BUONE PRASSI E LINEE DI LAVORO PER UNA SCUOLA

Assessorato alla Sanità, Politiche Sociali e delle Famiglie,
Associazionismo e Volontariato
BUONE PRASSI E LINEE DI LAVORO PER UNA SCUOLA
INTERCULTURALE E PER L’INTEGRAZIONE
DEGLI ALUNNI STRANIERI
Alcuni esiti del percorso di scambio interprovinciale
su “La mediazione interculturale a scuola”: prima sintesi
a cura di Lucio Belloi
Luglio 2008
Enti promotori
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Regione Emilia-Romagna
Provincia di Modena
Provincia di Bologna
Provincia di Rimini
Comune di Bologna
Con la collaborazione e partecipazione di:
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Comune di Modena
Comune di Sassuolo
Comune di S. Giovanni in Persiceto
Zona sociale Pianura Ovest
Centro Pedagogico di Rimini
Istituto Istruzione Superiore “Cattaneo-Deledda” di Modena
Scuola Media “P. Levi” di Sassuolo
Istituto Comprensivo n. 8 “Guinizelli” di Bologna
Scuola Primaria “E. Quaquarelli” di S. Giovanni in Persiceto
Istituto Professionale “M. Malpighi” di Crevalcore
Scuola Media Statale “Alighieri – Fermi” di Rimini
Scuola Media “Manfroni – Cervi – Pascoli” di Riccione
Associazione Momo2003 di Sassuolo
Cooperativa AIPI/Ass. Polo Interetnico di Bologna
Casa dell’Intercultura di Rimini
Associazione Arcobaleno Riccione
Memo di Modena
Cd/lei di Bologna
Trama di Terre di Imola
Chiunque è autorizzato per fini informativi, di studio o didattici, a utilizzare e duplicare i contenuti
del presente documento, purché sia citata la fonte e l’autore.
BUONE PRASSI
E
LINEE
DI LAVORO PER UNA SCUOLA
INTERCULTURALE E PER L’INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI STRANIERI
Alcuni esiti del percorso di scambio interprovinciale su “La mediazione interculturale a scuola”:
prima sintesi1
a cura di Lucio Belloi
(Coordinatore del Progetto scambi interprovinciali su “La mediazione interculturale a scuola”)
Il presente documento raccoglie – seppur in via sintetica - le buone prassi e le linee di lavoro
emerse nel percorso di scambio sopra citato. Esse vengono descritte, esemplificate e raggruppate
per categorie. L’operazione di raggruppamento è come sempre frutto di una scelta e come tale può
essere discutibile; alcune delle buone prassi citate potrebbero infatti rientrare a pieno titolo in altri
insiemi. Per dare conto di queste ulteriori possibilità si è cercato – almeno in alcuni casi – di citare i
singoli elementi anche in altri contesti o di fare gli opportuni rimandi e raccordi nell’ambito del
testo.
Per una visione più articolata delle buone prassi riportate, si rinvia comunque ai siti delle singole
scuole/enti coinvolti nel percorso di scambio e alla documentazione di dettaglio fornita
nell’occasione dai soggetti interessati.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------IL CONTESTO DI RIFERIMENTO
I contenuti qui riportati si collocano in un contesto di cambiamento della scuola e della società
italiana, che vede come la crescente rilevanza del fenomeno migratorio, con la molteplicità di
conseguenze e di problematiche che ne derivano.
Non si ritiene opportuno – nell’economia di questo testo – riproporre una analisi di scenario, i cui
elementi di fondo sono del resto noti e riportati anche nei documenti ministeriali che sotto si citano.
Ai fini del presente report ci si limita richiamare schematicamente, per titoli, soltanto alcuni degli
elementi salienti che qui interessano e che vengono dati per acquisiti nella trattazione.
Nell’attuale contesto sociale e scolastico italiano:
- l’immigrazione è un dato strutturale e così la presenza a scuola di minori stranieri a scuola; il
tema dell’integrazione dei minori stranieri (accoglienza, inserimento, partecipazione ecc.) e il
tema dell’intercultura a scuola sono all’ordine del giorno.
- Non è dunque più possibile – in prospettiva - un approccio al tema meramente
“emergenziale”; anche se spesso nelle scuole esso non è ancora affrontato in termini
sistematici, dal punto di vista dell’organizzazione delle attività e delle risorse dedicate, ma viene
gestito in termini contingenti, in base alla rilevanza nel contesto e alla sensibilità presente nella
singola scuola.
- Inoltre: non si può pensare l’accoglienza e l’intervento nei riguardi dei minori stranieri (e delle
loro famiglie) e l’intercultura come “una parte in più” dell’attività della scuola, come se la
scuola potesse restare la stessa e limitarsi solo a contenere questo aspetto, trattandolo
esclusivamente come problema ( più o meno intenso in base alle situazioni) e non come una
risorsa, una opportunità nuova di crescita e sviluppo educativa, culturale, civile.
1
L’iniziativa citata fa parte delle serie di percorsi di scambio promossi in questi anni dalla Regione Emilia Romagna.
Al percorso specifico hanno preso parte rappresentati di progetti/esperienze della Province di Modena (provincia
capofila), di Bologna, Rimini e del Comune di Bologna.
N.B. Il presente documento costituisce una prima sintesi degli esiti conseguiti nel lavoro di scambio. Il Gruppo di
scambio – nella sua seconda fase di lavoro – sta approfondendo, attraverso apposite griglie di analisi, i singoli item
emersi, al fine di perfezionare e documentare più dettagliatamente il lavoro compiuto e di fornire ulteriore materiale di
discussione per i prossimi incontri di scambio in sede regionale e interregionale. Eventuali integrazioni del presente
documento verranno rese disponibili attraverso il sito internet provinciale.
3
-
La società cambia, la scuola deve rimettere in discussione il suo stesso modo di essere, non
solo nel rapporto con i ragazzi stranieri, ma con tutti i ragazzi, membri a pari titolo di una
società multiculturale e bisognosi di essere attrezzati in tal senso in termini educativi e
culturali, in un processo di dialogo e scambio positivo fa pari, che valorizzi le differenze.
Il tema è, quindi, come favorire la piena integrazione e partecipazione dei minori stranieri e
delle loro famiglie nella scuola (e nella società) e come costruire un scuola interculturale
all’altezza dei compiti che oggi l’attendono.
In questo contesto, le buone prassi e le linee di lavoro qui illustrate (che del resto trovano riscontro
anche il molte altre esperienze di diverse regioni) rappresentano un ulteriore contributo a
proseguire la riflessione, la progettazione e il lavoro comune.
BUONE PRASSI E LINEE DI LAVORO
Le azioni di integrazione, accoglienza e inserimento nella scuola a favore degli alunni stranieri e
delle loro famiglie, che aprono questo elenco, sono volte - come sottolinea il documento del
Ministero della Pubblica Istruzione ne “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione
degli alunni stranieri” (Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per
l’educazione interculturale - ottobre 2007) - a garantire “le risorse per il diritto allo studio, la parità
nei percorsi di istruzione, la partecipazione alla vita scolastica”.
•
ACCOGLIENZA E INSERIMENTO NELLA SCUOLA DEGLI ALUNNI STRANIERI
Questa fase è cruciale ai fini del processo di integrazione e in essa si pongono le basi per un
percorso scolastico personalizzato e positivo.
Prima di entrare nel merito delle buone prassi per l’accoglienza, vale però la pena di richiamare un
fattore di carattere preliminare che riveste un’importanza decisiva: l’equilibrata distribuzione
della presenza di alunni stranieri nelle scuole; tema complesso che rinvia alla necessità di
politiche efficaci in materia e che richiede - come sottolinea il documento ministeriale del marzo
2006 “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri - una ”..equilibrata
distribuzione delle iscrizioni attraverso un’intesa fra scuole e reti di scuole e una mirata
collaborazione con gli enti locali..”.
In modo analogo, lo stesso documento sottolinea che l’orientamento più diffuso è quello di
“favorire l’eterogeneità delle cittadinanze nella composizione delle classi, piuttosto che formare
classi omogenee per provenienza territoriale o religiosa degli stranieri”.
Ovviamente, questi aspetti possono influenzare in modo decisivo gli aspetti che vengono sviluppati
nei punti successivi attraverso la presentazione di buone prassi.
A fine di favorire l’accoglienza e l’inserimento sono state presentate le seguenti prassi/tipologie di
azione:
- Costituzione di un gruppo di lavoro con compiti progettuali e gestionali nell’ambito
dell’accoglienza degli alunni stranieri e dell’educazione interculturale: creazione di una
commissione accoglienza e intercultura, formata anche da alunni sia italiani che stranieri.
Punto di riferimento fondamentale e membri della Commissione, sono le cosiddette figure
strumentali, che svolgono una funzione di stimolo e di sintesi in materia di intercultura e
integrazione degli alunni stranieri.
- La commissione accoglienza: analizza il percorso scolastico del neo-arrivato, fa un colloquio di
orientamento e analisi dei bisogni e delle aspettative con alunno e famiglia, dà le prime
essenziali indicazioni e fornisce materiali informativi plurilingue – come supporto nella scelta
dell'indirizzo scolastico, per favorire l'inserimento e la conoscenza delle regole e della vita
scolastica ecc – e intraprende uno specifico percorso di accompagnamento e inserimento
dell’alunno e di confronto con la famiglia.
4
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4
L’azione della commissione è regolata da specifici protocolli e prassi definiti all’interno della
scuola (meglio se in raccordo con altre scuole e con gli altri soggetti interessati al processo di
accoglienza/inserimento/supporto dell’alunno e della famiglia). A tal proposito si evidenzia
l’adozione di protocolli di accoglienza, in cui siano specificate le prassi e le linee guida per le
seguenti fasi:
o iscrizione
o prima conoscenza
o assegnazione alla classe
o inserimento nella classe
o prime azioni di facilitazione e sostegno
ciò anche al fine di giungere al più presto alla definizione di un progetto personalizzato che
tenga conto della provenienza, del percorso di studio, delle competenze acquisite, delle
potenzialità dello studente ecc2. Tali strumenti possono essere elaborati anche in rete fra
diverse scuole.
Da segnalare è la presenza di alunni (italiani e stranieri) nella commissione accoglienza,
con funzioni di supporto nei confronti dei loro compagni neo-arrivati. In alcuni casi si prevede
la formalizzazione di percorsi “tutorati” - a favore degli studenti immigrati – realizzati da
compagni di classe o altri alunni della scuola; tali percorsi possono prevedere azioni di:
conversazione, orientamento, traduzione e in generale facilitazione all’inserimento nella vita
quotidiana della classe e della scuola.
Esperienza significativa e importante è quella delle “classi”di accoglienza, laboratorio in
piccolo gruppo di studenti stranieri non alfabetizzati nella lingua italiana. All’ingresso nella
scuola , dopo un colloquio alla presenza del mediatore e la verifica delle conoscenze, si assegna
la classe di appartenenza, che gli studenti frequentano la prima e l’ultima ora di lezione; nelle
tre ore intermedie hanno un spazio loro dedicato e quattro docenti (2 di italiano, uno di
matematica e uno di lingua inglese) per l’apprendimento della lingua italiana della
comunicazione, il linguaggio della matematica in lingua italiana e un primo approccio alla
lingua inglese. Nella settimana gli studenti trascorrono 18 ore in laboratorio e 12 ore nella loro
classe. Il percorso ha una durata di circa 3 mesi, ma può diminuire o aumentare a seguito della
velocità di apprendimento. Nel primo anno di frequenza viene elaborata per ciascuno studente
una programmazione personalizzata che tenga conto dei livelli di partenza e dei progressiobiettivi che lo studente dovrebbe raggiungere.
E’ già da questa fase che entra in gioco la funzione del facilitatore linguistico, come primo
‘ponte’ fra la scuola e il mondo di provenienza del minore e della sua famiglia3.
Infine è da rimarcare la funzione che possono svolgere, sia in generale, che in particolare in
questa fase, le attività di”sportello” (tema che si riprende anche in seguito), sia quelle rivolte
direttamente all’utenza e alle famiglie, sia quelle (di natura diversa) volte al sostegno agli
insegnanti nella gestione di temi complessi qui rappresentati.
Ciò che si intende rimarcare è che già questa delicata fase prevede una precisa assunzione di
responsabilità da parte della scuola nel suo complesso (dalla dirigenza, al personale
insegnate ed amministrativo, a tutti gli attori coinvolti). Ciò comporta - come si vedrà meglio
più avanti – che il lavoro di ‘accoglienza’ non sia concepito come ‘un’attività in più ’ a carico di
funzioni delegate (ad es. le figure strumentali), ma venga invece inteso come un compito
complesso, di competenza di tutto il personale interessato, da svolgere secondo modalità di
condivisione e cooperazione, secondo logiche di integrazione professionale e organizzativa.4
Questo tema viene ripreso più avanti in termini più analitici.
Questo tema viene ripreso in una parte specifica dedicata.
5
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In questo senso, come ricorda il citato documento ministeriale5, la fase dell’accoglienza
dell’inserimento intreccia – come si può capire anche dagli esempi citati - diversi aspetti e
diverse competenze che contengono già, “in nuce”, le premesse fondamentali per un positivo
inserimento nella scuola e per una successiva azione di carattere interculturale:
o Aspetto conoscitivo: ricostruzione della storia personale, scolastica e linguistica del
minore straniero (attraverso i documenti, i colloqui, la collaborazione dei mediatori
linguistico-culturali)
o Aspetto amministrativo, nella sua specificità, comprendente anche
il tema
dell’assegnazione alla classe; in questo senso tale aspetto è strettamente interdipendente
con gli altri citati.
o Aspetto relazionale: ‘patto educativo ’ con la famiglia straniera, come partner e risorsa
educativa fondamentale; inserimento ed accompagnamento del minore alla costruzione
di un rapporto positivo con la classe, fra pari, come base per ogni futura azione
educativa ed interculturale assieme.
o Aspetto pedagogico didattico: analisi dei bisogni linguistici e di apprendimento e delle
competenze e saperi acquisiti; elaborazione di un percorso individualizzato.
o Aspetto organizzativo: individuazione di modalità, tempi e risorse per facilitare
l’inserimento dell’alunno e in particolare l’apprendimento dell’italiano come seconda
lingua, attivando anche risorse esterne alla scuola e nel tempo extrascolastico6
•
SOSTEGNO ALL’APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO COME SECONDA LINGUA:
LINGUA PER COMUNICARE E LINGUA PER STUDIARE
Come si è già evidenziato a proposito dell’accoglienza, l’apprendimento dell’italiano rappresenta un
fattore fondamentale nel processo di inserimento e di integrazione dei minori stranieri all’interno
della scuola, della loro possibilità di accedere a pari opportunità di istruzione (e non solo) e di aver
parte attiva nel contesto scolastico. (Analoghe considerazioni valgono anche per le famiglie che
siano in condizione di non adeguata conoscenza della lingua).
L’apprendimento della lingua diventa spesso una emergenza, sia nelle fasi iniziali di inserimento
che, a maggior ragione, negli inserimenti in corso d’anno (a seguito di nuovi arrivi, di
ricongiungimenti familiari ecc.), ma richiede molta attenzione anche nelle fasi successive.
Importante è la strutturazione di modelli articolati di organizzazione del sostegno che mettano a
disposizione diverse leve di intervento, fra le quali si elencano le seguenti (emerse come esperienza
o come indicazione all’interno del percorso di scambio).
- Allestimento di un laboratorio linguistico di italiano L2 come ambiente di apprendimento e
integrazione in cui siano presenti:
o segni delle diverse provenienze e identità culturali (planisferi, immagini, libri nelle
diverse L1, collegamento satellitare ecc.)
o tracce dei percorsi e delle storie personali (foto, autobiografie, narrazioni….)
o strumenti di supporto al cambiamento (scritte bilingui, vocabolari, materiali per
l'italiano L2, sussidi audiovisivi, computer con collegamento internet, ecc.)
- Formazione di un gruppo di insegnanti interno alla scuola con competenze specifiche per
l’insegnamento dell’italiano L2; sensibilizzazione di tutti gli insegnanti (di qualunque
disciplina) sul tema dell’ insegnamento dell’italiano L2 e sulle tematiche interculturali.
- Previsione di figure di facilitatori linguistici che, in modo complementare rispetto ai docenti
della scuola, svolgano una funzione di supporto sia per gli alunni stranieri che per il personale
docente.
- Organizzazione – a vantaggio degli alunni immigrati - di corsi di italiano L2 come lingua per
5
“La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” (Osservatorio nazionale per
l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale - ottobre 2007)
6
Su questi aspetti si tornerà trattando dell’apprendimento dell’italiano L2.
6
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comunicare e lingua per lo studio, sia in orario scolastico che extrascolastico, con docenti
interni ed esterni (in questo senso si può prevedere la collaborazione con enti locali, università
CTP, centri o associazioni interculturali specializzate che svolgano funzioni complementari e/o
di sostegno in materia, in accordo e in rete con le scuole)
Progettazione di forme di organizzazione adatte al contesto scolastico specifico: si cita
nuovamente l’esperienza delle “classi” di accoglienza, strumento temporaneo in grado di
rispondere alle esigenze degli alunni stranieri neo-inseriti e di creare le migliori condizioni per
un positivo inserimento. Questa modalità permette allo studente di essere accolto in un
ambiente che ha tempi di lavoro più distesi, di vivere l’ esperienza con altri stranieri, di entrare
in relazione con i compagni di classe in tempi più veloci avendo acquisito lo strumento lingua
della comunicazione in tempi molto rapidi: il tempo scuola dell’alunno straniero è
completamente attivo, le sue opportunità di apprendimento aumentano, il rapporto con la classe
di appartenenza è costante.
Definizione di modalità condivise di analisi dei bisogni, progettazione e cooperazione fra
docenti ed educatori di scuola ed extrascuola Elaborazione ed acquisizione di materiali e
strumenti per facilitare l’apprendimento e l’insegnamento dell’italiano L2.
Creazione di una rete di collaborazione fra scuole e fra scuola ed enti locali, associazioni del
territorio (sia sul versante formativo che interculturale), per far fronte ai temi dell’accoglienza,
del sostegno linguistico, dell’attività interculturale.
Anche attraverso il lavoro di rete (fra scuole e con altri enti del territorio) si tratta di favorire lo
scambio di prassi condivise, di materiali e strumenti per l’insegnamento e
l’apprendimento dell’italiano L2
I temi sopra sviluppati in materia di apprendimento linguistico, si connettono strettamente ad un
aspetto significativo, quello della valorizzazione del plurilinguismo7, che si sta sempre più
diffondendo nelle scuole, come dato di fatto. L’idea è quella di valorizzare tale opportunità
come nuovo modo di essere della scuola, di allargare l’ambito delle lingue straniere oggetto di
insegnamento (anche attraverso la collaborazione fra reti di scuole, associazioni, enti) e di
favorire il mantenimento della lingua d’origine (consentendone anche il riconoscimento in
ambito scolastico).
Questo aspetto si connette alla più vasta tematica interculturale e a quello della valorizzazione
delle culture, come premessa per un dialogo basato sull’arricchimento reciproco e sulla ricerca
di punti comuni, di valori condivisi per una migliore convivenza.
• COINVOLGIMENTO E DIALOGO CON LE FAMIGLIE
Come si è già accennato, questo aspetto costituisce parte essenziale del progetto educativo e del
dialogo interculturale. Esso viene attivato attraverso diverse tipologie di azione:
- comunicazioni e incontri di accoglienza; materiali informativi bilingui
- incontri programmati in corso d’anno con le famiglie degli alunni stranieri
- sportelli ad hoc, istituiti con l’ausilio di mediatori culturali
- appositi corsi di lingua
- momenti di coinvolgimento in attività extra scolastiche: laboratori, iniziative di carattere
interculturale
- raccordo fra scuole medie e superiori sul tema; attività di orientamento e continuità
didattica.
Attraverso il confronto ed il dialogo con le famiglie la scuola favorisce la conoscenza e la
comprensione del contesto, il consolidarsi del percorso educativo e delle possibilità offerte ai minori
e alla famiglia.
Inoltre il tema dell’orientamento, e la continuità di rapporto con le famiglie, sia nella scuola, che
nel passaggio fra scuole, è una funzione importante contro la dispersione scolastica, l’abbandono e
7
Che figura fra le linee d’azione indicate dal documento ministeriale “La via italiana per la scuola interculturale e
l’integrazione degli alunni stranieri”
7
l’insuccesso scolastico.
Inoltre, la ricerca di una adeguata comunicazione con le famiglie e la loro partecipazione attiva al
contesto scolastico, è una delle premesse fondamentali per lo scambio interculturale sia all’interno
della scuola, che nella società.
•
MEDIAZIONE CULTURALE
Si è già accennato al ruolo dei mediatori e/o dei facilitatori linguistici per:
- Facilitare l’accoglienza, inserimento nella classe, svolgere funzioni di facilitazione per gli
studenti neo-arrivati e le loro famiglie
- Mediazione e informazione a supporto degli insegnanti
- Traduzione e interpretariato al bisogno
- Iniziative di carattere interculturale nelle classi (racconti e testimonianze su vita, costumi,
tematiche di genere, che aprono il confronto sulle diversità culturali, in funzione della
conoscenza, del rispetto e della valorizzazione reciproca fra persone di diversa provenienza
culturale)
Si tratta di una funzione importante a supporto del ruolo educativo della scuola, poiché è la
scuola che riveste prioritariamente la funzione di mediazione culturale nel suo insieme.
Nei punti precedenti sono state descritte azioni relative all’ accoglienza, all’integrazione e
all’ inserimento nella scuola; anche se diverse di esse sono ascrivibili anche ad altre categorie.
In questa parte si fa riferimento, in primo luogo al lavoro interculturale a scuola, inteso come una
serie di azioni che interssano e caratterizzano tutto il sistema scuola e, di seguito, al tema della
programmazione individualizzata e della valutazione in relazione agli alunni stranieri.
(Ovviamente anche questi aspetti sono più o meno correlati o intrecciati agli altri punti trattati nel
presente documento).
•
LA SCUOLA COME LUOGO DI DEMOCRAZIA SOSTANZIALE, VALORIZZAZIONE
DELLE DIVERSITA’, DIALOGO INTERCULTURALE
Come ricorda il citato documento ministeriale8 “l’intercultura in classe assume il significato di
paradigma per l’intero sistema scuola”.
Non si tratta di ‘fare l’intercultura per gli alunni stranieri ’, impostazione palesemente
contraddittoria ed errata, ma di sviluppare un lavoro interculturale assieme a tutta la classe, che
vede tutti gli studenti come partecipanti a pari titolo, come protagonisti assieme agli insegnanti di
un nuovo modo di fare scuola. A questo proposito valgono, fra le altre, le seguenti indicazioni:
- Non etichettare gli alunni in base alla loro cultura, religione ecc.: nessuna persona è riducibile
ad una sola caratteristica, ad un aspetto culturale, religioso ecc.; la persona deve essere
rispettata e valorizzata nella sua singolarità, irripetibilità, nel modo in cui ‘impersona’ una
storia, costituita da una da una molteplicità di aspetti non generalizzabili.
- Impostazione della classe “interculturale” come luogo di scambio “spazio di costruzione
identitaria di tutti gli alunni”, luogo di ascolto, dialogo e comprensione profonda; luogo di
“comunicazione e cooperazione”, che “favorisce l’apprendimento cooperativo”, in un
contesto di pluralismo e di partecipazione ai processi di elaborazione della conoscenza; ambito
di rispetto e accoglienza delle differenze, di cooperazione e gestione nonviolenta dei conflitti;
di valorizzazione della storia e della cultura degli alunni come risorsa nel processo
educativo e di sviluppo della convivenza civile.
La scuola favorisce, inoltre, la socializzazione di tutti gli alunni, anche attraverso forme di extra
scuola, nello scambio fra pari.
- Promozione di azioni di contrasto alle “discriminazioni e ai pregiudizi”. Strategie contro
“razzismo, antisemitismo, islamofobia, antiziganismo” ecc.
8
“La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri”cit.
8
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•
Promozione di iniziative di confronto (ad es. assemblee di istituto) su temi di intercultura,
dialogo interreligioso, e altri temi riportati al punto precedente; partecipazione ad attività
interculturali promosse a livello territoriale.
Promozione di iniziative di confronto sulle tematiche di “genere”, anche in rapporto a quelle
del dialogo fra culture, al fine di evitare discriminazioni, pregiudizi e di favorire il rispetto della
persona, la promozione dei diritti e delle pari opportunità in relazione al tema.
Coinvolgimento degli alunni (italiani e stranieri) nella definizione e realizzazione delle
attività interculturali (Questo aspetto è correlato e complementare alla loro partecipazione alla
commissione intercultura e accoglienza; in entrambi i casi si favorisce un percorso di
sensibilizzazione, riflessione e, infine, di responsabilizzazione sul tema)
Ovviamente, il percorso di sostanziale democratizzazione della scuola non potrà dirsi realizzato
fino a quando non si otterranno effettivamente pari opportunità (di diritto allo studio, di scelta
e di riuscita) fra tutti gli studenti9
REVISIONE DEI PROGRAMMI SCOLASTICI IN UN’OTTICA INTERCULTURALE
La realizzazione di una scuola interculturale non si esaurisce nella elaborazione delle attività sopra
elencate e, d’altra parte, l’intercultura non si può intendere come una disciplina fra le altre.
Decisivo è – soprattutto in prospettiva – avviare processi, anche sperimentali, di ridefinizione dei
saperi, dei contenuti e delle relative competenze, in una prospettiva interdisciplinare che si
arricchisca costantemente del confronto fra fonti, modelli culturali e punti di vista diversi; una
prospettiva che superi dunque l’etnocentrismo verso una più ampia prospettiva di carattere
interculturale.
Ad esempio, può essere importante:
- un lavoro di selezione e integrazione dei contenuti dei curricula al fine di valorizzare culture
altre
- l’attuazione di percorsi che prevedano di affrontare lo stesso contenuto da punti di vista diversi,
uscendo da ottiche etnocentriche e superando stereotipi culturali
- costituzione di scaffali multilingue e multiculturali ad uso della scuola, ecc.
A questo proposito – pur essendo il compito immane e non dipendendo, evidentemente, solo dalle
scuole, ma dai competenti livelli istituzionali – risulta importante, promuovere:
- la formazione dei docenti e dei dirigenti (in raccordo con gli enti e l’università)
- il raccordo e la collaborazione con i mediatori culturali
- la sperimentazione didattica e il confronto fra scuole e reti di scuole
- la documentazione delle esperienze e lo scambio di progetti e materiali
- la riflessione sull’esperienza svolta
in altri termini l’apprendimento dall’esperienza, come modo per guadagnare progressivamente
nuove conoscenze e consapevolezza all’altezza delle problematiche complesse che si devono
affrontare. Già attraverso queste azioni si prefigura – pur in termini sperimentali ed embrionali – un
nuovo modo di essere della scuola.
•
PROGRAMMAZIONE INDIVIDUALIZZATA E VALUTAZIONE
Come si è già accennato nel punto riguardante l’accoglienza e l’inserimento, l’arrivo di alunni
stranieri comporta un attento lavoro di :
- ascolto e analisi dei bisogni e delle aspettative dell’alunno e della sua famiglia
- ricostruzione e valutazione del percorso pregresso, in tutta la sua particolarità e ricchezza
(conoscenza del sistema scolastico e dei percorsi di studio del paese d’origine; accertamento
delle competenze, abilità e livelli di preparazione dell’alunno, attraverso un test di ingresso,
anche in lingua madre)
9
le citazioni relative a questo punto sono prese dal documento citato alla nota precedente.
9
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-
•
definizione di un progetto personalizzato, che si sviluppa – per certi aspetti – su più anni e
che prevede talora il coinvolgimento di altri attori oltre alla scuola (extra scuola, CTP ecc.);
adattamento dei programmi in linea con la normativa:
o revisione dei programmi in ottica interculturale
o valorizzazione della lingua d'origine e valutazione che tenga conto del punto di partenza
e dei progressi..
attenzione alle problematiche linguistiche; i percorsi personalizzati per gli alunni stranieri
sono resi più complessi dalle problematiche di apprendimento delle lingue (specialmente nei
casi di inserimento in corso d’anno), sia per la comunicazione di base che per lo studio, aspetti
che incidono fortemente sulla definizione degli obiettivi possibili e – di conseguenza - sul tema
della successiva valutazione; in tali casi la programmazione comporta tempi diversi
dall’ordinario e percorsi di apprendimento linguistico (che incidono sul resto) che si prolungano
oltre l’anno; ciò apre ulteriori problemi in termini di valutazione formale degli alunni, sia in
corso d’anno che a fine anno.
Definizione da parte delle reti di scuole del territorio, in raccordo con esperti in materia
(con l’università ecc.) e altri soggetti interessati, di:
o criteri comuni e strumenti condivisi per affrontare le problematiche dell’inserimento
e della definizione dei percorsi degli alunni stranieri, in particolare
l’analisi dei bisogni; valutazione competenze, abilità, livelli di preparazione
la progettazione individualizzata e i relativi percorsi
il monitoraggio e la valutazione in itinere
la valutazione formale
le soluzioni per garantire maggiore flessibilità e adeguatezza in merito ai
percorsi degli alunni stranieri
In certi casi si può prevedere, ad esempio, la sospensione della valutazione in alcune
materie, la considerazione di elementi specifici e di contesto che giustificano
comunque la continuazione del percorso scolastico ecc.
Integrazione professionale e organizzativa della scuola con gli altri soggetti interessati ai
percorsi educativi che interessano gli alunni stranieri; ci si riferisce, ad esempio a:
o Educatori dell’extrascuola, attività pomeridiane, centri di aggregazione collegati
o CTP (centri territoriali permanenti), con particolare riferimento alle attività di
supporto linguistico, ai percorsi paralleli di conseguimento della licenza media, alla
possibilità di sostenere esami per certificare i livelli di conoscenza della lingua
italiana.
A proposito dei temi della programmazione e della valutazione, è molto importante
l’integrazione fra i soggetti che a vario titolo intervengono nel percorso educativo
dell’alunno, al fine di creare il confronto e la sinergia necessari a rendere efficace il
percorso nel suo complesso. In particolare, è importante che da parte della scuola
vengano adeguatamente considerate e acquisite formalmente le considerazioni, le
proposte e le valutazioni degli altri soggetti che concorrono all’azione educativa.
FUNZIONI DELL’EXTRASCUOLA NEI PROCESSI DI INTEGRAZIONE E NEL LAVORO
INTERCULTURALE
Su tutti i macro temi sin qui enunciati, va rilevata la funzione specifica dell’extrascuola, quale
supporto, completamento e rinforzo di ciò che la scuola cerca di fare in materia di integrazione
degli alunni stranieri a scuola e di progettazione interculturale.
Si pensa, a titolo esemplificativo, alle seguenti attività:
o attività di supporto e recupero pomeridiano – relative al sostegno linguistico e allo
studio delle altre materie
o attività di laboratorio e animazione, che favoriscono – assieme allo sviluppo di
diverse competenze - altri livelli di comunicazione e di dialogo fra i ragazzi stranieri
10
e non (ci si riferisce, ad esempio, oltre ai laboratori di informatica, a quelli di danza,
quelli artistici e teatrali, alle attività ludiche con caratterizzazione interculturale, ecc.)
o partecipazione attiva a feste ed eventi sul territorio, anche di carattere interculturale
o conoscenza e frequentazione delle strutture e delle opportunità del quartiere, della
città, e maggiori opportunità di integrazione in ambito territoriale.
Importante è, inoltre, la possibile funzione dell’extrascuola nel coinvolgimento delle famiglie e
nell’avvio di percorsi di formazione interculturale degli operatori coinvolti.
Come si è detto, è essenziale la collaborazione fra scuola ed extrascuola in un’ottica di
integrazione e di valorizzazione reciproca.
• “SITO” DELLA SCUOLA PER DOCUMENTARE E SVILUPPARE LE ATTIVITÀ
INTERCULTURALI: “FAR BENE E FARLO SAPERE”
Come è emerso nell’ambito de gruppo di scambio, la costruzione di un “sito”della scuola dedicato
in tutto o in parte alle attività interculturali e alle problematiche correlate, può essere uno strumento
importate di raccordo all’interno della scuola, con le altre scuole, con il territorio e in generale con
il mondo esterno.
In tal senso il ‘sito’ può assolvere a diverse funzioni.
Funzioni del ‘sito’ all'interno della scuola.
- Memoria della scuola e strumento per il mantenimento della tradizione di lavoro (ad esempio:
verbali della commissione intercultura, protocolli in uso, ecc.)
- Luogo di socializzazione delle buone prassi, al fine di renderne possibile la condivisione fra gli
insegnanti (ad esempio sui temi dell’accoglienza, dei percorsi individualizzati, della
valutazione)
- Miniera di informazioni e di materiali (ad esempio: materiali didattici, normativa, progetti...)
- In generale, forma di documentazione al servizio dell'apprendimento individuale, collettivo e
dell'integrazione professionale/organizzativa10
- Spazio/strumento di partecipazione e dialogo interattivo per gli studenti
- Strumento di comunicazione e visibilità per le famiglie
Funzioni del ‘sito’ verso l’esterno.
- Costituisce la carta d'identità, la presentazione dell'Istituto
- Favorisce nuovi contatti, rapporti e progetti condivisi (con il territorio, i servizi, le altre scuole..)
- Favorisce la comunicazione esterna e la “controinformazione” in merito alla scuola ed alle sue
attività
- L’uso del sito per favorire lo scambio e l'allargamento della rete con altri soggetti del territorio
Nell’ambito del percorso di scambio, oltre ai temi inerenti ai problemi e alle buone prassi sopra
richiamate, sono emersi con forza diversi nodi inerenti alla integrazione professionale e
organizzativa nella scuola, fra le scuola, con l’extrascuola e con gli enti, le associazioni, i
soggetti del territorio, a vario titolo interessati al tema qui trattato.
LA CRITICITA’ DELL’INTEGRAZIONE PROFESSIONALE E ORGANIZZATIVA: LA NATURA
DEL PROBLEMA E GLI STRUMENTI PER AFFRONTARLO
Il tema dell’integrazione (termine che viene qui usato nella sua accezione professionale ed
organizzativa) sta diventando, nella consapevolezza dei dirigenti, degli insegnanti e degli altri
soggetti interessati, un tema critico, dal quale dipende gran parte dell’efficacia e della possibilità di
sviluppo delle stesse buone prassi che sopra abbiamo elencato. In termini sintetici, si potrebbe dire
che non è possibile attuare in modo esteso, flessibile ed efficace le attività citate, se si ignorano
alcuni aspetti fondamentali di carattere organizzativo, gestionale e comunicativo che riguardano le
10
Su questo aspetto si tornerà nella parte conclusiva del documento, dedicata la tema dell’integrazione professionale e
organizzativa.
11
scuole come sistemi organizzativi, il rapporto fra le scuole stesse e la loro relazione con gli atri
soggetti interessati a livello territoriale.
Ma riprendiamo il discorso dall’inizio. A fronte degli elementi di contesto ricordati nella parte
iniziale, si registrano – fra gli altri - i seguenti aspetti, anch’essi enunciati soltanto in modo
schematico.
Le reazioni a seguito della crescente presenza di minori stranieri a scuola, da parte di dirigenti,
insegnanti, genitori e altri soggetti interessati, sono ancora spesso di carattere “difensivo”- talora
anche nelle scuole più avanzate. Come si diceva, il tema viene visto molto più come un problema
che come una opportunità. Ciò accade in buona parte per ragioni oggettive, legate alla condizioni,
ai mezzi, alle difficoltà delle scuole; e tuttavia questo atteggiamento/approccio rischia di
sottolineare soltanto gli elementi problematici e di non cogliere a sufficienza gli aspetti più ricchi di
potenzialità e di crescita (educativa, culturale ecc.). Ciò dipende probabilmente, oltre che dai fattori
oggettivi sopra citati, anche da quell’effetto di “spaesamento” - come avrebbe detto Levi Strauss che consegue al confronto fra diversità e culture che oggi si verifica nella scuola e, più in generale,
nella società. Ci si riferisce, ad esempio, al confronto fra diversi valori, modi diversi intendere
l’istruzione, la figura del docente, del genitore, della disciplina, del rispetto ecc.
A fronte di tutto questo, gli insegnanti – quando la scuola non si attrezza adeguatamente, ma talora
anche se ha cominciato ad attrezzarsi - si sentono spesso da soli e rischiano di trovarsi nella
situazione che i sociologi della globalizzazione (Bauman, Beck) identificano con la formula
“cercare soluzioni individuali a problemi sistemici”. Molti dei problemi affrontati dagli
insegnanti sono infatti problemi epocali, talora più grandi di loro, perché comportano cambiamenti
(e risorse ) che non sono sempre alla loro portata o anche perché le consuete strategie per affrontare
tali cambiamenti non sono più adeguate. Spesso non si tratta, infatti, di cambiamenti di tipo
incrementale – ad esempio, di rinforzare le consuete modalità di operare – ma di cambiamenti di
“secondo livello”, rispetto ai quali è necessario cambiare il modo stesso di cambiare, cioè
l’approccio al tema sin qui adottato (cosa ovviamente non facile, soprattutto se non si opera in
termini cooperativi con tutte le altre figure interessate).
Ad esempio, il ruolo e l’impegno delle cosiddette “figure strumentali” per l’intercultura è
decisamente importante, hanno una preziosa funzione di sensibilizzazione e di sviluppo: ma il tema
dell’intercultura e dell’integrazione dei minori stranieri non è semplicemente un problema fra gli
altri e nemmeno solo un problema di natura specialistica, che si può delegare ad una funzione
competente lasciando il resto immutato. Come si accennava sopra, tale tema mette in discussione –
in prospettiva - tutto il modo di essere della scuola e, per molti aspetti, anche l’esercizio della
funzione degli insegnanti nel loro complesso.
Cerchiamo di chiarire ulteriormente la natura del problema. In molte scuole sufficientemente
avvedute in materia di intercultura – come ad esempio quelle che hanno preso parte al percorso di
scambio - si stanno diffondendo buone prassi sull’accoglienza, l’inserimento, il sostegno
linguistico, ecc. come quelle sopra illustrate. Si cominciano, quindi, a sviluppare i requisiti
necessari per affrontare la gamma dei problemi enunciati11. Tuttavia, almeno in prospettiva, i nodi
individuati non rappresentano soltanto una questione, per così dire, di “cassetta degli attrezzi”,
ossia, non rinviano soltanto al bisogno di strumenti tecnico-specialistici in più, che pure sono
essenziali e imprescindibili. In termini ancora schematici, potremmo dire che le buone prassi sono
assolutamente necessarie ma non sufficienti per affrontare la complessità dei temi individuati,
perché i problemi emergenti sono anche di natura diversa.
Rispetto al tema dell’intercultura e dell’integrazione dei minori stranieri a scuola, i partecipanti al
percorso di scambio hanno segnalato altri bisogni di fondo, non solo di ordine tecnico, ma di
carattere più generale, cioè di natura sistemica, talora organizzativa, che non dipendono perciò
dal singolo insegnante, ma dalle capacità organizzative e professionali della scuola nel suo
complesso e degli altri soggetti interessati.
11
Si pensi ai requisiti posti dai documenti ministeriali citati o ad altri punti di riferimento significativi - come ad
esempio l’HANDBOOK EUROPEO per l’integrazione dei cittadini stranieri (che abbraccia una gamma più vasta di temi)
12
In particolare sono stati evidenziati i seguenti bisogni all’interno della scuola:
- Bisogno di condivisione delle informazioni e delle conoscenze sia sui singoli casi che sui piani o
progetti generali della scuola
- Bisogno di lavorare - sia sui casi che sui progetti generali - in un ottica non parziale, individuale
ma di sistema. Ciò sottolinea l’importanza del raccordo con gli altri insegnanti (innanzitutto),
con le figure ausiliarie e di supporto, con l’extrascuola, con i servizi sociali e sanitari.
Spesso il turn over non agevola il processo di confronto e di integrazione e talora anche il tema
delle risorse disponibili può incidere, ma non si tratta soltanto di questo, molto dipende proprio
da aspetti organizzativi: dal carattere stesso dell’organizzazione, dal modo di interpretare i
singoli ruoli (da quello della dirigenza a quello del docente) e dal raccordo fra le diverse parti
interessate, sia nella scuola che nel rapporto con gli altri soggetti collegati. In altri termini,
molto dipende dalla integrazione professionale ed organizzativa fra i diversi soggetti in gioco.
Per chiarire ulteriormente facciamo alcuni esempi a livello “micro” , la gestione del singolo caso,
progetto individualizzato, e a livello “macro”, il funzionamento della scuola ai suoi diversi livelli e
il raccordo con il territorio.
Ad esempio, a livello “micro”, per l’accoglienza, l’inserimento e l’istruzione di un ragazzo
straniero è necessaria la definizione di un progetto personalizzato, che ha le seguenti
caratteristiche:
- deve essere elaborato dagli insegnanti interessati in modo collegiale, a partire dai bisogni e dalla
situazione concreta del singolo alunno
- rappresenta la base per il lavoro da fare in termini didattici, relazionali ecc.
- è punto di riferimento per la successiva valutazione.
Il successo del progetto dipende molto dalla integrazione professionale e organizzativa fra i vari
insegnanti interessati e – ove si presenta il caso – dalla interazione fra gli insegnanti e le figure di
sostegno scolastiche o extra scolastiche o esterne alla scuola (ad esempio attività pomeridiane,
CTP) e – a fronte di altri problemi – con gli interlocutori di altri servizi, ad esempio i servizi sociali
e sanitari ecc.
Non si tratta – ovviamente – di una pura somma di interventi, semmai si tratta di un prodotto: è un
lavoro paziente e faticoso di cooperazione e di aggiustamento reciproco, indispensabile perché il
percorso previsto possa realizzarsi pienamente, nel modo più efficace possibile.
Per usare una metafora, potremmo dire che ogni figura professionale coinvolta nel progetto
individualizzato, realizza un tassello per la composizione di un mosaico. Il singolo tassello, oltre ad
essere realizzato a regola d’arte, deve essere disposto coerentemente con gli altri tasselli per
svolgere adeguatamente la sua funzione, cioè per acquistare tutto il suo valore, altrimenti – pur
essendo tecnicamente perfetti i tasselli – il mosaico non viene composto, l’immagine che doveva
realizzare non viene rappresentata.
Fuor di metafora, se non c’è adeguata integrazione fra l’azione delle singole parti (oltre che,
ovviamente, una buona relazione con l’alunno, la famiglia ecc) ne va della riuscita del piano di
lavoro e dei suoi esiti.
Analoghe considerazioni si possono fare a livello “macro”: ci riferiamo, in questo senso, ad altri
livelli del funzionamento della scuola: dalle singole attività (di gruppo, classe), ai progetti, più o
meno complessi, al POF, alle attività comuni fra scuola ed extra scuola, scuola e servizi sociali ecc.
L’integrazione professionale ed organizzativa risulta in diversi casi un aspetto critico, da cui
dipende buona parte della possibilità di ottenere i risultati attesi. E il nodo non è di facile soluzione,
anche a causa di alcune caratteristiche delle organizzazioni interessate (non tanto dei singoli): cioè
di organizzazioni come la scuola, i servizi sociali ecc.
La scuola viene talora letta - almeno per certe sue caratteristiche - secondo il modello organizzativo
della burocrazia professionale12, cioè, come una organizzazione fatta di molte e diverse figure
professionali, ognuna specializzata nella sua materia, reclutata in base a uno specifico titolo di
12
In questo caso il modello interpretativo di riferimento è quello ben noto di Henry Minzberg.
13
studio e all’accertamento di determinate competenze. Le caratteristica specifica di ogni docente, la
sua specializzazione, rappresenta certamente un punto di forza dell’organizzazione in relazione ai
compiti che le sono propri; ma tale aspetto può mostrare contestualmente anche dei punti di
debolezza, nel caso – ad esempio - in cui ogni insegnante curi la propria parte specialistica, il suo
programma, senza raccordarsi adeguatamente con le altre figure professionali (con le quali
condivide necessariamente responsabilità ed obiettivi verso la classe, i singoli alunni, le famiglie
ecc.). In questo caso, l’articolazione disciplinare e il modo di strutturarsi dell’organizzazione
tendono a dividere, ignorando i rapporti di interdipendenza fra le diverse parti interessate,
producendo effetti indesiderati e non promuovendo a sufficienza la cooperazione e i suoi vantaggi.
Secondo un’altra prospettiva la scuola è vista come organizzazione a legame debole13, caratteristica
tipica delle organizzazioni in cui operano soprattutto professionisti e in cui i rapporti fra le diverse
figure professionali sono spesso discontinui e limitati. In tale contesto gli aspetti positivi
dell’autonomia professionale e della flessibilità del singolo insegnante, rendono però più faticose –
se non c’è un adeguata azione di coordinamento - la cooperazione e l’integrazione fra le diverse
componenti dell’organizzazione14.
Tutto ciò non presenta in sé nulla di drammatico: ogni organizzazione ha i suoi punti di forza e di
debolezza, che però vanno opportunamente compensati, bilanciati, governati.
In sintesi, il problema è che il lavoro svolto per un singolo alunno, per un gruppo di alunni, per una
scuola è un lavoro complesso, realizzato da molti attori, che non possono lavorare in modo separato
o blandamente collegato, ma che devono trovare continuamente le forme per integrare il proprio
contributo con quello degli altri, pena la diminuzione delle proprie potenzialità professionali ed
operative.
Perciò sono necessari strumenti per aumentare nella scuola le possibilità di:
• Comunicazione
• Condivisione
• Cooperazione
• Integrazione
Ciò deve essere garantito dentro la scuola, con l’extrascuola e con i servizi collegati, in modo che
ognuno di essi, oltre a fare la sua parte di competenza, quello che sa fare meglio di chiunque altro,
lo faccia anche in un ottica complessiva, di sistema, pensando a come il suo contributo si connette
al lavoro altrui, e cercando contemporaneamente di facilitare anche il lavoro complementare delle
altre componenti.
Il livello adeguato di integrazione organizzativa e professionale nella scuola e con l’esterno, può
dunque essere inteso come una “leva” per favorire nel modo ottimale l’azione educativa e – nel
caso specifico - l’integrazione degli studenti stranieri. L’integrazione organizzativa necessaria si
può ottenere intervenendo a vari livelli e con diversi sistemi.
Come è noto, non si tratta di una impresa facile, ma è un compito ineludibile per la costruzione di
una scuola funzionale alle esigenze di oggi e – con riferimento al tema di questo documento –
capace di favorire, in base alla condivisione e allo sforzo comune di tutti gli attori, interni ed esterni
collegati, una positiva integrazione e partecipazione dei minori stranieri e una dimensione
interculturale in linea con quanto viene qui ipotizzato.
Il confronto sviluppato nel gruppo di scambio ha offerto parecchi spunti di discussione sul tema
dell’integrazione professionale e organizzativa, che sono stati poi tradotti – ad opera del
coordinamento - in diverse linee possibili di lavoro sul tema.
13
La formulazione di questo concetto si deve a Karl Weick
Le esigenze della scuola dell’autonomia e le problematiche dell’integrazione degli alunni stranieri trattate in questo
documento, fanno emergere diversi degli aspetti problematici della scuola sopra accennati (aspetti tipici delle
“burocrazia professionale”, caratteri riscontrabili nelle “organizzazione a legame debole”ecc.) e rimarcano la necessità
di adottare soluzioni alternative, capaci di mantenere i punti di forza comunque presenti e di compensare i punti di
debolezza che generano criticità, in particolare quelli inerenti all’integrazione professionale e organizzativa.
14
14
In particolare, la parte che segue riporta in modo schematico, con il supporto di alcuni esempi, un
elenco dei principali sistemi di coordinamento e integrazione che si potrebbero congiuntamente
applicare nell’ambito delle scuole e nel raccordo fra esse e i soggetti esterni collegati. Ovviamente,
ogni singola organizzazione dovrà misurare l’utilità e la praticabilità di tali indicazioni in relazione
alla propria situazione e trovare le forme più adeguate per interpretarle e contestualizzarle nella
propria specifica realtà.
A) LIVELLI E SISTEMI DI COORDINAMENTO E INTEGRAZIONE ORGANIZZATIVA
E PROFESSIONALE ALL’INTERNO DELLA SCUOLA
•
Comunicazione e informazione costante fra i diversi livelli dell’organizzazione : da quello
direzionale a quello professionale e operativo e viceversa.(alto/basso – basso/alto).
Si tratta di un aspetto fondamentale per consentire un corretto ‘governo dell’organizzazione’,
basato sulla condivisione delle linee portanti della programmazione e della gestione e sul
contributo propositivo dei livelli professionali/operativi (personale docente, ata, amministrativi
ecc.) che sono costantemente in rapporto con le esigenze degli studenti e delle famiglie.
Questo genere di comunicazione è particolarmente importante in periodi e/o su temi di
cambiamento organizzativo e professionale, situazioni nelle quali il personale ha necessità di
chiare indicazioni, rassicurazioni e supporti.
In particolare, il tema dell’integrazione dei minori stranieri a scuola, dell’intercultura e dei
mutamenti (anche di approccio) che essi comportano, richiedono un alto grado di
comunicazione e di condivisione all’interno della scuola, al fine di “metabolizzare” meglio il
cambiamento.
•
Pianificazione e condivisione degli obiettivi nell’ambito della scuola (dal Pof, ai programmi,
ai singoli progetti, fino ai progetti personalizzati)
Anche in questo caso, valgono considerazioni analoghe al punto precedente; si rileva inoltre che
la discussione e la condivisione degli obiettivi previsti dai diversi livelli di pianificazione è la
necessaria premessa per una azione efficace e coordinata fra le parti ed è veicolo di motivazione
e senso di appartenenza. La chiarezza degli obiettivi comuni è uno strumento per guidare i
comportamenti all’interno della organizzazione e con le organizzazioni collegate e può
bilanciare la tendenza, che talora insorge nelle cosiddette ‘burocrazie professionali ’ ad agire
soprattutto in base alle divisioni di competenza e in modo poco integrato.
Ciò vale – pur in modo diverso - per tutti i livelli di pianificazione. Si pensi all’importanza della
condivisione degli obiettivi e delle azioni (da parte del consiglio di classe e del collegio)
nell’inserimento dei minori stranieri e nei progetti individualizzati di pertinenza; si pensi alla
differenza che può comportare – in termini di consapevolezza, partecipazione e impegno degli
insegnanti e del restante personale – la condivisione o la mancata condivisione dei programmi di
intercultura e, ancor più, la partecipazione alla loro costruzione.
•
Sistemi di coordinamento e di “adattamento reciproco” (dal collegio docenti al consiglio di
classe ai coordinamenti di progetto, di funzione e fra funzioni ecc.)
Questi sistemi sono sinergici e complementari rispetto a quelli previsti ai punti precedenti e
favoriscono ulteriormente la creazione delle condizioni per lo svolgimento delle attività, per la
cooperazione e per risolvere i problemi contingenti.
Nella conduzione dei piani, dei programmi e dei progetti di cui sopra - che richiedono notevole
tempismo e flessibilità - i momenti di raccordo previsti sono essenziali per consentire
l’integrazione degli sforzi.
Tali momenti di coordinamento sono importanti anche nel raccordo con le rappresentanze degli
studenti o delle famiglie.
15
L’uso degli strumenti fin qui trattati può facilitare sia gli interventi di inserimento dei minori
stranieri, che richiedono molta condivisione, sinergia e raccordo fra il personale docente, sia la
gestione di casi problematici e la conduzione di iniziative interculturali complesse, che
richiedono cooperazione e solidarietà fra il personale interessato.
•
Definizione di regole, protocolli e prassi circa il modo di lavorare (a scuola, con altre scuole,
con l’extrascuola, i servizi)
E’ appunto il caso dei criteri, delle regole, dei protocolli e della prassi condivise di cui si parla
nella prima parte di questo documento.
Essi orientano il modo di agire dei singoli insegnanti o soggetti interessati, creano un sapere
minimo condiviso sul tema, rassicurano a fronte dell’incertezza, conferiscono metodo all’agire
professionale ed organizzativo.
Come si è sottolineato in precedenza, la definizione di buone prassi fra scuole dello stesso
ordine o anche di ordine diverso (ad esempio, per favorire il passaggio degli alunni nella
prosecuzione degli studi) può diventare un fattore di qualità, di coerenza e anche di solidità nei
confronti dei problemi che via via insorgono. Si pensi, ad esempio, al valore ed all’utilità della
costruzione e condivisione di buone prassi comuni di accoglienza, di inserimento, di
progettazione personalizzata e di valutazione degli alunni stranieri fra reti di scuole dello stesso
territorio.
•
Formazione come sistema di coordinamento “raffinato” che produce un modo condiviso di
vedere le cose e affrontare i problemi.
La “leva” formativa è – soprattutto in questa fase di cambiamento e innovazione – molto
preziosa. Consente la riflessione su temi e problemi inediti, l’acquisizione di metodologie
nuove, il confronto con altri punti di vista e la generalizzazione/condivisione nella scuola, fra le
scuole, di saperi e strumenti idonei.
In tal senso la formazione è sia veicolo di crescita professionale, sia di conoscenza reciproca e
integrazione. Inoltre, se la formazione assume i caratteri della formazione/azione, essa consente
di accompagnare i processi di cambiamento e di ottenere un guadagno formativo mentre si
costruisce assieme un nuovo modo di fare scuola.
Per le ragioni dette e per i compiti prefigurati nella prima parte di questo documento, strategica
è la formazione del personale docente, ma non va dimenticata la formazione del personale
amministrativo, tecnico e ausiliario, che costituisce spesso la prima interfaccia degli stranieri
neo arrivati e delle loro famiglie e che comunque è parte importante di una organizzazione che
deve far fronte quotidianamente alle complesse esigenze inerenti ai temi dell’integrazione degli
stranieri. Infine, la formazione riveste oggi una funzione molto importante anche per la
dirigenza, in relazione ai nuovi compiti che l’aspettano, non ultimo quelli di misurarsi con le
tematiche interculturali qui rappresentate.
A questo proposito, vale la pena di riprendere un passo del già citato documento ministeriale:15
“La scuola dell’autonomia attribuisce maggiore centralità alle risorse professionali del personale
e, in specifico, rende strategica la funzione della dirigenza. Ciò vale in particolare per le
istituzioni che operano in contesti multiculturali e a forte complessità sociale. Una scuola
efficace in termini di integrazione interculturale presenta, in genere una leadership riconosciuta
e autorevole, capace di promuovere un ethos basato sull’apertura e sul riconoscimento reciproco
e un’assunzione collettiva di responsabilità rispetto ai temi dell’integrazione, dell’educazione
interculturale, delle nuove prospettive della cittadinanza. Si rende indispensabile una
formazione dei dirigenti mirata anche ad accrescere specifiche competenze gestionali e
relazionali, sia interne alla scuola (organizzazione del personale, dispositivi di accoglienza e di
15
“La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri”cit.
16
promozione dell’inclusione, laboratori linguistici, procedure amministrative e di valutazione),
sia esterne, con riferimento ai rapporti con l’amministrazione statale, con le altre scuole, le
istituzioni e la società civile del territorio”.
•
Sistemi di comunicazione interna e organizzativa (comunicazione interpersonale personale e
multimediale, come base per: informare, mettere a disposizione, rendicontare, supportare e
stimolare l’azione didattica: es. sito della scuola)
Riguardo a questo tema si ribadisce ancora l’importanza di ogni strumento che possa favorire lo
scambio informativo e la buona comunicazione all’interno della scuola (sia fra il personale che
fra gli studenti ecc.).
Si rinvia, inoltre, come caso paradigmatico, a quanto riportato nel punto relativo al sito della
scuola, per documentare e supportare le attività interculturali. Anche se la tecnologia non può –
di per sé – risolvere la vasta gamma di problemi citati riguardo all’integrazione organizzativa,
va tuttavia riconosciuto che l’uso virtuoso di alcuni strumenti – come appunto il sito – può
ampliare enormemente le possibilità comunicative e le occasioni di condivisione e di scambio
fra le diverse componenti della scuola, fra la scuola e il territorio, fra essa e il vasto mondo di
internet.
•
Momenti di valutazione comune fra le diverse parti, per capire cosa si è fatto e “aggiustare
il tiro” in merito.
Fondamentale per una gestione consapevole delle attività della scuola (o della stessa con altri
soggetti) è la valutazione dell’impatto che le attività hanno e degli esiti che si conseguono.
La valutazione è un modo per :
o capire ciò che si è fatto
o aggiustare il tiro, cioè adeguare i propri obiettivi e comportamenti in base agli esiti
ottenuti
o imparare dall’esperienza
o condividere i risultati con gli altri soggetti interessati.
In questo senso, oltre ad aver un valore in sé, ai fini dello sviluppo qualitativo, essa è anche un
vettore importante di integrazione, perché favorisce la revisione critica comune e sviluppa
consapevolezza condivisa.
A fronte di temi così complessi ed ostici come quelli dell’intercultura, i momenti di valutazione
e di riflessione comune, possono aiutare ad imparare facendo e a sviluppare una conoscenza più
adeguata, all’altezza delle sfide che il contesto pone. In particolare, la valutazione e la
riflessione comune possono aiutare a comprendere i limiti del proprio approccio e agevolare
quei cambiamenti di prospettiva che spesso le problematiche dell’integrazione e
dell’intercultura richiedono.
•
In sintesi: Organizzazione come sapere condiviso
In sostanza, si ribadisce la necessità che la scuola (come del resto le altre organizzazioni degne
di questo nome) creino molteplici e diffusi meccanismi di condivisione riguardo alle fasi di
programmazione, azione e valutazione, i quali consentano di superare le classiche barriere delle
burocrazie professionali e di rinsaldare i legami troppo deboli fra le diverse componenti del
sistema organizzativo.
Se l’organizzazione non si configura come sapere condiviso, essa manca di un carattere
fondamentale. Ciò vale a maggior ragione nel caso di una organizzazione che vuole fare
dell’integrazione delle diversità e della interculturalità un suo carattere distintivo. Senza la
necessaria circolazione comunicativa, mancano le condizioni per costruire un contesto di
dialogo, che fa delle differenze un valore e una risorsa per la crescita comune.
17
B) LIVELLI E SISTEMI DI COORDINAMENTO E INTEGRAZIONE ORGANIZZATIVA
E PROFESSIONALE FRA SCUOLE E SERVIZI SOCIALI E SANITARI
I sistemi e gli strumenti di coordinamento sotto descritti sono fra loro strettamente interdipendenti e
in parte si intersecano, si sovrappongono, e tuttavia risultano tutti importanti per guidare le diverse
organizzazioni verso i comuni obiettivi e per garantire modalità condivise ed efficaci di lavoro.
•
Accordi fra scuole ed enti (comuni, ausl) su segmenti di utenza comuni (politiche comuni)
Come si diceva all’inizio, il raccordo fra scuole e istituzioni del territorio, può assolvere una
funzione strategica per la definizione e l’implementazione di politiche adeguate in materia di
integrazione dei minori stranieri e delle loro famiglie.
Ad esempio, politiche che evitino la concentrazione degli immigrati in alcune scuole o
interventi che sostengano l’inserimento dei minori stranieri (in particolare nell’apprendimento
della lingua) attraverso adeguate forme di contribuzione o attraverso l’organizzazione di
iniziative formative e di mediazione culturale di supporto.
In questo campo sono parecchie le iniziative riscontrate, anche se non sempre al sostegno
dell’ente locale corrisponde la crescita nelle scuole di un sistema consolidato di iniziative in
materia.
•
Circolazione delle informazioni e conoscenza reciproca fra la scuola e i servizi, le altre
opportunità presenti nel territorio
E’ bene ricordare – come già si è detto parlando dell’organizzazione interna della scuola – che la
prima base per l’integrazione è la conoscenza reciproca, aspetto che spesso non si può dare per
scontato.
E’ infatti importante che nell’ambito delle scuole vi sia conoscenza adeguata in merito
all’articolazione dei servizi sociali e sanitari di interesse (con particolare riferimento al tema dei
minori stranieri), delle opportunità e delle modalità di intervento, delle esperienze già svolte
nel settore ecc.; e che i servizi siano a conoscenza delle situazioni di interesse che si creano
all’interno delle scuole, in relazione ai temi sopra ricordati.
•
Protocolli di raccordo scuola – servizi sociali, sanitari; prassi di intervento condivise e
integrate: per l’ accesso ai servizi, la presa in carico dei casi, il monitoraggio, la valutazione
comune (a diversi livelli).
A seguito del confronto fra le parti, si possono immaginare anche strumenti di regolazione dei
rapporti fra scuola e servizi. Ad esempio, protocolli che definiscano modalità di segnalazione, di
coinvolgimento reciproco, di collaborazione, in relazione alla gestione integrata delle
problematiche dei singoli casi.
Tali strumenti devono essere definiti in comune in base alle esigenze di raccordo ed intervento
che si generano nel contesto scolastico e nei territori di riferimento.
•
Organismi e Tavoli di coordinamento, sistematici o al bisogno, connessi ad aspetti specifici
(es. per l’elaborazione delle politiche, per la pianificazione, per la verifica/valutazione a livello
di distretto, di gruppi di scuole, ecc.)
La presenza di tali strumenti di coordinamento (con la rappresentatività e la periodicità
adeguata) è fondamentale per consentire alle scuole e ai diversi soggetti presenti sul territorio, di
mantenere un contatto e una comunicazione costante e per intraprendere iniziative comuni.
•
Sistemi di pianificazione comuni e integrati
La pianificazione della singola scuola deve raccordarsi con quella delle altre scuole del territorio
(pianificazione in rete fra scuole); la pianificazione in ambito scolastico deve poi raccordarsi
con quella dei servizi sociali e sanitari (POF in raccordo con i Piani di zona, area minori,
18
immigrati ecc.) o di altri soggetti presenti sul territori, ad es. enti di formazione, CTP,
associazioni o centri interculturali, attività extrascuola, volontariato ecc.
Per le scuole dell’autonomia, il concorso di risorse pubbliche a progetti mirati e l’azione
sinergica con altri soggetti del territorio può rivelarsi un fattore prezioso, senza del quale
perderebbero molte opportunità; d’altra parte – essendo la scuola un luogo primario di
socializzazione e uno spaccato della società - essa è un punto di riferimento ed un interlocutore
fondamentale (sia per quanto riguarda gli alunni che le famiglie) per le politiche sociali e di
promozione dell’inclusione, dell’agio e della salute nel territorio.
L’integrazione si può costruire sviluppando azioni di comune interesse (meglio ancora se sono
azioni di carattere preventivo, di promozione dell’agio), facendo una analisi condivisa di
bisogni, definendo insieme obiettivi e azioni. Decisivo è infatti, ai fini dell’integrazione
professionale e organizzativa, che i diversi soggetti interessati inizino il percorso assieme
dall’analisi dei bisogni, procedano alla definizione di obiettivi e indicatori comuni, curando poi
il monitoraggio e la valutazione congiunta degli interventi. In caso contrario, si cercherebbe
troppo tardi di far convergere obiettivi o corsi di azione nati da premesse diverse e da percorsi di
riflessione separati. Ciò vale sia nella definizione di articolati programmi di intervento sul
territorio, sia nella definizione e gestione di progetti su singoli casi.
•
Ruoli di coordinamento e/o collegamento a diversi livelli
Poiché la realizzazione di adeguati livelli di integrazione professionale organizzativa non è
compito facile, spesso l’impiego dei diversi sistemi di coordinamento citati non è ancora
sufficiente e si richiede l’introduzione di ruoli di integrazione ad hoc. L’importante è che tali
ruoli cerchino di svolgere la loro azione in coerenza con gli altri sistemi ricordati (e magari
avvalendosi degli stessi) e che si collochino in una chiara posizione organizzativa.
A questo proposito si citano diverse tipologie di ruoli di integrazione, che sono presenti nelle
organizzazioni con diversa fortuna: ad esempio, la figura di sistema per il segmento di utenza
minori , figura di ambito distrettuale, di recente istituita in sede regionale, volta a raccordare gli
interventi dell’ambito minori, che interessano più enti o soggetti del territorio; la figura
strumentale per l’intercultura, che con i rischi sopra ricordati svolge spesso una funzione
preziosa, di sensibilizzazione e promozione, nella scuola; referenti dei servizi sociali per gruppi
di scuole, figure che – ove istituite - potrebbero svolgere una funzione molto utile nel quadro del
raccordo fra scuola e servizi; responsabili di progetti comuni (fra scuole o fra scuole e servizi o
latri soggetti); e, infine, responsabili e referenti dei progetti sui singoli casi.
•
Sistematicità di passaggio delle informazioni fra i diversi ordini di scuole – in raccordo con
i servizi - in merito ai singoli casi
Il raccordo fra diversi ordini di scuole è molto importante per garantire la necessaria continuità
dei percorsi di istruzione e dei relativi supporti. L’informazione è vitale per consentire
un’azione adeguata e per “capitalizzare” l’esperienza precedentemente svolta (anche da altri).
•
Formazione comune fra scuole e fra scuole e servizi
Come si diceva, un importante veicolo di conoscenza e di integrazione è quello della
formazione. La formazione può riguardare aspetti inerenti ai temi trattati e facilitare la
conoscenza di buone prassi o concorrere alla loro creazione e documentazione.
Inoltre, la formazione è un veicolo importante di riflessione comune e di confronto, elementi
essenziali – come già si diceva sopra – per affrontare problemi inediti e per favorire
l’integrazione fra i soggetti interessati - pur da diversi punti di vista – a problemi affini o a
segmenti di utenza comuni.
In ambito formativo molto importante è la funzioni dei centri interculturali o delle
organizzazioni simili, nel promuovere iniziative culturali, formative, di aggiornamento, di
accompagnamento al percorso delle scuole in questa fase; nel favorire la documentazione delle
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esperienze e nel far circolare strumenti, materiali e buone prassi emerse anche oltre l’ambito
territoriale di competenza (la rete dei centri favorisce, infatti, uno scambio ed una
comunicazione a più vasto raggio che consente maggiori opportunità di crescita a tutto il
sistema e ai soggetti collegati)
•
Servizi integrati di ascolto, accoglienza, sostegno
Ci si riferisce, ad esempio, a sportelli con la presenza di competenze multiprofessionali, figure
di sostegno e di tutoring all’interno delle scuole, istituite d’accordo con gli enti e i servizi del
territorio.
Tali iniziative possono costituire una modalità importante di comunicazione fra tutti i soggetti
interessati e una occasione per sviluppare in termini condivisi sia l’analisi dei bisogni che la
progettazione degli interventi, in relazione a comuni segmenti di utenza.
•
Percorsi di scambio
Infine, vale la pena di ribadire la preziosa funzione dei percorsi di scambio (di vario livello:
provinciale, regionale, interregionale) sui temi dell’intercultura, come veicoli di sviluppo delle
conoscenze e della consapevolezza, che aiutano ed accompagnano il percorso di cambiamento,
attenuando in parte il senso di spaesamento e rilanciando invece la propositività e l’ideazione di
nuovi e più adeguati interventi.
Tali percorsi – se sviluppati con la presenza dei diversi soggetti della rete, scuole, extrascuola,
servizi ecc. – possono ulteriormente favorire le buone pratiche di integrazione professionale ed
organizzativa, al servizio della integrazione dei minori stranieri e dell’intercultura a scuola.
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