Materiali del 13 nov

Dall’apprendimento alla didattica
l’apprendimento sarebbe dato dalla trasformazione di una prestazione da controllata in
automatica, attraverso la conversione di conoscenze dichiarative o esplicite in conoscenze
procedurali o implicite. (Grassi 2015: 178)
Viene assodato che l’avanzamento della competenza nel gestire con creatività, accuratezza
e appropriatezza le risorse espressive linguistiche necessita anche di una qualche
attenzione ai dettagli formali dell’input, e si elabora l’attualmente imprescindibile ipotesi
del noticing (da qui: IN; Schmidt, 1995), secondo la quale per imparare un qualsiasi aspetto
della L2 occorre notare lo ‘scarto’ (gap) – la distanza tra le proprie produzioni e quelle dei
modelli (Schmidt / Frota, 1986) – o il ‘buco’ (hole) – la mancanza di strumenti formali tra le
proprie risorse linguistiche (Swain / Lapkin, 1995). (Grassi 2015: 179)
Due tipi di «correzioni»
1) La riformulazione o eterocorrezione
Es. *Ieri ho arrivato tardi > riformulazione Ah sì, sei arrivato tardi?
2) La sollecitazione o spinta all’autocorrezione
Es. *Ieri ho arrivato tardi > riformulazione Come?
Ad ognuna di queste realizzazioni può poi con eguale facilità associarsi un commento
metalinguistico, come ad es. Arrivare vuole l’ausiliare “essere”.
Questa visione declassa l’importanza della componente ‘informazioni metalinguistiche’
(Grassi 2015: 181-181)
«Molti studi hanno equiparato assenza di informazioni grammaticali ad implicitezza. La
tecnica del ricordo stimolato (Gass / Mackey, 2013) ha dimostrato la falsità di questo
assunto: il contesto didattico in generale, e la cornice dell’attività in atto nello specifico,
forniscono un frame nel quale anche una reazione dell’insegnante apparentemente
implicita e puramente discorsiva quale Come? allerta l’apprendente, soprattutto adulto, a
passare ad un livello metalinguistico e a rivedere la forma linguistica del proprio contributo
comunicativo» (Grassi 2015: 182)
«l’errore è stato considerato utile, e si è fatta strada l’idea che l’insegnamento dipendesse
dall’apprendimento, piegando non solo il sillabo, ma anche la correzione, all’apprendibilità di
un dato elemento. Inutile allora correggere strutture che non si è pronti ad acquisire,
mentre per quanto riguarda gli errori riparabili, l’attenzione si è concentrata sulle forme
concrete di correzione, descrivendole prima, poi categorizzandole, infine tentandone una
classifica per efficacia» (Grassi 2015: 180)
Maschile
Italiano
giapponese
Femminile
Il / lo
inglese
tedesco
Neutro
la /l’
the
der
das
Ø
die
una didattica realmente acquisizionale dovrebbe […] costruire la correzione, e quindi
l’evoluzione della competenza, a partire dalle “regole” sottostanti alle produzioni
interlinguistiche divergenti dal target, che andrebbero pertanto fatte emergere in forma
conscia e verbalizzata, così da poter essere scardinate, scomposte e ricomposte in regole
più targetlike
(Grassi, 2015: 186).
In sostanza, dunque, la correzione degli ‘errori’ non dovrebbe prescindere dalla
assunzione di consapevolezza delle ‘regole’ che li hanno prodotti. Il confronto tra
lingua target e varietà di apprendimento non dovrebbe perciò limitarsi al piano
dell’esecuzione, ma allargarsi a quello della competenza.
Purtroppo non posso venire alle ultime lezioni. Però GLI voglio recuperare studiando con te.
Spiegazione più plausibile per un nativo: la scelta di gli al posto di le deriva da un’errata
attribuzione del genere e del numero a “lezioni”
Ora vado dai tuoi amici e gli dico che la devono smettere di fare chiasso
Quando me lo chiederanno, gli risponderò
GRADIT: «2 gli [...] colloquiale, specialmente nella lingua parlata compare
in alternativa a loro, a loro, a essi, a esse»
http://www.accademiadellacrusca.it/it/lingua-italiana/consulenza-linguistica/domanderisposte/uso-per
Purtroppo non posso venire alle ultime lezioni. Però GLI voglio recuperare studiando con te.
La spiegazione dell’apprendente:
Gli = “alle lessoni”. Però voglio recuperare studiando con te “alle lessoni”.
Nella ‘grammatica’ dell’apprendente, il caso del clitico è assegnato dal rango sintattico
dell’antecedente, non dell’anafora: gli ‘eredita’ la funzione di caso di alle ultime lezioni
Senza indagini sulle regole retrostanti le produzioni dei soggetti si rischia quindi di
fornire una correzione poco pertinente e poco utile.
(Grassi 2015: 187)
Universali e acquisizione
Gli universali implicazionali rappresentano dei promettenti strumenti di previsione a
supporto degli studi sull’acquisizione di lingue seconde
Se genere implica numero, allora
a) le strategie finalizzate all’espressione della categoria del numero debbano essere
apprese (e dunque insegnate) prima di quelle destinate all’espressione del genere
o contemporaneamente ad esse.
b) gli errori commessi nell’assegnazione del numero dovrebbero essere meno
numerosi di quelli commessi nell’assegnazione del genere
Errori nell’assegnazione del genere:
a) errori di assegnazione: il voce, il città, il stanza, il suo moglie, il mia donna
b) errori di accordo (dovuti a rianalisi della terminazione del nome): le neve,
le lavatrice, la problema, gli crisi
c) Ipercorrettismi o ipercaratterizzazione di genere (problemo, moglia, meso, madla, collego)
Errori nell’assegnazione del numero: rarissimi
a) tutti persone, tutti giorni, tanti personi
b) due cucchiaio, dodici ora, tre fratello, molti forchetta
(da M. Chini / S. Ferrarsi (2003), Morfologia del nome, in Giacalone Ramat (a cura di),
Verso l’italiano, Roma, Carocci, pp. 37-69)
Il genere in L1:
I bambini italofoni raramente sbagliano nell’assegnare il genere ai nomi, anche in caso
di criteri formali poco chiari
Il rispetto delle terminazioni vocaliche dei nomi sembra superiore in L1 rispetto a L2
Il numero in L1:
Le forme del plurale occorrono dopo quelle del singolare
Il concetto semantico di numero/quantità è attestato abb.presto: es. due/tanti
La categoria grammaticale del numero nel nome sembra stabilirsi poco dopo
l’emergere della categoria semantica del numero
L1: acquisizione di numero e genere quasi
simultanea
L2: la categoria del numero pone meno problemi
di quella del genere
Accordo di genere e numero:
In L1 molto precoce (es. mimi ndati; mani belle)
In L2 problemi maggiori: spesso mancanza di accordo
Accordo di genere: L2 gerarchia di acquisizione, non in L1
anaforico di 3ªsingolare > articolo determinativo (>) articolo indeterminativo > aggettivo
attributivo > aggettivo predicativo (>) participio passato
Genere
Sì
Sì
No
No
Numero
Sì
No
Sì
No
Esempio
italiano
Tipo impossibile e non attestato
turco
cinese
L’assegnazione del genere in italiano:
a) criteri semantici:
solo per i nomi che designano esseri animati (umani e animali) in cui la distinzione
tra l’esemplare di sesso maschile e quello di sesso femminile sia percettivamente
evidente
esemplare di sesso maschile: genere maschile
esemplare di sesso femminile: genere femminile
esempi: il ragazzo, il dottore, il leone
la ragazza, la dottoressa, la leonessa
ma
*il giraffo, il corvo, *il volpo
la giraffa, *la corva, la volpe
b) criteri formali:
classe flessiva –o (sing) /-i (plur): genere maschile
classe flessiva –a (sing) /-e (plur): genere femminile
N.B. con eccezioni!
Es. libro / libri
maschile
scarpa / scarpe femminile
(oscillazioni tra maschile e femminile: tavolo / tavola)
Problemi di assegnazione del genere:
Livello interlinguistico:
Italiano: mare maschile;
(il leone vs la leonessa)
Francese: mer femminile;
(le lion vs la lionne)
es. il mare Mediterraneo
es. la mer Méditerranée
Inglese: sea senza genere;
(the lion vs the lioness)
es. the Mediterranean sea
Livello intralinguistico:
Italiano:
la mano: genere femminile, ma terminazione maschile
il poeta: genere maschile, ma terminazione femminile
il braccio / le braccia: maschile al singolare, ma femminile al plurale
Il numero
Italiano: tre cani;
Francese: trois chiens;
Inglese: three dogs;
Portoghese: três cães;
Spagnolo: tres perros; ecc...