5° Convegno Nazionale Informatica, Didattica e Disabilità A cura di

5° Convegno Nazionale
Informatica, Didattica e Disabilità
ATTI
A cura di Alberto Troconi
Bologna, 5/8 Novembre 1997
Palazzo dei Congressi
L'INTERFACCIA DEL SOFTWARE NEL DIALOGO CON IL BAMBINO CON DIFFICOLTÀ COGNITIVE
Serenella Besio, Michela Ott
Istituto per le Tecnologie Didattiche, CNR – Genova Via De Marini, 6, Torre di Francia- 16149 Genova
Parole chiave: software didattico, deficit cognitivo
Il lavoro indaga quali elementi possono essere considerati rilevanti per un utilizzo efficace e costruttivo del software didattico
con soggetti che presentano problemi cognitivi e conseguenti difficoltà di apprendimento.
Oggetto della riflessione che proponiamo è in particolare l'interfaccia del software, mentre restano sullo sfondo i temi legati al
contenuto e al contesto di fruizione.
L 'incontro tra software e bambino con disabilità cognitiva
E' 'ormai convinzione condivisa dai mondi della scuola, della ricerca e della riabilitazione, che il computer possa trovare utile impiego nella
rieducazione dello studente con disabilità.
Oggi non solo è assodata l'indispensabile funzione di questo strumento in qualità di ausilio nel caso di patologie motorie o sensoriali, ma esso
viene anche largamente usato nel settore dei disturbi di apprendimento (dislessia, discalculia, ecc.).
E' innegabile poi che il software sia di fatto utilizzato anche con bambini che presentano disabilità cognitiva.
Alcune esperienze, infatti, hanno dimostrato che questi programmi riescono a catturare l'interesse e l'attenzione di bambini con deficit
cognitivo, grazie ad alcune caratteristiche immediatamente individuabili: giocosità dell'ambiente, ripetitività, prevedibilità, uso di colori e di
rumori, ecc. Altre hanno addirittura mostrato di poter indurre in questi soggetti miglioramenti in qualche caso anche significativi.
A noi sembra, tuttavia, che questo incontro tra il computer e il bambino con deficit cognitivo debba essere guardato con attenzione, con una
certa cautela e introducendo qualche distinguo. Tutto il software prodotto per una certa fascia di età sarà adatto in questo caso? Bisogna
affidarsi alla scelta ed alla preferenza del bambino? E quando un software viene o non viene apprezzato, come possiamo individuarne le
ragioni? Insomma, in poche parole: quali sono le caratteristiche del software che lo rendono davvero efficace per l'educazione del bambino
con difficoltà cognitiva?
Esistono innanzi tutto, com'è ovvio, due questioni relative al contenuto: qual è l'oggetto del software ed in quale modo i contenuti vengono
proposti? Ci sono software che affrontano argomenti di nessun interesse o di eccessiva difficoltà per i bambini con disabilità cognitiva; ci
sono anche modalità di trattazione di contenuti (per esempio, livelli di complessità) che ne escludono di fatto la fruizione da parte loro.
Tuttavia, questi elementi non sono generalizzabili, essendo correlati ad una serie di variabili individuali che l'insegnante conosce ed è in
grado di allestire per esempio il profilo cognitivo individuale, con i suoi punti di forza e di debolezza, il piano didattico personalizzato, legato
alle possibilità del bambino ed al progetto dell'intera classe o ciclo scolare, ecc.
Un secondo aspetto che influisce sui risultati dell'uso del software con bambini con difficoltà cognitiva va tenuto in considerazione e
potremmo definirlo “contesto di fruizione”: l'ambiente in cui il software viene usato, i tempi che gli vengono dedicati, la cadenza (ritmica o
saltuaria) con cui queste attività vengono proposte, le modalità della fruizione (da solo, in piccolo gruppo, con la "sua" insegnante, con la
classe), gli obiettivi di· questa attività (un nuovo strumento da esplorare e conoscere, uno strumento per fare con maggiore facilità cose già
note, strumento per fare cose nuove ecc.).
Al di là di indicazioni che possono essere generalizzabili e che possono essere ormai agevolmente attinte dalle esperienze consolidate nel
settore, anche in questo caso molto può essere deciso solo in considerazione della particolare situazione in cui si agisce e dalle variabili
effettivamente in gioco all'interno di essa.
Dunque, pur essendo questi due elementi (il contenuto e il contesto di fruizione) altamente discriminanti, non è su questi punti che vorremmo
centrare la nostra attenzione in questa occasione.
L 'interfaccia del software e il bambino con disabilità cognitiva
Vorremmo invece porre l'accento su un terzo aspetto a nostro parere importante e con caratteristiche di generalizzabilità, sul quale si fonda il
dialogo tra il software e il bambino con disabilità cognitiva. Si tratta quella che qui abbiamo definito "interfaccia del software", che è il
risultato di due elementi pregnanti: l) la strutturazione dei contenuti; 2) la presentazione dei contenuti. Proprio sull'interfaccia vogliamo porre
l'accento ai fini della nostra trattazione. Vedremo perciò nel seguito quali caratteristiche dovrebbero avere, a quali principi si dovrebbero
attenere i due elementi di strutturazione dei contenuti e di presentazione dei contenuti, cioè la nostra interfaccia, per permettere che il
software sia facilmente ed efficacemente fruibile da parte di bambini con disabilità cognitiva.
Alcune aree di difficoltà
Prima, però, sarà utile indicare brevemente quali caratteristiche del bambino con disabilità cognitiva abbiamo tenuto in considerazione; si
tratta di elementi di difetto o debolezza che i più autorevoli studiosi del settore indicano come comuni, per quanto non sempre tutti
coesistenti nello stesso individuo, né invalidanti nella stessa misura (Cornoldi, 1991).
Da sempre la clinica ha individuato, nel funzionamento cognitivo della persona con deficit mentale, le seguenti aree problematiche:
attenzione - memoria - percezione - capacità di problem solving - capacità di concettualizzazione - comprensione del linguaggio.
Il malfunzionamento di una o più di queste aree può interferire, più o meno gravemente, con alcune attività della vita quotidiana e sociale,
dunque anche dell'apprendimento.
La programmazione di un software che intenda rivolgersi anche ad un bambino con disabilità cognitiva dovrà dunque porsi come primo
obiettivo quello di mantenere l'attenzione del fruitore: un buon livello ed una buona qualità di attenzione costituisce la premessa necessaria
per una buona comprensione del messaggio ed anche la base indispensabile per l'apprendimento (Anderson et al., 1979; Anderson & Levin,
1976). Inoltre, colpire l'attenzione e mantenerla accesa nello studente con disabilità mentale significa anche riuscire a reclutare un maggior
coinvolgimento della memoria, al fine di una migliore comprensione.
La consapevolezza di questi due tipi di carenze e delle loro reciproche interazioni (attenzione e memoria) comporterà scelte riguardanti la
struttura del software, la durata delle singole unità informative, la ripetitività dei concetti e dei personaggi, l'immediatezza e la visibilità dei
legami logici fondamentali.
Analogamente, poiché le capacità di concettualizzazione e di problem solving sono compromesse in questi casi, è necessario che il software
non richieda eccessivamente al fruitore di effettuare attività di costruzione/ricostruzione di legami logici degli eventi.
La presentazione dei contenuti prescelti dovrà poi tener presente anche i possibili concomitanti problemi nella sfera percettiva relativa alle
immagini ed alla loro rappresentazione mentale: possono presentarsi infatti difficoltà di orientamento e decodifica spaziale, di
riconoscimento dei colori, delle forme, dei suoni e dei rumori, della loro classificazione e categorizzazione.
Dal punto di vista della presentazione dei contenuti, in posizione analoga, ma speciale, si colloca la lingua proprio in quanto la comprensione
della lingua, sia parlata che - a maggior ragione – scritta (Morchio et al, 1989), costituisce uno degli elementi più problematici del quadro
clinico del deficit cognitivo.
Caratteristiche dell'interfaccia e fruizione del software
Di seguito riassumiamo le caratteristiche dell'interfaccia del software che possono ostacolare la fruizione del software da parte di studenti con
disabilità cognitiva.
Gli studenti di limitate abilità mentali sembrano essere ostacolati nella comprensione di software che, dal punto di vista della strutturazione
dei contenuti :
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contengono un numero di informazioni sia visive che verbali che va al di là delle capacità di processamento della persona ;
trattano contenuti che mancano di una struttura organizzativa ;
propongono contenuti che, nell'intento di escludere ridondanza e dettagli eccessivi, risultano semplificati, accorciati o comunque
'compressi';
sono costruiti su una struttura reticolare ipertestuale ad alta interconnessione dei contenuti (Hammond, 1992a, 1992b): sono
necessari piuttosto legami espliciti e diretti fra le parti, legami evidenti di causa-effetto;
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contengono molte relazioni implicite fra le parti, richiedendo da parte del fruitore un processo attivo di inferenziazione: i legami
logici che per ciascuno di noi risultano scontati ed immediati possono assumere, per le persone con disabilità mentale, una forte
connotazione problemica;
Gli studenti di limitate abilità mentali sembrano essere ostacolati nella comprensione di software che, dal punto di vista della presentazione
dei contenuti :
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si basano su contenuti o usano strategie di comunicazione (disegni, suoni) che possono suscitare timore,paura, senso di insicurezza
o di frustrazione; è stata dimostrata (Pachalska, 1984) una particolare sensibilità da parte di queste persone, al punto che il
sentimento di sofferenza diviene predominante e può ostacolare ulteriormente la comprensione dell'informazione;
si basano sostanzialmente sul linguaggio parlalo o scritto per la presentazione dei contenuti, ciò che può rappresentare grave
ostacolo alla comprensione globale dei contenuti (Drash, 1990);
sono costituiti da unità di informazione troppo lunghe; alcune ricerche (Belland et al., 1985) indicano in una lunghezza di 5-15
minuti il tempo massimo ed ottimale di concentrazione;
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presentano il contenuto ad un ritmo troppo veloce per consentire il processamento mentale dell'informazione; è stata infatti
riscontrata (Gropper & Kress, 1965) una re zione inversa tra la velocità della presentazione e l'apprendimento, degli studenti meno
abili intellettivamente.
Nel seguito ora riassumiamo le caratteristiche dell'interfaccia del software che possono essere di vantaggio per lo studente con disabilità
cognitiva.
Gli studenti di limitate abilità mentali sembrano trarre vantaggio nell'uso di software che, dal punto di vista della strutturazione dei
contenuti:
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stimolano o preparano alla fruizione dei contenuti proposti;
organizzano e/o strutturano i contenuti, proponendo relazioni logiche dirette (Hines, 1994);
accompagnano la navigazione all'interno del software con esplicitazioni di tipo verbale, o visivo;
richiedono al fruitore una risposta attiva rispetto ad alcuni degli argomenti trattati;
forniscono un feedback della correttezza delle risposte;
sollecitano una riflessione sui contenuti proposti;
presentano un alto grado di ripetitività, sia per quanto riguarda gli schemi di comportamento dei personaggi, sia per quanto
riguarda lo svolgersi delle vicende;

hanno un alto contenuto di ridondanza per le informazioni fondamentali e le nozioni da trasmettere, in modo da superare le
difficoltà di concettualizzazione e di problem solving (Wohl & Tidhar, 1988), ma anche il deficit nella memoria di lavoro
(McEvoy, 1992). Le ripetizioni di una stessa informazione, proposte in forma identica ma anche diversa, favoriscono,
indubbiamente, il recupero di informazioni immagazzinate in memoria ed il loro utilizzo operativo (Gagné, 1970).
Gli studenti di limitate abilità mentali sembrano trarre vantaggio ne/l 'uso di software che, dal punto di vista della presentazione dei contenuti
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fanno uso di animazioni, le quali sono in grado di vicariare operazioni mentali implicite;
dirigono l'attenzione per sottolineare o dare rilievo ai punti principali del contenuto;
utilizzano un ritmo abbastanza lento da consentire il processamento mentale dell'informazione;
sono costruiti su uno sfondo (una storia, una metafora) ben individuabile, con personaggi stabili nelle loro connotazioni specifiche,
fisionomiche, caratteriali ed anche linguistiche. Tale sfondo si colloca in ambienti semplici e comuni: casa, scuola, ufficio;
trattano argomenti legati a vissuti privati con connotazioni fortemente individuali piuttosto che sociali, e tengono in considerazione
sentimenti c relazioni personali (Hines, 1994);
si basano sull'uso di immagini, le quali sembrano costituire la principale fonte di informazione (Hines, 1994) per questi soggetti,
intervenendo anche sugli aspetti affettivi e motivazionali implicati da un compito di attenzione e di apprendimento;
si basano anche fortemente sull'uso di suoni, poiché molte ricerche hanno verificato l'importanza degli aspetti sonori nell'attrarre
l'attenzione visiva dello spettatore;
tengono in considerazione l'importanza dell'accoppiamento tra messaggio uditivo e messaggio scritto: i messaggi scritti vanno
sempre accompagnati da una voce che li legge;

tengono in considerazione le complesse problematiche dell'interconnessione tra il canale uditivo e il canale visivo sulla funzione
attentiva.
Una presentazione che si basi soltanto su uno dei due canali sembra non essere apprezzata da questi soggetti (Striefel, 1974). L'uso
contemporaneo dei canali può avere funzione di reciproco rinforzo; nel caso di messaggi di una certa complessità, è però importante che i
due diversi tipi di messaggio non entrino in conflitto, per evitare confusione.
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