nella
ricerca, con l’indicazione delle caratteristiche cognitive e delle strategie di studio preferite.
I profili sono stati consegnati personalmente agli insegnanti, i quali poi, a loro volta, hanno provveduto a comunicarli e condividerli con gli
studenti, essendo supportati dai seminari formativi precedentemente seguiti.
Infine, agli insegnanti è stato affidato il compito di lavorare metacognitivamente in classe con gli studenti sui loro stili cognitivi e di
apprendimento emersi e su come questi si traducano in scelte strategiche, preferenze e/o idiosincrasie.
A livello operativo sono stati consigliati agli insegnanti i seguenti passi:
9
− essere consapevoli dei propri stili cognitivi, di apprendimento e di come questi influenzino la loro modalità di insegnamento e di
valutazione degli studenti;
− dedicare un po’ di tempo per parlare con gli studenti dei loro stili cognitivi e di apprendimento preferiti, cercando di portarli a scoprire in
quale modo loro preferiscono studiare;
− analizzare le diversità degli studenti all’interno della classe;
− utilizzare diversi metodi di insegnamento (individuale, di gruppo, astratto, concreto, visivo, uditivo, analitico, globale, ecc.) e modalità di
verifica per assecondare le differenti preferenze associate agli stili;
− esporre gli studenti a differenti approcci di apprendimento, incoraggiandoli a sperimentare anche quelle strategie che non appartengono
naturalmente al loro repertorio.
4. Risultati
Sui dati raccolti nei due campioni di soggetti (studenti ed insegnanti) abbiamo effettuato delle analisi interne a ciascun questionario, per avere
un’indicazione sulla distribuzione (in frequenza e percentuale) delle diverse dimensioni. Più precisamente era nostra intenzione verificare se ci
fossero degli stili cognitivi e degli stili di apprendimento maggiormente rappresentati.
Per quanto riguarda gli studenti, dal questionario di Sterneberg sugli stili cognitivi, come è possibile osservare nel Grafico 1, è emerso che, se
complessivamente i punteggi di tutti i 13 stili cognitivi evidenziano una distribuzione Gaussiana intorno alla media, tuttavia è possibile osservare
alcune particolarità. Gli stili cognitivi preferiti dagli studenti risultano essere quello Monarchico e quello Interno, mentre quelli che hanno fatto
registrare i punteggi più bassi sono: il Gerarchico, l’Anarchico, il Radicale, l’Esterno ed il Globale.
Il campione di studenti da noi indagato si percepisce quindi complessivamente come più Analitico che Globale, più Interno che Esterno e come
maggiormente Monarchico, invece che Anarchico. Sembrano, pertanto, studenti orientati agli aspetti pragmatici, che apprezzano i problemi
concreti e curano i dettagli; tendenzialmente introversi, che amano lavorare individualmente; risoluti, che tendono a porsi un solo obiettivo per
volta.
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Tab. 1 – Distribuzione in frequenza e percentuale degli cognitivi di Sternberg nel campione di studenti indagato, all’interno delle 6 fasce di
punteggio
Stile
Stile
Oligarchico Conservatore
Stile
Legislativo
Stile
Esterno
Stile
Stile
Giudiziario Globale
Stile
Radicale
Stile
Interno
Stile
Stile
Anarchico Analitico
Stile
Stile
Monarchico Gerarchico
Stile
Esecutivo
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
Bassiss.
11
3,9
35
12,3
30
10,6
33
Bassa
37
13
38
13,4
27
9,5
48
Medio
Bassa
Medio
Alta
Alta
88
31
66
23,2
70
63
22,2 56
19,7
16
5,6
24
Altiss.
14
5
10
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f
%
11,6 28 9,8
35
12,3
49
17,2
15
5,3
56
19,7
27
9,5
11
3,9
79
27,8
24
8,4
16,9 58 20,4
67
23,6
38
13,3
32
11,3
48
16,9
52
18,3
17
6
51
18
29
10,2
24,6
100 35,2 36 12,7
50
17,6
77
27,1
55
19,4
72
25,3
54
19
43
15,1
44
15,5
54
19
42
14,8
33
11,6 43 15,1
42
14,8
36
12,7
58
20,4
29
10,2
54
19
63
22,2
32
11,3
78
27,5
8,4
38
13,4
11
3,9
38 13,4
29
10,2
18
6,3
36
12,7
14
4,9
23
8,1
59
20,8
18
6,3
23
8,1
3,5
22
7,7
4
1,4
26 9,1
6
2,1
11
3,9
33
11,6
10
3,5
19
6,7
36
12,7
5
1,8
21
7,4
11
Graf. 1: Frequenza stili cognitivi degli studenti nelle 6 categorie
101
91
81
71
61
51
41
31
21
11
1
O
O
RE
TIV
HIC
TO
A
C
A
L
S
AR
RV
GI
IG
SE
LE
N
OL
CO
NO
ER
T
ES
B A SSISSIM O
E
AL
OB
L
G
B A SSO
E
AL
IC
D
RA
NO
ER
T
IN
IO
CO
CO
HI
HI
IAR
C
C
Z
I
R
AR
UD
RA
AN
GI
GE
M E D IO -B A SSO
M E D IO -A LT O
O
O
O
IC
TIV
HIC
U
C
LIT
C
A
R
E
AN
NA
ES
MO
A LT O
A LT ISSIM O
12
Successivamente è stata condotta un’Analisi della Varianza ad una via (sesso x stili cognitivi) per verificare differenze statisticamente
significative tra maschi e femmine all’interno dei 13 stili cognitivi (vedi tab. 3).
Tab. 2 – Frequenze medie degli stili cognitivi suddivise per il sesso
OLIG
MONAR
GIUDI
LEGISL
ESECUT
ANALIT
GLOB
ESTERN
CONSERV
RADIC
INTERN
ANARC
GERARC
F
25,92079
31,98020
34,77228
39,94059
34,04950
28,83168
29,28713
34,10891
26,67327
35,59406
32,67327
30,50495
35,93069
M
26,97778
32,91852
34,02222
39,70370
33,37778
29,00000
30,22222
34,88148
28,49630
35,38519
31,96296
30,87407
33,41481
Tab. 3 - Anova ad una via: stili cognitivi x sesso
Stili
OLIG
MONAR
GIUDI
LEGISL
ESECUT
ESTERN
CONSERV
RADIC
INTERN
ANARC
GERARC
gdl
Effetto
64,5478
50,8681
32,5034
3,2422
26,0693
34,4841
192,0128
2,5207
29,1496
7,8720
365,6978
MS
Effetto
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
SS
Effetto
64,5478
50,8681
32,5034
3,2422
26,0693
34,4841
192,0128
2,5207
29,1496
7,8720
365,6978
gdl
Errore
7350,30
6572,06
10362,70
9717,79
10432,49
10989,91
11779,97
14924,33
12235,03
9028,11
12811,29
MS
Errore
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
234
Errore
31,41154
28,08574
44,28502
41,52902
44,58327
46,96541
50,34173
63,77917
52,28646
38,58165
54,74908
F
2,054907
1,811172
,733960
,078070
,584732
,734246
3,814188
,039522
,557497
,204036
6,679524
p
,153051
,179670
,392479
,780176
,445234
,392387
,052012
,842592
,456020
,651901
,010360
13
Graf. 2: Distribuzione medie stili cognitivi suddivise per maschi e femmine
41
39
37
35
33
31
29
27
FEMMINE
R
C
C
R
G
ER
A
A
A
N
IN
TE
R
N
IC
R
A
D
V
R
SE
O
N
C
ES
TE
R
N
G
LO
B
LI
T
A
N
A
ES
EC
U
T
LE
G
IS
L
I
G
IU
D
R
A
M
O
N
O
LI
G
25
MASCHI
14
Come si può osservare (Tab. 3), l’unica differenza statisticamente significativa tra maschi e femmine, è emersa all’interno dello stile cognitivo
Gerarchico, con punteggi più elevati a favore delle studentesse. Queste, se confrontate con i loro compagni, riconoscono maggiormente la
necessità di stabilire delle priorità tra i problemi da affrontare e di procedere in modo sistematico nei compiti di “decision making”.
Analogamente si è proceduto con il questionario di Kolb, per la valutazione dello stile di apprendimento preferito da parte degli studenti
analizzati.
Graf. 3: Frequenze medie degli stili di apprendimento scelti dagli studenti
120
100
80
60
40
20
0
ASSIMILATORE
64
ACCOMODATORE
40
DIVERGENTE
110
CONVERGENTE
8
15
Analizzando il Grafico 3, è evidente come gli stili di apprendimento preferiti dagli studenti siano nell’ordine: Divergente, Assimilatore,
Accomodatore e, per ultimo, lo stile Convergente. Quando sono impegnati in compiti di apprendimento, essi, pertanto, preferiscono l’esperienza
concreta, tendono ad essere immaginativi ed emotivi; sono curiosi, socievoli e pronti a collaborare. Hanno interessi nel settore artistico e riescono
meglio nelle situazioni in cui, per risolvere i problemi, è incoraggiato il brainstorming. Interessante risulta, a mio avviso, la scarsa numerosità di
studenti “convergenti”, che, ricordiamo, sono coloro caratterizzati dalla preferenza per un ragionamento scientifico, ipotetico-deduttivo,
particolarmente adatto ai corsi di studio scientifici.
Volendo, poi, osservare possibili differenze nelle medie, tenendo a fattore il sesso di appartenenza, vediamo come i punteggi tra le studentesse e
gli studenti siano molto simili, ad eccezione dello stile di apprendimento Divergente (vedi Graf. 4). Risulta, infatti, ancora più marcata la
preferenza per lo stile di apprendimento Divergente nelle studentesse analizzate.
In questo caso non è stato possibile condurre un’Anova a causa delle proprietà psicometriche dei punteggi: si tratta infatti di una scala nominale.
Tab. 5- Frequenze medie degli stili di apprendimento suddivise in base al sesso
STILI APPRENDIMENTO
ASSIMILATORE
ACCOMODATORE
DIVERGENTE
CONVERGENTE
FEMMINE
35
19
67
6
MASCHI
29
21
43
2
16
Graf. 4: Frequenze medie degli stili di apprendimento, suddivise per maschi e femmine
70
60
50
40
30
20
10
0
ASSIMILATORE
ACCOMODATORE
FEMMINE
DIVERGENTE
CONVERGENTE
MASCHI
17
Un’altra analisi che è sembrato opportuno ed interessante condurre è quella che ha tentato di verificare possibili differenze (statisticamente
significative) negli stili cognitivi tra le due tipologie di scuole medie superiori considerate: Licei vs Istituti tecnici.
Tab. 6 - Frequenze medie negli stili cognitivi suddivise per tipologia scuola (licei/istituti)
OLIGAR
Licei
Istituti
Tecn.
26,88406
26,30625
MONAR
31,07246
33,12500
GIUDIZ
LEGISL
ESECUT ANALITI
35,26087
33,76250
40,18841
39,58750
32,28986
34,15000
28,62319
28,93750
GLOBALE ESTERN
29,43478
29,98750
34,15942
34,47500
CONSER
RADIC
INTERN
ANARCH GERAR
25,89855
28,48125
36,57971
34,77500
32,55072
32,20000
31,28986
30,46875
34,04348
34,46875
A tal fine è stata condotta un Analisi della Varianza ad una via che ha incrociato il tipo di scuola (Licei vs Istituti) x gli stili cognitivi. Gli effetti
significativi, al liv. p < ,05000, sono evidenziati in Tab. 7.
Tab. 7 – Anova ad una via (tipo di scuola x stili cognitivi)
OLIG
MONAR
GIUD
LEG
ESEC
SS
Effetto
16,0954
203,1025
108,2359
17,4079
166,8119
gdl
Effetto
1
1
1
1
1
MS
Effetto
16,0954
203,1025
108,2359
17,4079
166,8119
SS
Errore
6935,07
5768,14
9826,28
9485,33
9606,60
gdl
Errore
227
227
227
227
227
MS
Errore
30,55095
25,41030
43,28757
41,78558
42,31984
F
,526837
7,992921
2,500393
,416601
3,941696
p
,468688
,005115
,115210
,519290
,048307
18
ANAL
GLOB
EST
CONS
RAD
INT
ANAR
GER
4,7627
14,7279
4,8012
321,5743
157,0177
5,9302
32,5036
8,7190
1
1
1
1
1
1
1
1
4,7627
14,7279
4,8012
321,5743
157,0177
5,9302
32,5036
8,7190
8499,58
8094,93
10199,15
10144,23
13982,71
11214,67
8072,05
12326,71
227
227
227
227
227
227
227
227
37,44307
35,66049
44,93016
44,68825
61,59785
49,40384
35,55968
54,30270
,127199
,413002
,106860
7,195946
2,549077
,120034
,914057
,160563
,721686
,521098
,744049
,007844
,111750
,729318
,340057
,689016
Da questa analisi sono emerse differenze statisticamente significative all’interno di 3 stili cognitivi: Monarchico, Esecutivo e Conservatore. In
tutti e 3 i casi sono gli Istituti ad aver fatto registrare punteggi superiori. Analizzando, poi, il Grafico 5, si può osservare come l’unico caso in cui
i Licei hanno espresso un punteggio più alto è rappresentato dallo stile Radicale. Tale differenza, tuttavia, non è statisticamente rilevante. Gli
studenti che frequentano gli Istituti Tecnici da noi considerati, se confrontati con i colleghi dei Licei, si descrivono, pertanto, come più motivati
da un solo obiettivo per volta, più a loro agio quando possono applicare delle regole che spieghino loro come risolvere i problemi e negli
ambienti strutturati e prevedibili.
19
Graf. 5: Medie degli stili cognitivi suddivisi per tipologia di scuola
41
39
37
35
33
31
29
27
LICEO
TE
R
N
O
IN
R
C
G
ER
A
N
A
R
A
D
IC
R
A
S
C
O
N
ES
T
G
LO
B
N
A
L
A
ES
EC
LE
G
IU
D
G
A
R
M
O
N
O
LI
G
25
ISTITUTI
20
Estendendo questa prospettiva d’analisi agli stili di apprendimento, è risultata una superiorità nei Licei per quanto riguarda gli stili Assimilatore
ed Accomodatore, mentre gli Istituti sembrano preferire quelli Divergente e Convergente.(cfr. Graf. 6).
Graf.6: Distribuzione percentuali stili di apprendimento nelle 2 tipologie di scuole
60
50
40
30
20
10
0
ASSIMILATORE
ACCOMODATORE
DIVERGENTE
LICEO
ASSIMILATORE
ACCOMODATORE
DIVERGENTE
CONVERGENTE
LICEO
Freq.
21
15
31
0
%
31,34328
22,38806
46,26866
0
CONVERGENTE
ISTITUTI
ISTITUTI
Freq.
43
25
79
8
%
27,74194
16,12903
50,96774
5,16129
21
Anche sui dati raccolti nel campione di insegnanti sono state analizzate le frequenze relative ai 13 stili cognitivi di Sternberg (vedi Tab.8).
Tab. 8 – Distribuzione in frequenza e percentuale degli cognitivi di Sternberg nel campione di insegnanti indagato, all’interno delle 6 fasce di
punteggio
Stile
Stile
Oligarchico Conservatore
Stile
Legislativo
Stile
Esterno
Stile
Giudiziario
Stile
Globale
Stile
Stile
Radicale Interno
Stile
Stile
Anarchico Analitico
Stile
Stile
Monarchico Gerarchico
Stile
Esecutivo
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
f.
%
F
%
Bassiss.
0
0
6
30
1
5
1
5
1
5
4
20
0
0
5
25
8
40
3
15
3
15
5
25
1
5
Bassa
1
5
5
25
2
10
5
25
6
30
3
15
6
30
3
15
5
25
2
10
2
10
6
30
7
35
Medio
Bassa
Medio
Alta
Alta
10
50
4
20
11
55
4
20
3
15
5
25
6
30
3
15
4
20
7
35
5
25
1
5
3
15
5
25
2
10
3
15
6
30
1
5
3
15
3
15
4
20
2
10
3
15
2
10
4
20
3
15
2
10
0
0
0
0
3
15
6
30
3
15
2
10
2
10
0
0
2
10
4
20
2
10
2
10
Altiss.
2
10
3
15
3
15
1
5
3
15
2
10
3
15
3
15
0
0
3
15
4
20
2
10
4
20
Nonostante il campione di insegnanti non possa essere considerato rappresentativo, per l’esigua numerosità (n = 20), è possibile rilevare alcune
osservazioni. Gli stili cognitivi maggiormente presenti risultano essere il Monarchico, l’Esecutivo ed il Giudiziario. Quello meno scelto dagli
insegnanti considerati, è invece, risultato lo stile Anarchico. Gli altri stili sono caratterizzati da una distribuzione normale, intorno alla media (si
veda Graf. 7). Gli insegnanti che hanno partecipato alla ricerca si percepiscono quindi come risoluti, con la tendenza a porsi un solo obiettivo per
volta (caratteristica in comune con i loro studenti), a loro agio quando possono applicare delle regole che spieghino loro come risolvere i
problemi e predisposti a valutare, giudicare, le persone ed il loro lavoro (in quanto insegnanti, questo dato non è certo sorprendente).
22
Graf. 7: Frequenze stili cognitivi degli insegnati all’interno delle 6 categorie
12
10
8
6
4
2
0
OLIG
GIUDIZ
Altissimo
MONAR
Alto
LEGISL
ESECUT
Medio-alto
ANALIT
GLOB
Medio-basso
ESTERNO
CONSERV
Basso
RADIC
INERNO
ANARC
GERACH
Bassissimo
23
I dati emersi dall’analisi del questionario di Kolb, sugli stili di apprendimento degli insegnanti, risultano poco informativi, in quanto, alla bassa
numerosità del campione, si è aggiunta la mancata compilazione del test da parte di 2 insegnanti. Siamo dunque in possesso di pochi dati, che
comunque, ci presentano una superiorità dello stile Accomodatore ed una scarsissima preferenza per quello Convergente (cfr. Grafico 8). Gli
insegnanti coinvolti, quando devono apprendere, sembrano preferire l’attività di sperimentazione attiva e sanno far sintesi tra situazioni concrete
e principi teorici; si possono definire pratici, flessibili, intuitivi ed attivi. Lo stile di apprendimento meno scelto risulta essere quello Convergente,
analogamente alla situazione descritta per i loro studenti.
Graf. 8: Frequenze medie nella distribuzione degli stili di apprendimento degli insegnanti
10
5
0
FREQ.
ACCOM
7
CONVERG
1
DIVERG
5
ASSIMIL
5
24
5. Conclusioni
Il progetto A.IS.F.U., promosso dall’Ateneo di Modena e Reggio Emilia, condotto con alcuni studenti ed insegnanti del quarto anno di scuola
media secondaria della provincia di Modena e Reggio Emilia, aveva lo scopo di fornire un supporto ai soggetti coinvolti, che fosse utile alla
conoscenza delle proprie caratteristiche cognitive. Sono stati analizzati, infatti, i loro stili cognitivi e di apprendimento, attraverso la
somministrazione on-line di due questionari: il Thinking Style Inventory di Sternberg ed il Learning Style Inventory di Kolb.
Ricordiamo che gli obiettivi principali della ricerca/intervento erano tre:
- disporre di profili di stili cognitivi e di apprendimento di studenti da monitorare nel corso dell’ultimo anno di scuola secondaria e da
utilizzare a fini dell’ orientamento universitario, tentando di identificare omogeneità/differenze inter ed intra-gruppi;
- valutare la compatibilità tra i profili degli studenti e quelli di alcuni dei loro insegnanti;
- consegnare agli insegnanti un quadro descrittivo degli stili caratterizzanti gli studenti delle loro classi, suggerendo loro modalità di intervento
da condurre in aula per affrontare con gli studenti discussioni e lavori di gruppo che avessero per oggetto gli stili cognitivi e di
apprendimento e le strategie preferite di studio ad essi correlate.
I dati ottenuti dalla somministrazione, sono stati quindi utilizzati in primis per stilare profili personali di studenti ed insegnanti, contenenti la
descrizione degli stili cognitivi e di apprendimento preferiti e utili indicazioni per l’orientamento scolastico. Gli stessi dati sono stati analizzati,
attraverso statistiche descrittive, al fine di delineare lo stato dell’arte delle diverse classi. In particolare, si è ritenuto interessante verificare
eventuali differenze di genere e l’esistenza stili maggiormente presenti all’interno di particolari classi o scuole.
Va detto che, sicuramente, l’aspetto più interessante del lavoro condotto è stato il poter disporre di profili individuali che descrivessero il
“funzionamento”cognitivo” in merito alle preferenze, avvertite dai soggetti, su alcune modalità di elaborazione dell’informazione e strategie di
studio. Tali profili sono stati condivisi con gli insegnanti delle classi coinvolte, i quali hanno poi provveduto a comunicarli ai loro studenti.
E’ sembrato che questo approccio di analisi e lavoro sulle differenze individuali, considerate come una risorsa e non un limite, fosse del tutto
nuovo nelle scuole, che sono state oggetto della ricerca. L’analisi e il successivo lavoro sulle differenze individuali intermini di stili cognitivi,
intesi come risorse e non limiti, è apparso come un approccio nuovo all’interno delle scuole che sono state oggetto di ricerca.
Il poter disporre di profili cognitivi, seppur emersi da autovalutazioni, ha consentito agli insegnanti di avviare un lavoro di riflessione
metacognitiva su loro stessi e nei loro studenti. La qualità dell’interazione tra insegnante e studente è infatti caratterizzata anche dall’incontro di
queste caratteristiche individuali Riuscire ad identificare le strategie di approccio ad un compito e le metodologie di studio maggiormente
compatibili alle proprie caratteristiche cognitive, sembra essere ormai un obiettivo irrinunciabile a scuola.
25
All’interno dei profili consegnati individualmente agli studenti, oltre alla descrizione degli stili cognitivi e di apprendimento, tenendo proprio
conto di questi, sono stati inoltre forniti suggerimenti per favorire una scelta più consapevole del percorso di studi che i singoli studenti
intendono avviare. Conoscere le proprie preferenze e/o idiosincrasie cognitive (variabili spesso lasciate in secondo piano e di cui si può essere
poco consapevoli), dovrebbe aiutare gli studenti nella scelta scolastica; ,scelta che talvolta subisce troppo l’influenza di variabili di natura sociale,
familiare, oltre che delle legittime aspirazioni e desideri individuali.
Gli studenti potranno dunque avvalersi di indicazioni che, pur essendo l’esito di una valutazione soggettiva, rispondono a criteri di validità
statistica.
Se è ovviamente quasi impossibile trovare una corrispondenza univoca tra le caratteristiche cognitive possedute e quelle richieste dai diversi
corsi di laurea (argomento in merito al quale non è stata ancora avviata una riflessione approfondita), tuttavia si possono fornire agli studenti
indicazioni sulla compatibilità delle loro strategie preferite con le diverse tipologie di facoltà (umanistiche, scientifiche, tecniche, che abbiano per
oggetto ricerca di base o applicata…).
Il ricorso a strumenti validati statisticamente permetterà in futuro a questo progetto, previsto attualmente solo per le scuole delle province di
Modena e Reggio Emilia, di confrontarsi con altre realtà (nazionali ed internazionali), al fine di identificare caratteristiche legate al territorio di
appartenenza. Allo stesso modo, il poter disporre di dati standardizzati, lascia aperta l’opportunità di effettuare confronti longitudinali, poiché un
obiettivo auspicabile sarebbe quello di seguire questi studenti nel corso dell’intero iter universitario.
Infine, un’ultima ricaduta del progetto consiste nella possibilità di individuare elementi e procedure utili a prevenire o contenere il fenomeno
della dispersione scolastica, che per l’Università si traduce in abbandoni e passaggi di corso.
Concludendo, si può affermare che il progetto ha rappresentato un’occasione di confronto costruttivo tra l’Università e le scuole secondarie del
territorio modenese e reggiano, una possibilità di dialogo, che và oltre la presentazione delle Facoltà agli studenti e che costituisce un’importante
contributo ai fini dell’orientamento allo studio.
Bibliografia
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26
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