Materiali di lavoro 3

PERSONALIZZAZIONE DEI PERCORSI E DIDATTICA MODULARE
NELL’AMBITO DELL’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI
MATERIALI DI LAVORO/3
VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO E DELL’APPRENDIMENTO
Maria Grazia Accorsi
Novembre 2014
Via Azzo Gardino, 4 – Via P.F. Grimaldi, 3
40122 Bologna
Telefono 051 522122 – E-mail: [email protected] - Sito: www.studioaccorsi.com
1
1. PRINCIPI DELLA VALUTAZIONE DI COMPETENZE
1.1 PER UNA DEFINIZIONE DI VALUTAZIONE
1.2. VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE IN CONTESTO ISTRUZIONE DEGLI ADULTI: CHE COSA DICONO I TESTI NORMATIVI
2. LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO
2.1. CHE COSA È?
2.2. CHE COSA NON È?
2.3. UN DECALOGO PER I DOCENTI A SUPPORTO DELL’APPRENDIMENTO DEGLI STUDENTI
2.4. UTILITÀ PER GLI ALLIEVI
2.5. IL PROTAGONISMO DELL’ALLIEVO: L’AUTOVALUTAZIONE
2.6. LA CO-VALUTAZIONE (PEER EVALUATION)
3. LA VALUTAZIONE SOMMATIVA
3.1. LE COMPETENZE SONO VALUTABILI IN CONTESTO SCOLASTICO?
3.2. UN DIBATTITO APERTO SULLA VALUTAZIONE SCOLASTICA
3.3. I PILASTRI DELLA VALUTAZIONE
4. METTERE A PUNTO UN IMPIANTO VALUTATIVO
> DEFINIRE L’APPROCCIO CONDIVISO ALLA VALUTAZIONE
> PREDISPORRE L’IMPIANTO VALUTATIVO
> DOTARSI DEGLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE
> DEFINIRE IL PRESIDIO DELLA DIDATTICA IN MODO DA PRATICARE IN MODO EFFICACE LA VALUTAZIONE A SOSTEGNO
DELL’APPRENDIMENTO.
> DEFINIRE MODALITÀ PER CONDIVISIONE CON GLI ALLIEVI E I GENITORI DELL’INSIEME DEL SISTEMA VALUTATIVO (IL VALORE DELLA
VALUTAZIONE, I LIVELLI, LE PAGELLE, …)
> ACCORDARSI SULLA RESTITUZIONE PERIODICA DEI GIUDIZI SOMMATIVI AGLI ALLIEVI E ALLE FAMIGLIE
ALLEGATI
1.
2.
CKECK LIST UTILI PER ETEROVALUTAZIONE, AUTOVALUTAZIONE, VALUTAZIONE FRA PARI
I DESCRITTORI DEI LIVELLI DI COMPETENZA SECONDO EQF
2
1. PRINCIPI DELLA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
1.1. PER UNA DEFINIZIONE DI VALUTAZIONE
Valutare significa attribuire un valore ad un’azione. “Valutazione deriva dal latino ‘valere’, avere un prezzo, stimare, dare un valore. In senso
etimologico perciò la valutazione è il processo mediante il quale si attribuisce valore ad un oggetto, a una azione o a un evento”. Nella formazione
la valutazione è quell’attività che ha lo scopo di rilevare il patrimonio di capacità, conoscenze, abilità e competenze di una persona, utilizzando una
metodologia che consenta di giungere a risultati certi, attendibili e validi.
Per essere apprezzata in termini di attendibilità, validità, equità e trasparenza, la valutazione richiede che vengano definiti un modello di riferimento
trasparente e una chiara metodologia operativa.
Glossario di base:
Verifica: fornisce informazioni sugli esiti dell’apprendimento, cioè sulle conoscenze dichiarative e procedurali, sulle abilità e competenze indicate
come Risultati di apprendimento. Si riferisce a ‘evidenze’ prodotte nel percorso didattico o a prove ad hoc
Misurazione: con la misurazione si raccolgono dati. Si occupa degli accertamenti di natura quantitativa con “risultati” espressi in genere in termini
numerici
Valutazione: comporta giudizi di valore in merito ai dati ottenuti tramite misurazione. È l’interpretazione dei dati attraverso determinati criteri.
Valutazione formativa/valutazione sommativa
La valutazione formativa, a differenza di quella sommativa che focalizza i risultati, accompagna i processi di insegnamento/apprendimento nel loro
svolgersi, offre possibilità immediata di aiuto per superare le difficoltà o le lacune, in caso di insuccesso, induce una auto interrogazione da parte del
docente sul proprio metodo, sulla propria prassi didattica, per un auto aggiustamento e un’analisi accurata delle possibili cause. Ascrive la
responsabilità dell’eventuale mancato apprendimento non più soltanto all’allievo (poca intelligenza, mancata applicazione, demotivazione, ecc.) ma
sollecita l’assunzione di responsabilità da parte del docente per quanto attiene alla pratica metodologico-didattica.
Certificazione
Procedimento che porta al rilascio di un certificato, un diploma o un titolo che attesta formalmente che un ente competente ha accertato e
convalidato secondo una procedura formale un insieme di risultati dell’apprendimento (conoscenze, know-how, abilità e/o competenze) conseguiti
da un individuo rispetto a uno standard prestabilito.
3
1.2. VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE IN CONTESTO ISTRUZIONE DEGLI ADULTI: CHE COSA DICONO I TESTI
NORMATIVI
DPR. 263/2012 ‘Regolamento recante norme generali per la ridefinizione dell’assetto dei Centri di istruzione degli adulti ivi compresi i corsi
serali’
Art. 6 Valutazione e certificazione
1. La valutazione e' definita sulla base del Patto formativo individuale di cui all'articolo 5, comma 1, lettera e), in modo da
accertare le competenze degli adulti in relazione ai risultati di apprendimento attesi in esito a ciascun periodo didattico, con
l'obiettivo di valorizzare le competenze comunque acquisite dalla persona in contesti formali, non formali e informali.
2. Il primo periodo didattico dei percorsi di primo livello e il terzo periodo didattico dei percorsi di secondo livello si concludono entrambi
con un esame di Stato, per il rilascio rispettivamente del titolo di studio conclusivo della scuola secondaria di primo grado, previo
superamento delle prove di cui al comma 3, e del titolo di studio conclusivo dei percorsi di istruzione tecnica, professionale e artistica,
previo superamento delle prove previste a conclusione dei percorsi del corrispondente ordine, tipo e indirizzo. I titoli di studio sono validi
per il proseguimento degli studi e a tutti gli altri effetti.
3. L'esame di Stato conclusivo dei percorsi di cui all'articolo 4, comma 2, lettera a), consiste nelle seguenti prove deliberate dalle
commissioni d'esame, la cui partecipazione costituisce obbligo di servizio per il personale docente, formate secondo i criteri definiti con il
decreto di cui al comma 7 adottato di concerto con il Ministro dell'economia e delle finanze:
a) tre prove scritte, di cui la prima in italiano riguardante i risultati di apprendimento relativi all'asse dei linguaggi ovvero all'asse
storico-sociale; la seconda in una delle lingue straniere indicate nel Patto formativo individuale; la terza riguardante i risultati di
apprendimento relativi all'asse matematico;
b) la specifica prova scritta a carattere nazionale, di cui all'articolo 11, comma 4-ter, del decreto legislativo 19 febbraio
2004, n. 59, cosi' come modificato dall'articolo 1, comma 4, del decreto-legge 7 settembre 2007, n. 147, convertito, con
modificazioni, dalla legge 25 ottobre 2007, n. 176;
c) un colloquio pluridisciplinare teso ad accertare le competenze relative ai risultati di apprendimento attesi in esito al percorso, tenuto
conto del Patto formativo individuale, in modo da valorizzare le competenze comunque acquisite nei contesti formali, non formali ed informali.
4. L'ammissione all'esame di Stato di cui al comma 3 e' disposta dai docenti del gruppo di livello di cui all'articolo 7, comma 1,
lettera a), previo accertamento dell'effettivo svolgimento da parte dell'adulto del percorso personalizzato definito sulla base del Patto
formativo individuale di cui all'articolo 5, comma 1, lettera e), fermo restando che non possono essere ammessi agli esami gli adulti che
non hanno frequentato, per documentati motivi, almeno il 70 per cento del percorso ivi previsto.
5. L'esame di Stato di cui al comma 3 si conclude con un motivato giudizio complessivo redatto dalle commissioni di esame ivi previste
secondo i criteri determinati con il decreto di cui al comma 7.
6. Al termine di ciascun periodo didattico e' previsto il rilascio di apposita certificazione, ai sensi dell'articolo 8 del decreto del Presidente
della Repubblica 22 giugno 2009, n. 122, redatta secondo le linee guida di cui al comma 7, che costituisce condizione di accesso al
periodo didattico successivo. Al termine dei percorsi di cui all'articolo 4, comma 1, lettera c), e' altresi' previsto il rilascio di apposita
certificazione.
7.
Con
uno
o
piu'
decreti
del
Ministro
dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca, avente
natura
non
4
regolamentare, sono definiti i criteri di cui ai commi 3 e 5, nonché le linee guida per la valutazione e
compresi i relativi modelli.
la
certificazione,
ivi
2. LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO
Lo scopo principale della valutazione è il sostegno all'apprendimento (valutazione per l'apprendimento). La valutazione dell'apprendimento ne è
condizione.
L’espressione “Valutazione per l’apprendimento” è un termine ufficialmente coniato dal pamphlet “Valutazione per l’apprendimento: oltre la
scatola nera’1, documento del 1999 elaborato nell’ambito della riforma della valutazione in Gran Bretagna.
Il Documento ha alla base la ricerca di Black e Wiliam (1998) e dimostra che la ‘valutazione per l’apprendimento’ è un mezzo per migliorare i
risultati, innalzandone al contempo il livello. Psicologia dell’apprendimento e altri studi sulla motivazione ad apprendere stanno via via avallando le
ipotesi di partenza degli studi inglesi.
Anche la normativa vigente in materia di istruzione recepisce tali indicazioni al fine di sfruttare il processo di valutazione in prospettiva del
miglioramento del processo di insegnamento-apprendimento. Il D.M. 27 DICEMBRE 2007 ‘Linee guida sull'obbligo di istruzione’ sottolinea infatti
che “la valutazione e la certificazione hanno l’obiettivo prioritario di sostenere i processi di apprendimento dei giovani e il loro orientamento,
anche ai fini di facilitare i passaggi tra i diversi ordini e indirizzi di studio…….
La valutazione in termini di risultati di apprendimento, il concetto di competenza in relazione a conoscenze e abilità, il ruolo degli assi culturali ….
presuppongono un ripensamento profondo sia delle strategie didattiche sia della valutazione. L’obiettivo è quello di coniugare l’accertamento dei
livelli di conoscenza disciplinare con la verifica dei livelli di competenza acquisiti dagli studenti, che diventano protagonisti consapevoli del
processo valutativo. Di conseguenza, la valutazione contribuisce alla motivazione/rimotivazione dello studente, in quanto costituisce uno strumento
per valorizzarne i saperi e le competenze già possedute.”
2.1. CHE COSA È?
Una buona valutazione deve favorire e incoraggiare il miglioramento degli apprendimenti e la crescita personale.
È positiva per l’apprendimento una valutazione che
a) ha un valore diagnostico, pluralistico, in itinere
b) accompagna i processi di insegnamento/apprendimento nel loro svolgersi
1
Assessment for learning: beyond the black box
5
c) offre possibilità immediata di aiuto per superare le difficoltà o le lacune
d) utilizza l’ERRORE come fonte di apprendimento. L’errore non solo non è evitabile in un percorso di apprendimento e in una fase di
crescita, ma è un prezioso strumento educativo: educa all’assenza di timore nei confronti dell’errore (assenza di timore che spesso è da
acquisire) e consente di analizzare il procedimento che ha portato ad esso (l’errore è manifestazione di processi sottostanti) portando la
persona a individuare dove intervenire per migliorare e favorendo il suo empowerment. L’errore è uno strumento dei più utili, ma anche dei
più trascurati.
e) ascrive la responsabilità dell’eventuale mancato apprendimento non più soltanto all’allievo (poca intelligenza, mancata applicazione,
demotivazione, ecc. ), ma sollecita l’assunzione di responsabilità da parte del docente per quanto attiene alla pratica metodologico-didattica.
In caso di insuccesso induce una ‘auto interrogazione’ da parte del docente sul proprio metodo, sulla propria prassi didattica, per un auto
aggiustamento e un’analisi accurata delle possibili cause
g) utilizza la “PEDAGOGIA DEL SUCCESSO POSSIBILE”: infonde atteggiamento mentale positivo; il giudizio è proiettato nel futuro; evidenzia la
positività dello sforzo, sottolinea i successi anche parziali; produce l’inclinazione a ripetere un comportamento riuscito e approvato
dall’insegnante
f) utilizza anche metodi di autovalutazione e di valutazione fra pari
g) si riferisce a performance, comportamenti, processi di lavoro; si basa su criteri espliciti e condivisi
2.2. CHE COSA NON È?2
Non è punitiva
Non è umiliante, non è svalutativa
Non stimola la rivalità e l’individualismo, ma l’aiuto reciproco; non induce a confronti che esulino dalla personale situazione di
apprendimento
Non produce sentimento di fallimento, impotenza, vergogna, frustrazione
Non emette sentenze definitive, non giudizi tranchant, non sentenze inappellabili
Non riguarda solo gli allievi: anche i docenti si sottopongono a giudizio, riconoscono propri errori, …
Non rompe la relazione formativa (il docente da solidale per la crescita culturale e professionale a giudice ‘esterno’)
2
Gérard De Vecchi, Evaluer sans dévaluer, Hachette, 2011
6
2.3. UN DECALOGO PER I DOCENTI A SUPPORTO DELL’APPRENDIMENTO DEGLI STUDENTI
Gli alunni apprendono meglio se l’insegnante:
•
Condivide con loro le ragioni, oltre ai contenuti, dell’insegnamento: non è importante solo il cosa, ma soprattutto il perché e il come
imparare
•
Fornisce costanti feedback sulla qualità del lavoro svolto e sulle tappe da seguire per raggiungere i traguardi condivisi
•
Fornisce frequenti consigli su come procedere per migliorare
•
Li coinvolge completamente, sia nelle decisioni, sia in ogni face successiva, accogliendo puntualmente ogni richiesta di aiuto
•
Li motiva, co-costruendo il percorso verso l’acquisizione di competenze nuove, evitando di stigmatizzare gli errori e agendo sempre sulla
“zona di sviluppo prossimale” degli alunni.
•
Enfatizza i progressi e i risultati positivi piuttosto che i fallimenti: commenti e voti incidono sull’autostima, sull’entusiasmo e sulla
motivazione degli alunni
•
Osserva e interpreta ciò che gli alunni fanno, analizza i loro interessi e le loro abilità
•
Promuove strategie di autovalutazione e valutazione tra pari
•
Infonde negli alunni la volontà di farsi carico del proprio apprendimento, mettendoli in grado di raggiungere traguardi nuovi in modo
autonomo
•
L’errore è utilizzato come una fertilissima occasione per apprendere, analizzando insieme il processo, individuando i punti critici, trovando
strategie per superarli.
2.4. UTILITÀ PER GLI ALLIEVI
La valutazione è dunque una strategia per migliorare l’apprendimento, la crescita personale degli alunni e lo sviluppo del loro ‘divenire competenti’
-
Sostiene l’autodiagnosi, l’individuazione dei propri limiti e dei punti di forza, la capacità di determinare il proprio ‘locus of control’ e le
cause del successo/insuccesso
-
Promuove conoscenza dei propri interessi, propensioni, attitudini
7
-
Sviluppa le componenti latenti ma sostanziali per la competenza (le componenti sotto la superficie rappresentate nell’iceberg delle
competenze, fig.1): autostima, self efficacy, motivazione, perseveranza
-
Supporta la possibilità di programmare percorsi, di darsi degli obiettivi, di sviluppare concentrazione e costanza nel perseguire i traguardi
-
Insegna ad apprendere (imparare ad imparare), ad accettare l’errore, a chiedersi su cosa lavorare per migliorare, ecc.
2.5. IL PROTAGONISMO DELL’ALLIEVO: L’AUTOVALUTAZIONE
Un metodo a sostegno della maturazione di competenze non solo culturali
Negli ultimi anni è stato progressivamente apprezzato il metodo auto valutativo, inteso come giudizio critico e costruttivo da parte dello studente
non solo sulle verifiche che egli svolge, ma sull’intero processo di apprendimento nei vari momenti dell’attività didattica. Tale strategia, con una
sorta di transfer, genera conseguenze positive al fine di far maturare nelle persone che la applicano il “saper essere” ed l’“imparare ad imparare”.
Caratteristiche
L’autovalutazione non implica necessariamente auto-referenzialità, cioè chiusura entro parametri di giudizio personali e avulsi dalla realtà. Essa
consiste nell’attribuire un giudizio, rapportato a criteri precisi, sulla propria performance in ambiente scolastico, sul posizionamento rispetto a
traguardi di apprendimento, sui personali processi e modalità di apprendimento
Certamente autovalutarsi comporta sempre una percezione di competenza, cioè un giudizio soggettivo, e proprio per questo una delle sfide più
impegnative consiste nello sforzo di assicurare anche alle modalità di autovalutazione quei livelli di qualità che dovrebbero essere comuni a tutte le
operazioni valutative, e cioè validità, affidabilità, trasparenza e condivisione.
L’autovalutazione contribuisce a sviluppare nello studente capacità di metacognizione ed autoregolazione. È competenza metariflessiva
longitudinale da costruire, che porta all'imparare ad imparare.
Per questo uno dei compiti più pregiati del docente consiste proprio nel supportare l’autovalutazione tramite la riflessione sul processo di lavoro, sul
prodotto, sul lavoro con gli altri, con riferimento a modelli e parametri di confronto espliciti e condivisi.
Tecnicamente
-
L’autovalutazione arricchisce il complesso processo di valutazione; è integrata con le altre modalità di valutazione (eterovalutazione, covalutazione),
-
Il focus è spostato sul soggetto che apprende e sull'immagine di chi sta costruendo la propria identità di persona impegnata nel processo di
apprendimento
8
-
L’operazione parte dalla pianificazione (scelta degli obiettivi, delle metodologie, dei materiali e delle attività prima del compito); continua
nel monitoraggio (valutazione durante il compito e aggiustamenti necessari); prosegue dopo il compito (decisioni successive in termini di
recupero o sviluppo)
-
può essere sollecitata attraverso l’uso degli stessi strumenti di valutazione che vengono utilizzati dal docente. Il confronto è fertilissimo di
possibilità di conoscenza e autoconoscenza; possono anche essere utilizzati strumenti appositi ad uso dell’allievo (cfr. Esempi in Allegato)
2.6. LA CO-VALUTAZIONE (O PEER EVALUATION)
Una strategia di grande valore per la riflessione sulle esperienze e sugli apprendimenti, ma non ancora molto diffusa nel contesto scolastico italiano,
è l’utilizzo della ‘peer evaluation’ quale forma di coinvolgimento degli studenti in un processo di valutazione tra pari. E’ un’operazione molto
delicata che rappresenta anche un potente strumento di educazione emozionale e sociale, per l’esigenza di controllare i sentimenti di amicizia e il
desiderio di non recare turbamenti ad un amico o, viceversa, di depurare il giudizio da sentimenti di rivalsa o di inimicizia.
Il docente deve condividere con gli studenti gli obiettivi, i criteri di valutazione e le modalità per la formulazione del giudizio.
Per esprimere la valutazione, lo studente deve assicurarsi di padroneggiare il tema oggetto del giudizio, raccogliere le informazioni necessarie per
valutare e ricostruire le modalità di pensiero che possono aver portato il compagno all’output elaborato o al procedimento seguito; la successiva
condivisione degli esiti permette ad entrambi (valutatore/i e valutato) di ricostruire il senso della prova, formalizzare l’argomento e approfondire i
motivi del giudizio di valutazione.
Varianti interessanti sono rappresentate dal confronto della valutazione del pari con l’autovalutazione espressa dal collega su sé e sulla propria
performance o con la valutazione del docente, e dall’argomentare eventuali scostamenti.
9
3. VALUTAZIONE SOMMATIVA
Serve per un consuntivo periodico o finale dei traguardi di apprendimento effettivamente conseguiti. E’ un’operazione necessaria per tutti gli attori
del processo di apprendimento.
-
Serve al team didattico e ai singoli docenti per individuare l’effettivo andamento degli apprendimenti, verificare lo stato dell’arte della
realizzazione dei piani didattici, intervenire con azioni in favore di alcuni allievi per recupero, sostegno o rinforzo, apportare modifiche ai
piani didattici
-
Serve agli allievi per conoscere il proprio posizionamento rispetto al conseguimento dei risultati, rilevare eventuali deficit e punti di forza e
apprestarsi a percorsi di miglioramento, ..;
-
Serve alle famiglie per essere informate sull’andamento degli apprendimenti, per collaborare a specifiche azioni di supporto, per sostenere
l’impegno anche con azioni di responsabilizzazione;
-
Serve alle istituzioni per esigenze di accountability sociale e istituzionale, rendicontazione, policy making
3.1. LE COMPETENZE SONO VALUTABILI IN CONTESTO SCOLASTICO?
Una gigantesca letteratura sull’argomento, mentre ha forzato il campo semantico della competenza, ne ha determinato anche approcci diversi alla
valutazione.
La definizione di ‘competenza’ adottata nel sistema dell’Istruzione italiano -e fatta nostra- fa una scelta guidandoci nella spinosa questione della
valutazione. La definizione recita ‘comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in
situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono
descritte in termini di responsabilità e autonomia’3.
“Abilità”: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità
sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi,
materiali, strumenti).
“Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
3
‘Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente’, 23 aprile
2008
1
Le competenze sono declinate in 'Abilità' e 'Conoscenze'4, che sono componenti della competenza, ma non certo uniche (abilità e capacità personali,
sociali, metodologiche- come recita la definizione sopra riportata; ma anche motivazione, autostima, self efficacy, rappresentazione sociale,
attitudini, disposizioni comportamentali, ‘negative capability’ quali gestione dell’ansia, resistenza allo stress, ..) ecc. come rappresenta la metafora
dell’iceberg delle competenze (Spencer & Spencer 1993)già esaminato in precedente incontro.
UN’OPERAZIONE PREDITTIVA, UN PROCEDIMENTO DI INFERENZA
Se la competenza è in fin dei conti ‘ciò che il soggetto riesce a farsene delle sue risorse’, chi assicura che, in situazioni di vita reale, la persona, pur
provvista di una ‘dote’ congrua di conoscenze, abilità, ecc. comprovate in situazioni scolastiche, assuma comportamenti efficaci? Che ‘mobiliti’ i
saperi? Che il ‘fit’ con il contesto sia favorevole? Che la motivazione sia sufficiente per superare ostacoli per mettere in campo soluzioni nuove5?
Che, pur non in presenza di conoscenze e abilità specifiche, la persona non sarà in grado di ricercare, di chiedere, di provare..?
Nella letteratura è presente una linea di pensiero ‘radicale’ che sostiene che la competenza non è valutabile e lo è solo la performance.
La valutazione delle competenze in contesto scolastico/formativo rappresenta un’operazione predittiva, che dice della probabilità che la persona in
contesti diversi di vita, di studio e di lavoro sarà effettivamente in grado di mobilitare le risorse (non solo quelle cognitive) per affrontare i problemi
che la vita presenterà.
LE CONDIZIONI PER UNA BUONA VALUTAZIONE
La valutazione non deve essere considerata come una semplice operazione di verifica, di registrazione dell’effettiva memorizzazione di elementi
nozionistici o della registrazione mnemonica da parte del corsista di elementi trasmessi verticalmente da docente ad alunno, bensì in quanto
operazione di previsione: l’adulto sarà in grado, dunque, di essere competente, cioè di orchestrare le sue capacità e le sue conoscenze in situazione?
La valutazione risente dei limiti sopra indicati: le ‘risorse’ quali la motivazione, non sono ‘predicibili’, sono dipendenti dal contesto, dal momento,
dal significato del contesto per la persona, dal ‘fit’ fra contesto e persona, dalla attivazione effettiva della persona nel contesto.
La predittività è tanto più incerta quanto più il contesto nel quale avvengono l’apprendimento e la valutazione è distante dai contesti reali nei quali
la persona sarà chiamata ad esercitarla, oppure quanto più si esercitino interferenze cognitive (l’esempio offerto da persone autorevoli per il soggetto
non coerente con gli insegnamenti; i valori di riferimento nel gruppo di appartenenza; le rappresentazioni sociali; ecc..).
4
La Raccomandazione europea ECVET, per omogeneizzare i linguaggi e per rendere confrontabili le opzioni nei diversi contesti e sistemi, richiede di articolare le
‘competenze’ in ‘conoscenze’ e ‘abilità’ che rappresentano ingredienti essenziali, anche se non esaustivi, della competenza.
5
‘La competenza non è nelle risorse da mobilizzare ma nella stessa mobilizzazione di queste risorse: non può dunque essere separata dalle condizioni di messa in opera’
Le Boterf (1994)
1
Viceversa, un alto valore della ‘self efficacy’, una congrua dimensione dell’autostima, una persistente dimostrazione di capacità di impegno, di
concentrazione, di gestire compiti in autonomia, di assumere responsabilità, ecc. rendono più attendibile il giudizio/la previsione.
Un sorta di correlazione il cui coefficiente non può essere 1, ma conosciamo le condizioni perché esso possa essere prossimo all’unità, a vantaggio
della persona, della scuola e di tutti gli utenti interessati alla valutazione stessa:
a) Sappiamo che cosa valutare
L’oggetto della valutazione, vale a dire ciò su cui viene espresso il giudizio, è posto in trasparenza e condiviso nell’ambito del CdC, essendo
proposte per via normativa le competenze in esito ed essendo esse specificate, contestualizzate e declinate secondo criteri condivisi. Anche la
‘condotta’, oggetto di tante e giustificate critiche, viene reinterpretata come ‘competenza di cittadinanza’, anch’essa declinata con riferimento al
contesto adulto e al target, uscendo dall’arbitrarietà e dal rischio di moralismi idiosincratici o da opacità.
b) Conosciamo le condizioni per una buona valutazione
Sappiamo che la valutazione sarà migliore quanto più il processo di valutazione sarà stato buono.
Quando si può dire che una valutazione è buona?
-
quando si basa sulla raccolta sistematica di elementi di prova
-
quando gli elementi di prova non riguardano (solo) singole componenti ma sollecitano abilità plurime
-
quando rispecchiano una pluralità di fonti informative, raccolte in momenti diversi, riferiscono di situazioni diverse prossime ai contesti
reali
-
quando è apprezzabile la qualità professionale dei valutatori
-
quando la persona viene coinvolta nel giudizio
-
quando le prove rispecchiano sia i risultati, sia i procedimenti con i quali lo studente ha raggiunto quei risultati, e la percezione e
consapevolezza che lo studente ha del suo lavoro
-
quando si incardina non solo sulla prestazione cognitiva, ma anche sulla capacità di comprensione, di ragionamento (‘sapere e capire’,
‘critical thinking’), di decisione
-
quando sono identificabili gli aspetti pregiati: autonomia, responsabilità, evidenza degli spazi di sviluppo (la ‘soglia prossimale’)
c) Sappiamo che condizione per una buona valutazione è un buon apprendimento
1
Sappiamo che la valutazione sarà tanto più attendibile quanto più gli apprendimenti saranno stati buoni.
Quando si può dire che un apprendimento è un buon apprendimento?
-
quando gli apprendimenti sono ‘significativi’
-
quando sono ‘stabili’ e ‘resistenti’
-
quanto più i problemi affrontati in occasioni formative saranno stati applicabili alla vita reale, alla vita sociale e lavorativa
-
quando includono capacità sociali (ascolto, relazione, stare nei conflitti, lavoro con altri, coordinarsi, negoziare, ..)
-
quando si sono sviluppati in ambienti di apprendimento nei quali gli studenti sono coinvolti personalmente o collettivamente nell’affrontare
situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi; quando richiedono di svolgere compiti in autonomia;
quando è inclusa l’assunzione di responsabilità nel portare a termine i compiti
-
quando comporta lo sviluppo della consapevolezza delle proprie capacità operative, organizzative, relazionali
-
quando l’esperienza ha incluso una reale collaborazione fra docenti che hanno messo in atto il ruolo delle discipline in un progetto condiviso
fatto di apporti concreti, integrati, collegabili,
3.2. UN DIBATTITO APERTO SULLA VALUTAZIONE
Dagli anni ’70 in Italia i paradigmi della valutazione in ambito scolastico/formativo vengono sottoposti a critica e abbiamo assistito nel tempo al
succedersi di correttivi riguardanti diversi aspetti della struttura della valutazione.
I principali elementi critici e i correttivi -spesso parziali o temporanei- che sono stati provati riguardano:
a) Critica sulla funzione sociale selettiva e attenzione alla ‘giustizia relativa’.
La valutazione scolastica non farebbe che ‘confermare’ appartenenze socioculturali.
> Nasce la misurazione del ‘valore aggiunto’ della scuola (cfr. il sistema ValeS), che misura i risultati apportati dalla scuola, al netto dei vantaggi o
svantaggi sociali riconducibili al background familiare e al contesto socioeconomico nel quale la scuola opera
b) Necessità di abbassare le bocciature, soprattutto le bocciature nel periodo dell’obbligo.
C’è evidenza che la bocciatura non produce apprendimenti (i dati PISA confermano che le performance dei quindicenni ripetenti restano basse,
inferiori a quelle di studenti ‘regolari’)
> Abbiamo assistito all’introduzione dell’istituto dei debiti; alla promozione in presenza anche di alcune insufficienze;…
1
c) Povertà e grossolanità del voto.
- Il voto è criticato perché non descrive gli apprendimenti; perché si basa su criteri impliciti; perché la scala viene utilizzata per lo più solo in parte e
non da tutti nella stessa parte rendendo non confrontabili i voti; ecc..
- Il voto non esprime il processo; spesso viene utilizzata una ‘media’ di voti acquisiti nel tempo, che è decisamente fuorviante e non comunica se la
persona è o non è competente;
- Il voto di ‘comportamento’ o di ‘condotta’ è particolarmente critico
- Il voto è controproducente: scoraggia la creatività, soffoca il piacere di imparare, premia l’atteggiamento passivo, incentiva la paura del giudizio,
la paura di sbagliare, stimola la rivalità; promuove il conformismo
> In diverse realtà vengono introdotti sistemi di descrittori parametrati per livelli (es. Quadro europeo delle lingue, EQF, ecc.)
d) Tutti gli ambiti di sapere hanno uguale peso?
Spesso vengono utilizzati calcoli aritmetici che non tengono conto di una gerarchia fra i saperi nell’ottica dell’apprendere ad apprendere, che falsano
la comunicazione sugli esiti, …
> Con l’aumento del bisogno di ‘continuare ad apprendere’ e con i dati sull’analfabetismo funzionale, viene introdotta una gerarchia tra ambiti di
saperi (es. linguistici, matematici, ecc.). Resistenze vengono dall’enciclopedismo del curricolo, dalla grande tradizione culturale, dalle corporazioni
disciplinari, ..
e) Il sistema certificatorio non è credibile.
In assenza di standard (in assenza del riferimento a standard, o con standard deboli, come ad esempio nel sistema dell’istruzione e dell’università)
c’è discrezionalità, i giudizi si applicano a cose diverse anche idiosincratiche, hanno scarsa trasparenza, risentono di pressioni sociali (es. l’esigenza
di avere un titolo per gli adulti), risentono di tendenze anche locali (cfr. differenze in aree geografiche diverse, in tipi di scuola diversi, ecc.). Spesso
le prove non sono coerenti con ciò che si intende rilevare. C’è grande varietà di modelli di certificazione (es. il certificato di 3a media è definito
dalle singole scuole; il certificato dell’obbligo di istruzione è articolato per livelli di competenze; ....); crediti per competenze non formali o
informali non sono considerati o sono diversamente valorizzati nei diversi contesti
> Sono stati creati nuovi strumenti condivisi anche a livello internazionale (es. portfolio Europass); sono aumentate le certificazioni esterne (es.
lingue, informatica, prove esterne nazionali);..
Negli ultimi mesi il tema ha ripreso vigore anche in ambienti allargati.
- La recente (giugno 2014) proposta del Ministro Francese all’istruzione Benoit Hamon di rivedere radicalmente la struttura della valutazione ha
riacceso anche da noi la riflessione (molti media se ne sono occupati dando rilievo all’informazione) su nodi non risolti e in genere ha riportato il
tema della valutazione al centro. La proposta del governo d’oltralpe nasce da constatazioni sulla ‘sfrenata competizione’ nelle scuole francesi, sulla
selettività delle valutazioni scolastiche alle quali si assegna il compito esplicito di selezionare la classe dirigente (l’accesso alle Grandes Ecoles si
basa sul voto al Bacalauréat), sulle caratteristiche delle performance nelle prove internazionali, sull’inappropriatezza delle medie aritmetiche. La
1
proposta sottoposta a consultazione nazionale contiene l’abolizione delle bocciature, l’abolizione dei voti in pagella, l’indicazione di nuovi criteri di
formulazione dei giudizi, l’ipotesi di abbandonare l’ideologia del voto, di formulare giudizi costruttivi, di considerare, come nel mondo
anglosassone, anche altri fattori (l’emancipazione, l’espressione della propria personalità, attitudine al lavoro in gruppo, altre esperienze formative),
di considerare il modello finlandese basato su autovalutazione e su giudizi che sottolineano gli apprendimenti già effettuati e descrivono i progressi
ancora da realizzare.
- Il Dossier di Tuttoscuola sulla ‘Dispersione nella scuola secondaria superiore statale’ (giugno 2014)6, oltre al corredo di numeri e analisi
statistiche, avanza proposte per contrastare i fattori della dispersione. Tra questi: rivedere la struttura della valutazione, intraprendere azioni di
contrasto alle bocciature, prevenire i rischi attraverso misure di recupero e di incontro del disagio, praticare didattiche personalizzate, e
personalizzare gli obiettivi, rendere più efficace l’orientamento.
- Il Rapporto della Commissione di esperti sul Progetto PIAAC ‘Migliorare le competenze degli adulti italiani’7, dopo l’analisi dei fattori delle
bassissime performance degli adulti (16-64 anni) italiani e la proposta di diverse misure da assumere per migliorare le competenze, si sofferma su
un incremento dell’uso della valutazione come leva strategica se utilizzata con criteri trasparenti, con prove valide, con valore di empowerment.
3.3. PER CONCLUDERE: I PILASTRI DELLA VALUTAZIONE
Da Glossario CEDEFOP: “Valutazione” Il processo di accertamento delle conoscenze, del know-how, delle abilità e/o delle competenze di una
persona in base a criteri prestabiliti (risultati attesi, misurazione dei risultati dell’apprendimento). Ad esso seguono, in genere, la convalida e la
certificazione.
1. Valutazione non è accertamento e misurazione.
L’accertamento e la misurazione rispetto ad uno standard sono alla base della valutazione. Servono ai docenti per prendere delle decisioni: in
ingresso, per progettare i percorsi, per formare gruppi di livello, per inviare alla certificazione (es. lingue, ECDL, ..), per predisporre le didattiche,
per interventi personalizzati, recuperi, ecc., per assegnare crediti, …; durante il percorso, per monitorare l'andamento e lo stato di avanzamento
verso gli standard di risultato, mettere a punto i percorsi, riformulare didattiche, ecc.; serve agli studenti per essere resi consapevoli del loro
6
Dossier Tuttoscuola – Dispersione nella scuola secondaria superiore statale italiana. Roma, giugno 2014.
Consultabile al link: http://www.tuttoscuola.com/public/uploads/000/Tuttoscuola-Dossier Dispersione_11_6_14.pdf
7
Ministero del lavoro e delle politiche sociali. Migliorare le competenze degli adulti italiani. Rapporto della commissione di esperti sul progetto PIAAC. Dicembre 2013.
Consultabile al link: http://www.istruzione.it/allegati/2014/PIAAC_finale_14feb.pdf.
1
progresso, carenze, condizioni per superare difficoltà, per mettersi in relazione con il docenti sul di un traguardo comune, ..; al termine, per
verificare gli apprendimenti, e interrogarsi sulla scuola, sulle didattiche e la loro efficacia, come retroazione per la riproposizione del percorso, …
2. Accertamento/misurazione e valutazione si realizzano in riferimento a standard
Solo in presenza di standard (nel nostro caso, i RdA prescritti dai documenti normativi, contestualizzati e specificati e declinati nei diversi contesti e
per i diversi periodi di apprendimento)8 è possibile accertate, misurare, valutare in modo non arbitrario
3. Valutazione per l’apprendimento e dell’apprendimento
Lo scopo principale della valutazione è il sostegno all'apprendimento (valutazione per l'apprendimento) di cui la valutazione dell'apprendimento è
condizione (comunicare la valutazione, dare feed back, …. ‘che cosa pensa di me il mio docente’,....)
4. Valutare non è certificare.
Il Sistema Regionale di Formalizzazione e Certificazione delle Competenze della Regione Emilia Romagna, prevede un processo che porta a
certificazione finale (Certificato di Competenze o Certificato di Qualifica Professionale), suddiviso in 4 fasi:
ACCESSO AL SERVIZIO
ACCERTAMENTO TRAMITE EVIDENZE
ACCERTAMENTO TRAMITE COLLOQUIO VALUTATIVO
ACCERTAMENTO TRAMITE ESAME
La valutazione non coincide con la certificazione, ma si configura come un imprescindibile processo propedeutico ad essa. In sintesi, la raccolta
delle valutazioni delle evidenze durante il percorso, confluisce via via nel ‘Dossier delle Evidenze’, strumento necessario e predisposto dall’Ente al
fine di consentire al candidato la partecipazione all’esame finale. Ancora una volta, in sede d’esame, in cui sarà garantita la terzietà della
valutazione con commissari esterni, si ricorrerà alla valutazione della performance del candicato, con il supporto di uno strumento specifico, il
documento di Valutazione delle Prestazioni” delle prove d’esame, predisposto con una Sezione integrativa per il Sistema dell’Istruzione e Formazione
professionale. Solo a questo punto un giudizio positivo da parte della Commissione potrà portare ad una certificazione finale.
5. Validità, attendibilità, trasparenza, equità
Primo attributo della valutazione è la 'validità', che è la capacità di verificare e misurare ciò che intende misurare. Secondo attributo è l'attendibilità, che consiste
nella 'stabilità' del giudizio, indipendentemente da influenze derivanti da condizioni di somministrazione delle prove, da valutatori diversi. Terzo attributo: la
trasparenza, che riguarda la ‘visibilità’ di ciò che si intende valutare, delle modalità per pervenire al giudizio, del linguaggio per esprimerlo. Quarto, l’equità, vale a
dire: parità di trattamento, rispetto delle persone, parità di opportunità di accesso alla valutazione, garanzie di riservatezza, rispetto della privacy.
6. Approccio portfolio
8
Nel nostro contesto, cfr. il Repertorio dei Risultati di apprendimento ottenuto declinando e contestualizzando al mondo IdA le 22 Competenze proposte in esito ai
percorsi di primo periodo primo livello didattico e le Competenze chiave per l’apprendimento permanente
1
La valutazione è tanto più attendibile e valida quanto meno poggia su unica prova e su unico punto di vista. L'approccio portfolio richiede più
‘evidenze’, raccolte in diversi momenti e in base a diverse prove, giudizi espressi da più persone, compresa l'autovalutazione e la valutazione dei
pari.
L’uso del Portfolio nasce negli USA, poi si diffonde in Inghilterra e in Francia come strumento di autovalutazione degli studenti. In Inghilterra, in
particolare, l’utilizzo di tale strumento fortemente pratico e operativo è coerente con l’approccio pedagogico che parte sempre dall’esperienza per
arrivare solo successivamente alla teoria. Nel contesto italiano, il ‘portfolio’ viene introdotto nel contesto scolastico dalle ‘Indicazioni nazionali per i
Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria’ (2003) elaborate per supportare la sperimentazione della riforma della scuola introdotta con la
Legge 53/2003 e dall’emanazione della CM 84/05 con indicazioni sul suo utilizzo e compilazione. Il ‘portfolio delle competenze individuali’ viene
definito come “una collezione strutturata, selezionata e commentata/valutata di materiali particolarmente paradigmatici prodotti dallo studente,
che consentono di conoscere l'ampiezza e la profondità delle sue competenze e, allo stesso tempo, della maggiore o minore pertinenza degli
interventi didattici adottati". Tale strumento verrà poi abolito dall’ex Ministro dell’Istruzione Fioroni attraverso le ‘Indicazioni per il curricolo per la
scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione’ (settembre 2007).
Resta che l’approccio alla base della scelta dell’impiego del portfolio e le regole insite in esso sono del tutto raccomandabili per esercitare una
buona valutazione formativa e per pervenire ad una valutazione sommativa attendibile, trasparente, ecc.
7. 'Dare prova', 'non sottoporre a prova' (se non necessaria).
I docenti hanno diverse occasioni 'durante il fare' per raccogliere evidenze riguardo all'apprendimento delle abilità e conoscenze target. I docenti
hanno opportunità di raccogliere dati sul modo di lavorare (autonomia, responsabilità, lavoro con gli altri, comprensione del compito, …) e di
esprimere giudizi sui prodotti realizzati.
8. Coerenza tra l'oggetto della misurazione/valutazione e il tipo di prova.
Per le 'conoscenze' sono appropriati test, interrogazioni, ecc., che non sono appropriati invece per verificare abilità, che richiedono prove/evidenze
di esercizio dell'abilità stessa.
9. Valutazione degli apprendimenti e dell’agenzia formativa
La valutazione degli apprendimenti rispetto a standard sottopone a valutazione la scuola stessa, la sua capacità di ottimizzare le risorse (umane,
organizzative, finanziarie, ..) per dare efficacia ai percorsi, la capacità di praticare flessibilità, autonomia, di utilizzare le risorse che il territorio
mette a disposizione, …
1
4. COME COSTRUIRE UN IMPIANTO VALUTATIVO
I seguenti passaggi risultano fondamentali per progettare l’impianto valutativo del percorso concordando con il Consiglio di classe diverse opzioni.
1. DEFINIRE L’APPROCCIO CONDIVISO ALLA VALUTAZIONE
E’ necessario che il Team dei docenti condivida la ‘filosofia’ della valutazione, che si appresti alla definizione dell’impianto e all’esercizio della
valutazione con costante attenzione alla finalità dell’intervento valutativo, che dovrà traguardare l’apprendimento e non una semplice operazione di
verifica del risultato di prove. Sarà rivolta ad una valutazione che sia un insostituibile strumento per sostenere l’apprendimento e la responsabilità
personale di ciascun allievo nello sviluppo professionale e dei saperi. Sarà un sistema trasparente e condiviso, come base per il patto formativo, per
il monitoraggio della qualità e dell’efficacia della formazione, per il coinvolgimento di tutti gli attori tramite uno strumento potente verso il successo
formativo, per l’accountability sociale e istituzionale.
2. PREDISPORRE L’IMPIANTO VALUTATIVO
I Team dei docenti dovranno individuare gli indicatori di valutazione, partendo dai ‘Risultati di apprendimento’ in esito ai percorsi, le ‘evidenze’
atte a comprovare il conseguimento dei Risultati ed i relativi strumenti di rilevazione (osservazioni strutturate, questionari, interviste, focus
group,...), correlandole primariamente alle didattiche che verranno proposte in modo che siano in grado di offrire ‘evidenze’.
In particolare, per la predisposizione dell’impianto, sono essenziali i seguenti passaggi:
2.1. Definire i riferimenti (standard, referenziali) di valutazione
Ciò a cui viene rapportata la prestazione individuale sono le competenze consegnate ai percorsi per adulti, attraverso procedimenti di
condivisione dei ‘Risultati di apprendimento’, come traguardi da perseguire tramite la predisposizione di opportune occasioni di apprendimento
e come base di riferimento per la raccolta di prove e dell’espressione comune e condivisa di giudizi.
Con riferimento alla periodizzazione adottata (bimestre, trimestre, quadrimestre, annualità, ..), i RdA via via perseguiti e valutati saranno una
‘quota’ dei risultati previsti per il termine del percorso (per la licenza media o per altri titoli formali), individuata secondo gradualità e
condivisa nell’ambito del Consiglio di Classe. La gradualità può essere ‘orizzontale’ (tutti i principali traguardi di competenza al livello
progressivo di complessità del compito, di autonomia, responsabilità ecc); ‘verticale’ (es. sequenza di tipologie di compiti, di testi, di ambiti di
sapere, ecc.); ‘mista’.
2.2. Pianificare le ‘evidenze’ da raccogliere
La pianificazione della valutazione realizzata contestualmente alla pianificazione del percorso consente di giudicare ex ante che i RdA possano
venire via via documentati sufficientemente da ‘evidenze’ che ne comprovino il conseguimento e di ‘licenziare’ un piano didattico che soddisfi
1
anche questa condizione. Naturalmente ciò non preclude la possibilità di modificare il piano in corso d’opera, mantenendo le condizioni di
completezza, pertinenza, ecc.
I traguardi di apprendimento sono in capo tendenzialmente a tutte le discipline/gli insegnamenti, al fine di garantire sia l’integrazione dei saperi
sia la massimizzazione dei differenti contributi per un migliore perseguimento di risultati complessi che non possono essere posti in capo a
singole discipline.
Ne deriva che le ‘evidenze’ di ciascuna competenza sono in capo tendenzialmente a tutti docenti che collaborano ai Risultati di apprendimento
del percorso.
Almeno finché l’integrazione disciplinare non sarà patrimonio ‘culturale’ e professionale metabolizzato, per depotenziare la possibile scorciatoia
che porta ad associare a ciascuna competenza o a ciascun ‘asse’ singole discipline (es. Italiano e Inglese all’asse linguaggi; Scienze all’asse
scientifico e tecnologico; ecc) e dunque ad assegnare ‘settorialmente’ la titolarità della valutazione, è necessario/utile compiere - da parte dei
formatori/docenti che compongono il Consiglio di Classe – un esame, un’‘istruttoria’ che interpreti il significato delle competenze in esito, ne
analizzi le componenti, ne mostri le facce che interpellano i punti di vista e i linguaggi specifici delle discipline per contribuire ad una visione
‘multifocale’ e integrata.
L’analisi/istruttoria di ciascuna competenza e delle abilità e conoscenze proposte nei ‘referenziali nazionali’ serve appunto per sollecitare il team
dei docenti e ciascun formatore/docente ad individuare le intersezioni fra la competenza e le risorse (il punto di vista, il linguaggio, i contenuti
specifici, ecc.) della disciplina presidiata e ad evidenziare i contributi che essa, in collaborazione/integrazione con le altre, può portare al
perseguimento dei diversi traguardi di apprendimento proposti nei referenziali.
La pianificazione dell’impianto valutativo possibilmente si baserà non tanto su prove ad hoc, ma invece preferibilmente raccolte ‘nel fare’, nel
corso delle attività di apprendimento. In più, eventualmente, ‘prove esperte’. Solo se serve, prove specifiche di abilità e conoscenze, se non
evidenziate tramite il processo didattico.
L’attenzione valutativa sarà rivolta non solo a performance competenti (che segnalino il possesso della competenza o di più competenze) ma
anche all’espressione di componenti (abilità, conoscenze, ecc.) visibili anche in diversi momenti e in diverse fasi di attività, per consentire di
mettere in luce il processo di apprendimento, per sostenerlo, promuoverlo, ecc. e per trarne indicazioni per adeguare la proposta didattica. Ciò
rispetto cui viene costruito l’impianto di valutazione è appunto l’insieme degli standard definiti a livello nazionale e condivisi a livello locale.
Non altro.
In questo modo la valutazione viene pianificata contestualmente alla pianificazione del percorso.
PIANIFICARE L’IMPIANTO VALUTATIVO CONTESTUALMENTE ALLA PIANIFICAZIONE DEL PERCORSO DIDATTICO
E’ utile identificare uno strumento che consenta di governare le fasi del ciclo di vita del curricolo, dalla pianificazione fino alla determinazione del
giudizio per ciascuno studente in merito all’acquisizione dei risultati di apprendimento.
La base è riconducibile ad un documento (meglio se in excel) che ‘tiene insieme’ tutte le fasi. Esempio
1
AMBITO
COMPETENZE STANDARD
Leggere ad alta voce a una o più voci testi noti
o non noti, anche autoprodotti, o scelti dallo
studente, di diversa tipologia e funzione (es.
canzoni, favole, poesie, testi narrativi, testi
tecnici, testi di problemi, istruzioni, dialoghi e
testi teatrali, ecc.), accompagnandosi, se del
caso, con segni dei linguaggi non verbali
Leggere
Leggere testi di diversa tipologia (informativi,
regolativi, ecc.), sia continui che non continui,
per ricavare informazioni per diverse esigenze
(uso funzionale, documentazione, ecc.)
utilizzando tecniche appropriate di lettura
DOCENTI/ OCCASIONI DI
APPRENDIMENTO
UdA ‘LEGGIAMO PER
GIOCARE’ (docenti:…)
UdA ‘I RICORDI COLORATI’
(docenti: ..)
……….
UdA ‘IL MIO PAESE È…’
(docenti: ..)
UdA ‘UN QUOTIDIANO TUTTO
DA LEGGERE’ (docenti: …)
UdA ‘Cerco lavoro’
Leggere per comprendere diverse tipologie di
testi autentici (informativi, descrittivi; poetici;
narrativi;…)
UdA ‘UN QUOTIDIANO TUTTO
DA LEGGERE’ (docenti: …)
UdA ‘CHE COSA BOLLE IN
PENTOLA?’
……..
VALUTAZIONE
Strumenti
Giudizio (per ogni
(esempi)
studente)
(nr/base/intermedio/a
vanzato)
- Griglia osservazione
prestazione
Griglia osservaz.
prestazione
- Autovalutazione scritta
secondo schema
…..
- Griglia osservazione processo
di lavoro (procedimento di
lettura funzionale, tempo
impiegato, ..)
- Griglia di osservazione
prodotto (Presentazione
multimediale)
- Griglia di osservazione
prodotto (inserimento schemi e
icone in testo continuo)
- Griglia di osservazione
prodotto (relazione ricerca
annunci)
- Griglia di osservazione
prodotto
…..
…..
2
NOTA. La scheda (che si presta bene ad un foglio excel) accompagna la progettazione didattica fino alla valutazione:
In fase di programmazione del CdC:
Colonna 2. Riportare l’elenco delle ‘abilità’ nelle quali sono state declinate e specificate riferite alle competenze target previste in esito al percorso
di istruzione, formulate in modo condiviso dal Consiglio di classe e contestualizzate
Colonna 3. Indicare la modalità di presa in carico (Unità di apprendimento, disciplina/e, esperienze pluridisciplinari, occasioni diverse). Può essere
utile indicare l’eventuale disciplina di riferimento che cura direttamente lo sviluppo dei nuclei essenziali dell’abilità (R) e discipline con un ruolo e
concorrente (C) (es. si incaricano di esercitare l’abilità in diversi contesti). In itinere la previsione progettuale potrà subire revisioni.
Colonna 4/Strumenti. In fase progettuale, indicare attraverso quali modalità (strumenti) si intende ‘avere prova’ dell’abilità. Ad esempio:
- Osservazione durante i processi di lavoro con uso di griglia/check list
- Valutazione del prodotto con griglia di osservazione
- Peer evaluation
- Autovalutazione
- Simulazione, role playing, ..
- ….
In fase di valutazione
Colonna 4/Giudizio. Verrà espresso un giudizio di valutazione sulla base dei parametri condivisi e delle evidenze raccolte nel lavoro didattico.
2.3. Progettare lo strumento di raccolta (il Dossier delle evidenze)
Le “evidenze” sono intese come “prove” che documentano le capacità e le conoscenze acquisite in percorsi di apprendimento formale
correlabili agli standard delle qualifiche regionali e a gli altri standard in capo al percorso di qualifica.
Ai fini di una buona valutazione è bene che la raccolta di evidenze avvenga in prevalenza continuativamente in itinere, piuttosto che affidarsi solo a
precisi momenti creati artificialmente per la verifica delle competenze. Le ‘evidenze’ possono cioè essere il risultato di prove somministrate ad hoc,
ma preferibilmente vengono raccolte durante le attività didattiche: il principio da adottare è opportunamente ‘dare prova, non sottoporre a prova’.
Ciò sia ai fini di una valutazione utile per sostenere l’apprendimento (individuare punti di forza e di debolezza per promuovere in modo mirato il
processo di sviluppo dei ‘saperi’ e dei livelli di autonomia e responsabilità) sia ai fini sommativi di valutazione degli apprendimenti (in fase di
verifica al termine di periodi, conclusiva, di esame, ecc.).
2
Quali sono le evidenze da percorso formativo?
Sono importanti le evidenze anche di singole componenti della competenza (conoscenze, abilità), perché consentono di mettere a fuoco il processo,
puntano a fare emergere quanto ancora non espresso, favoriscono i feed back costanti dei docenti e l’autovalutazione, suggeriscono e rendono
possibili pronte azioni di recupero, .. Ma è necessario che siano presenti ‘evidenze’ della competenza (prove che sollecitino l’impiego di una
pluralità di risorse personali per risolvere problemi, esigendo l’integrazione di saperi; che richiedano di assumere opzioni, di decidere -soli o con
altri; che esigano impegno; che abbiano connessione con la vita reale, evidenzino se gli studenti usano in modo intelligente ciò che sanno in
situazioni che si possono rinnovare in altri contesti., se diagnosticano le situazioni, i problemi, ecc. e trasferiscono ciò che sanno,..). Prove
autentiche / prove esperte che accertino non già ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare consapevolmente con ciò che sa.
Naturalmente le didattiche saranno appropriate per rendere evidenti durante le stesse attività proposte il conseguimento di apprendimenti (didattiche
attive, esperienziali, laboratoriali, basate su realizzazione di output, riflessive sulle esperienze, collaborative, ecc.)
a) Evidenze ‘raccolte’ durante i lavori (non ‘prove ad hoc’)
Possono riguardare:
- prodotti realizzati, elaborati, ecc.
- documenti fotografici, video, ecc. del processo di lavoro e/ degli output realizzati
- schede di osservazione sul processo (come lavora con gli altri, grado di autonomia, ecc.)
- questionari di autovalutazione
- questionari di valutazione dei pari
- ….
b) Evidenze da ‘prove somministrate ad hoc’
Possono essere:
- prove strutturate di conoscenza a risposta chiusa (vero/falso, completamento, corrispondenze, scelte multiple a una o due soluzioni esatte)
- prove semi - strutturate a risposte aperte: domande strutturate, riassunti, saggi brevi, rapporti di ricerca, esercizi,… I soggetti sono richiesti di
progettare e formulare autonomamente il testo delle risposte, rispettando vincoli prescrittivi capaci di renderlo confrontabile con ben precisi criteri
di correzione opportunamente predeterminati. Facilitano la verifica dei processi cognitivi.
- Colloqui. Colloquio strutturato, riflessione parlata.
Dovranno prevalere le prove raccolte in itinere nel processo di apprendimento su prove ad hoc, che saranno somministrate nel caso di incompletezza
delle evidenze raccolte.
c) Prove esperte
Le prove esperte’ (o ‘prove inter-competenze’) possono essere proposte (es. al termine di ogni tri/quadrimestre, di ogni anno) e consentono di
rilevare, in forma simultanea, sulla base di un compito rilevante, la padronanza di più competenze e saperi.
2
Al centro della prova vi deve essere un compito-progetto in sé compiuto. Le prove esperte mobilitano le risorse degli allievi mediante casi reali,
problemi, collaudi, decisioni, soluzioni alternative, incidenti (malfunzionamenti, reclami, riduzioni di budget...). La prova comprende una
molteplicità di richieste: elaborazioni progettuali, realizzazione/simulazione di attività professionali, schede tecniche, testi continui e discontinui,
quesiti (si/no, a risposta chiusa ed a risposta aperta), ecc.
In sintesi, le prove esperte debbono:
consistere in compiti di prestazione e in ‘casi’ che sollecitano contestualmente diverse abilità (es. ricercare e trattare
dati, produrre un documento in lingua italiana/straniera, rappresentare tramite strumenti informatici con utilizzo di immagini e grafici,
ecc.);
richiedere di risolvere problemi, assumere opzioni, decidere, ecc.;
avere connessione con la vita reale;
prevedere come esito un output (verificabile);
sollecitare l’uso di abilità pratiche (creare, elaborare, ricercare, ecc.) e cognitive (analizzare, selezionare, ecc.) e
autonomia e responsabilità;
esigere un certo impegno e tempo;
essere espressi con molta chiarezza (le condizioni date, gli output, la scaletta, i criteri di
qualità/valutazione/accettabilità);
essere fattibili in contesto scolastico.
2.4. Condividere i criteri di giudizio comuni
Occorre condividere dei criteri per potere affermare in modo trasparente se e quanto lo studente ha conseguito i risultati.
Si può trarre insegnamento dai seguenti esempi:
-
il quadro europeo delle lingue9, i suoi 6 livelli e i criteri che distinguono le prestazioni/le abilità ai diversi livelli;
-
il quadro EQF10, i suoi 8 livelli e le tre componenti della competenza (grado di predeterminazione del contesto, grado di complessità dei
problemi e degli approcci ai problemi, grado di autonomia e responsabilità) la cui combinazione dà luogo a parametri in scala crescente;
9
I documenti relativi al Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue sono consultabili al link
http://europass.cedefop.europa.eu/it/resources/european-language-levels-cefr
10
L’EQF (quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente) è un quadro comune europeo di riferimento ideato al fine di collegare fra paesi diversi i
rispettivi sistemi di qualificazione. Si tratta di un dispositivo di traduzione che rende più leggibili e comprensibili le qualifiche tra paesi e sistemi europei diversi. La sua creazione
permette di perseguire al contempo due obiettivi: la promozione della mobilità trasfrontaliera dei cittadini e l’agevolazione dell’apprendimento permanente. È possibile
consultarne approfondirne la conoscenza consultando il seguente link: http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_it.pdf
2
-
il certificato dell'obbligo di istruzione11, che individua tre livelli di acquisizione degli standard parametrati per i 4 ambiti di competenza
(linguaggi, asse matematico, asse scientifico-tecnologico, asse storico sociale) sulla base di tre componenti (semplicità/complessità del
compito, situazioni più o meno note, grado di padronanza in termini di autonomia e responsabilità per l’applicazione di procedure
standardizzate vs compimento)
Con riferimento agli esempi sopra indicati, le caratteristiche dell’impianto valutativo tipo possono essere:
- basato su parametri (descrizione di situazioni ‘tipo’ alle quali confrontare le prestazioni/le evidenze della competenza fornite dallo studente)
- impostato su tre livelli: base; intermedio, avanzato, come da esempio del certificato dell'obbligo (più: livello non raggiunto)
-
I livelli sono differenziati in base alla progressione di fattori (semplicità/complessità del compito; adeguatezza, completezza, correttezza;
situazioni più o meno note e predeterminate; grado di padronanza in termini di autonomia e responsabilità) la cui combinazione dà luogo a
parametri in scala crescente, in analogia con le indicazioni EQF.
2.5. Decidere le modalità per pervenire ad un giudizio condiviso
Curare l'analisi dei dati raccolti, darsi dei criteri per la loro interpretazione e per esprimere giudizi ‘sommativi’ è un momento chiave. Se il
giudizio riguarda il ‘possesso di competenze’, ci sono evidenti ragioni per escludere che il giudizio risulti dalla media di tutte le misurazioni
raccolte nel Dossier, tra le quali saranno presenti anche misurazioni raccolte in momenti nei quali era evidente una carenza che poi, anche
grazie alla messa in chiaro, è stata superata e ora la persona dispone di quella risorsa. Sarà un giudizio che ‘dice’ che al termine dell’esperienza
la persona ha conseguito i Risultati di apprendimento perseguiti, ma, che, eventualmente, soprattutto in caso di difficoltà, tiene anche conto di
un processo in essere e aperto ad uno sviluppo (‘sviluppo prossimale’), di una gerarchia di competenze per la vita, ecc. È un momento
collegiale dei docenti che considerano, danno valore, negoziano, ..
3. DOTARSI DEGLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE
Saranno liste di osservazione (check list, griglia, lista di controllo, ecc.) di output e/o di processi, da utilizzare durante le attività didattiche o per
analizzare prove somministrate ad hoc.
Riguarderanno:
-
griglie di osservazione dei prodotti,
11
l modello di certificato è adottato a partire dall’anno scolastico 2010/2011: è strutturato in modo da rendere sintetica e trasparente la descrizione delle competenze di
base acquisite a conclusione del primo biennio della scuola secondaria superiore e dei primi due anni dei percorsi di qualifica professionale riguardanti soprattutto lingua italiana,
storia, lingua straniera, matematica, informatica e scienze. Per maggiori informazioni è possibile consultare il documento completo all’indirizzo
http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/obbligo_istruzione///Obbligo_ist_DEF.pdf
2
-
check list di rilevazione dei processi operativi,
-
liste di osservazione dei processi sociali
Una check-list di osservazione, per sua natura, si utilizza quando è possibile “osservare” un fenomeno e correlarlo ad uno standard predefinito.
Nell’ambito della verifica degli apprendimenti (sia in prova sottoposta ad hoc, sia tramite l’osservazione delle attività nell’ambito del processo di
apprendimento) è possibile quindi utilizzare una check-list se, ad esempio, i partecipanti sono chiamati a mettere in pratica una tecnica, un
procedimento, un’abilità, osservabile da parte di un docente/esperto/formatore.
La correlazione tra la performance realizzata dai singoli partecipanti e gli indicatori (descritta ex-ante) consente di individuare il loro “livello di
padronanza” dei Risultati di apprendimento.
Esistono due principali tipologie di check list:
La check-list di osservazione/valutazione di processo può essere utilizzata in vari contesti: nell’ambito dell’attività didattica/Unità di
apprendimento, di esercitazioni didattiche, prove d’esame e/o di verifica degli apprendimenti, autovalutazione, verifica del “trasferimento”
in altri ambiti, ecc.
- Può riguardare il processo operativo (le fasi, la sequenza di attività per perseguire il prodotto/risultato finale, il modo di affrontare/gestire
la fase, di trovare soluzioni, eventuali criticità da considerare, indicatori di una buona realizzazione e/o vincoli da rispettare, errori o
dimenticanze significative, ..)
- Può riguardare il processo relazionale (il contributo di ciascuno al lavoro in comune, le modalità di gestire le dinamiche del gruppo ai fini
collettivi, la partecipazione, la disposizione all’aiuto, ..), con riferimento alle ‘competenze sociali e civiche’ e alla specifica declinazione di
tale ‘competenza chiave’ così critica sia per il processo di crescita personale (soprattutto per giovani con disagio sociale) sia per lo sviluppo
di competenze per il lavoro, dove sono cruciali il lavoro con altri e le competenze relazionali interne all’azienda e con interlocutori esterni
La “check-list di osservazione/valutazione di prodotto” consente di verificare se il soggetto è in grado di mobilitare/mettere in azione tutte
le conoscenze, le tecniche ed i comportamenti necessari al raggiungimento di un risultato finale corrispondente a criteri di qualità previsti.
Contiene la descrizione dei componenti del prodotto/risultato da considerare, indicatori di una buona realizzazione, eventuali difetti
significativi
Una lista di osservazione si presta per diversi usi:
- sia per la valutazione espressa dal docente che ha modo di esprimere un giudizio rapido e sintetico ma anche di motivarlo con note che
evidenziano specifici deficit, carenze, promemoria per interventi futuri per il miglioramento, ecc.;
- ma anche per l’autovalutazione e la valutazione di pari: in questo caso, l’utilizzo del medesimo riferimento può consentire un migliore
approfondimento, di rinforzare i saperi, di migliorare la condivisione;
2
-
inoltre la richiesta all’allievo o al pari di motivare il giudizio (colonna ‘commento’) comporta un grande valore formativo.
Se alla rilevazione/osservazione si accompagnano attività di ‘riflessione metacognitiva’, sarà possibile rilevare e sollecitare altre componenti, quali:
a) sistemi di soluzione di problemi, di intuizione e di giudizio, che portano da un lato ad impostare i problemi da affrontare e dall’altro ad una vera e
propria “conversazione” con le situazioni in atto;
b) sistemi di valori che portano a dare senso ai fenomeni e interpretarli
4. DEFINIRE IL PRESIDIO DELLA DIDATTICA IN MODO DA PRATICARE IN MODO EFFICACE LA VALUTAZIONE A SOSTEGNO DELL’APPRENDIMENTO
L’esercizio della ‘valutazione per l’apprendimento’ richiede che la didattica lo consenta e dunque sia attiva, collaborativa, esperienziale, e che
vengano predisposti momenti per condividere il giudizio, anche tramite autovalutazione e valutazione fra pari. Saranno da condividere anche le
modalità di comunicazione agli allievi evitando comunicazioni sommative ‘tranchant’ e alle famiglie per coinvolgerle nel processo di crescita.
Serve la riorganizzazione dalle lezioni per ‘ospitare’ tempo per praticare la valutazione condivisa, l’autovalutazione, la valutazione fra pari …..
Tra i casi raccolti, figurano le esperienze di docenti che riservano ogni giorno la parte finale delle lezioni alla riflessione valutativa in gruppo; di
docenti che riservano periodicamente momenti specifici ‘ritualizzando’ la valutazione, con la metodologia del ‘circle time’, utilizzando gli strumenti
(liste di controllo, procedure operative, ecc.) come riferimento comune per definire un giudizio ‘autentico’, programmare il lavoro successivo a
partire da carenze e da obiettivi di miglioramento che si intendano perseguire, distribuire impegni personali e di aiuto reciproco per conseguire
traguardi di eccellenza del gruppo classe.
5. ACCORDARSI SULLA RESTITUZIONE PERIODICA DEI GIUDIZI SOMMATIVI AGLI ALLIEVI E ALLE FAMIGLIE
Stante l’importanza di una valutazione partecipata dagli allievi e dalle famiglie perché tutti vedano la valutazione come uno strumento di sviluppo
personale e professionale e siano sollecitati a fare la loro parte per sostenere il successo formativo, resta da definire l’organizzazione del processo di
restituzione dei giudizi, nella sua forma e nella tempistica.
In particolare:
- Gli strumenti di restituzione per coinvolgere le famiglie nello sviluppo del profilo personale e professionale degli allievi. Da definire i format
(il format per livelli, meglio se descrittivo con riferimento ai Risultati di apprendimento eventualmente accorpati); eventuali format diversi
nella prima restituzione (es. dopo il primo periodo solo riferimento a rilievi a carattere orientativo e alle competenze sociali e civiche:
portare a termine i compiti, puntualità, regolarità, collaborazione, rispetto di spazi e attrezzature, ..) e nelle successive (riferimento, con gradi
di analiticità da definire, allo sviluppo di competenze/risultati di apprendimento previsti). Il linguaggio utilizzato per comunicare deve essere
rigoroso (fare riferimento ai traguardi di apprendimento) ma attento alla comprensione da parte degli interlocutori (semplice, non ridondante,
descrittivo e stimolante l’impegno a collaborare al successo)
2
-
-
In quali momenti (periodizzazione della restituzione: alla fine di ogni periodo –modulo, trimestre, quadrimestre, ecc; alla fine di ogni anno;
…)
La modalità di restituzione (incontro preliminare ad inizio anno scolastico per comunicare il senso della valutazione e informare sulle
modalità di restituzione lungo la durata del percorso; informativa orale durante un incontro periodico del tutor con ciascuna famiglia;
comunicazione scritta; ..)
Il setting di restituzione (se con il protagonismo degli allievi, luogo rispettoso della privacy, un orario di ricevimento, scambio di
comunicazioni on-line con la famiglia, ….)
ALLEGATI
1. ESEMPI di LISTE DI CONTROLLO per VALUTAZIONE, AUTOVALUTAZIONE, VALUTAZIONE FRA PARI
Check list del PROCESSO di scrittura “IL TESTO DESCRITTIVO”
(da compilare osservando lo studente e interagendo oralmente)
Le operazioni sono state eseguite
correttamente?
SI
NO
In parte
1
2
3
4
5
5
6
Mettere a fuoco l’argomento
Individuare l’argomento della descrizione (luogo, persona, oggetto,
situazione, fenomeno)
Scegliere l’area percettiva dominante o le aree percettive (vista,
udito, tatto, odorato, gusto)
Raccogliere le idee
Prendere appunti sulle caratteristiche che identificano ciò che si
osserva considerando le categorie spaziali (dimensioni, collocazione
nello spazio … ) e le caratteristiche sensoriali (ciò che si vede, si
ascolta … ) via via che vengono percepite
Organizzare le idee
Selezionare le caratteristiche più significative di ciò che si è
osservato secondo lo scopo della descrizione (oggettiva o soggettiva)
2
7
8
9
10
10
11
e secondo il percorso descrittivo (dal generale al particolare,
dall’alto al basso, dall’esterno all’interno … o viceversa) o un ordine
impressionistico ( prima l’elemento o dettaglio che colpisce di più
poi via via gli altri )
Stendere una scaletta
Stendere una scaletta sulla base della quale organizzare il testo,
rispettando i criteri scelti
( scopo e percorso descrittivo )
Brutta copia
Redigere in brutta copia il testo scegliendo i termini e i connettivi tra
le parole e le frasi corretti, appropriati, efficaci
Bella copia
Revisionare il testo controllando : correttezza ortografica, uso della
punteggiatura, proprietà grammaticale e sintattica, proprietà lessicale
Check list del PRODOTTO: “IL TESTO DESCRITTIVO”
Si
1
2
3
4
5
6
7
No
In parte
Commenti
il testo rispetta lo scopo per cui è scritto (descrivere)
a tale scopo corrisponde l’adeguata tipologia testuale
(descrittivo)
il testo è coeso (possiede unità interna fra gli elementi)
il testo è coerente (possiede ordine interno tra le parti)
il testo è completo (analizza tutti gli ambiti relativi
alla descrizione)
il testo è corretto e chiaro (ortografia, punteggiatura,
grammatica, sintassi, lessico)
il testo è originale, creativo ed efficace
2
Check list di osservazione/valutazione del PROCESSO socio-relazionale: COLLABORARE E PARTECIPARE
comunica
collabora
organizza
influenza altri
gestisce
possibili
conflitti
si impegna
nel compito
qualità del
contributo
fornito
livello di
iniziativa
tollera stress
si adatta al
gruppo
orientato al
risultato
valuta effetti
decisioni
studente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
2
a= spesso
b= raramente
C= mai
a= con tutti
b= con alcuni
c= nessuno
a= spesso
b= in parte
c= mai
a= spesso
b= a volte
c= mai
a= spesso
b= a volte
c= mai
a= spesso
b= a volte
c= mai
a= elevato
b= medio
c= basso
a= elevato
b= medio
c= basso
a= spesso
b= a volte
c= mai
a= spesso
b= a volte
c= mai
a= elevato
b= medio
c= basso
a= spesso
b= a volte
c= mai
Griglia di osservazione del PROCESSO “LAVORARE IN GRUPPO”
ISTRUZIONI PER L’OSSERVATORE:
• Compilare una scheda per ogni sessione di lavoro – si possono
osservare i gruppi o i singoli.
• Si possono inserire delle “x” oppure degli indicatori con i “+” e i
“–“ oppure dei livelli:
1 (mai); 2 (a volte); 3 (spesso); 4 (sempre).
3
3
2. DAL QUADRO ‘EUROPEAN QUALIFICATION FRAMEWORK’
3
3
3