Il bambino tra didattica intenzionale e didattica

Transcript

PROVINCIA AUTONOMA
DI TRENTO
Servizio Scuola Materna
Il bambino tra didattica intenzionale
e didattica indiretta
La continuità tra la scuola dell’infanzia
e la scuola elementare
Materiale di documentazione del percorso
di formazione congiunta rivolto a docenti
delle scuole dell’infanzia provinciali ed equiparate
e delle scuole elementari della provincia di Trento
Anno scolastico 2001 – 2002
A cura di Maria Luisa Pollam
con la collaborazione di Chiara Vegher
Provincia Autonoma di Trento
IPRASE del Trentino
© 2003 by Provincia Autonoma di Trento – IPRASE del Trentino
Tutti i diritti riservati
Prima pubblicazione luglio 2003
Composizione & Grafica: TELESMA – Milano – Italia
Stampa: Centro Duplicazioni della Provincia Autonoma di Trento – Italia
Il bambino tra didattica intenzionale
e didattica indiretta:
La continuità tra la scuola dell’infanzia
p. 96; cm 24
ISBN 88 –86602-73-1
INDICE
Prefazione
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Parte prima _ Quadro teorico di riferimento
Documento di base
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Presentazione
Roberto Fanini
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Il bambino tra la scuola dell’infanzia
Maria De Benedetti
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La progettazione intenzionale:
dalla lettura dei bisogni alla legittimazione e
condivisione delle scelte educativo-didattiche
Rosa Papale
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Il percorso del gruppo n. 1
Rosa Papale
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Sandra Sandri
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Alcune riflessioni
Maria De Benedetti
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Conclusioni
Roberto Fanini
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Parte seconda
Appendice
Cartelloni di sintesi del gruppo n. 1
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Per continuare …
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L’esperienza delle scuole
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IL BAMBINO TRA DIDATTICA INTENZIONALE
E DIDATTICA INDIRETTA
Prefazione
Il gruppo tecnico “Continuità materna-elementare” istituito dall’Iprase nel
1993, costituito da rappresentanti della componente sia docente sia direttiva
delle scuole dell’infanzia provinciali ed equiparate, della scuola elementare e
della sovrintendenza, ha avuto fin dalla sua nascita come obiettivo principale
quello di individuare modalità e strumenti per favorire il raccordo tra i due
ordini di scuola.
Tra le varie iniziative avviate per sostenere e facilitare tale raccordo, vi è anche l’attivazione di percorsi di formazione congiunta, così come previsto dalla
delibera n. 13057 del 20.11.98 in cui la Giunta provinciale emana le direttive
per la realizzazione della continuità e adotta lo strumento per il passaggio delle
informazioni tra la scuola dell’infanzia e la scuola elementare.
Si ritiene infatti che la formazione congiunta, così come altre azioni - passaggio d’informazioni, visite, momenti informativi e scambio di materiali,
progetti ponte, confronto metodologico e didattico, gestione di spazi comuni,
costruzione di strumenti per l’osservazione e la valutazione, commissioni di
lavoro - ciascuna delle quali tanto più efficace quanto più inserita in un piano
articolato e condiviso di proposte, crei le condizioni per la continuità.
La formazione, infatti, prima ancora che per i contenuti di volta in volta
toccati, è importante in quanto offre spazi di confronto e discussione rispetto
1
a modalità di relazione con il/la bambino/a , stili di insegnamento e di apprendimento, organizzazione degli spazi e dei tempi della didattica, strategie
comunicative, attenzioni pedagogiche e così via al fine di condividere
un’ipotesi educativa e un metodo di lavoro coerente in continuità.
Il bambino che passa da un contesto all’altro ha diritto a una continuità di
metodi, strategie, attenzioni, criteri di valutazione dei risultati, modalità di gestione dell’errore, e ha diritto anche a veder riconosciuta una sua storia, a non
1
D’ora in poi il termine “bambino” verrà utilizzato in questa duplice accezione.
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PREFAZIONE
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ripartire ogni volta da zero: su questi elementi è importante che gli insegnanti
dei due gradi scolastici si confrontino e riflettano, se si vuole garantire a quel
bambino un percorso unitario e senza fratture che si sviluppi secondo una logica di progressività, essenzialità e continuità, con una specifica attenzione alle
connessioni e ai raccordi.
Per dare risposta a questo tipo di bisogno e di attenzione, l’Iprase, il Servizio Scuola Materna della P.A.T. e la Federazione provinciale delle Scuole materne hanno attivato, nell’anno scolastico 2001/2002, due percorsi di formazione mirati alla realizzazione della continuità educativa, il primo più centrato
su una continuità pedagogica, l’altro più su una continuità curricolare; è stato
inoltre attivato un laboratorio – “Il laboratorio dell’arte” in collaborazione
con il MART - mirato al confronto su contenuti, metodi, strategie per affrontare il tema dei linguaggi e dei significati dell’arte.
Nello specifico questi i due percorsi di formazione:
1. “Il bambino tra didattica intenzionale e didattica indiretta”, un percorso mirato all’individuazione e ricerca di pratiche operative coerenti
che tengano conto e valorizzino l’intero percorso formativo del bambino;
2. “Il bambino e la lingua scritta: un laboratorio per imparare a leggere
prima di leggere e a scrivere prima di scrivere”, un percorso interattivo centrato sull’analisi ed approfondimento dei processi di concettualizzazione della lingua scritta in età prescolare.
I tre soggetti promotori intendono, con una serie di volumi, mettere a disposizione dei docenti la documentazione di questi e di eventuali altri percorsi.
Si tratta di materiali che hanno il duplice scopo di: dare una restituzione
del lavoro svolto a quelli che hanno partecipato all’esperienza, sollecitare anche in altri una riflessione sulle tematiche affrontate e sulla possibilità di avviare percorsi analoghi nel segno della continuità.
Per questo motivo, accanto alla presentazione delle attività svolte e che costituisce di fatto la memoria di quanto accaduto, sono stati recuperati contri2
D’ora in poi “gli insegnanti” verrà utilizzato per indicare sia la componente femminile sia quella maschile del corpo docente.
buti utili a dare le ragioni e il senso delle scelte effettuate e, soprattutto, sono
stati ricavati elementi di tipo metodologico che si prestano a una generalizzazione e che come tali si ritiene possano essere utilizzabili anche in altri contesti
e da parte di altri soggetti.
L’augurio è che il racconto ad altri di un’esperienza che per il gruppo è stata significativa possa attivare quel confronto e scambio di idee e prospettive
che la documentazione rende possibile facendo in modo che un materiale patrimonio di alcuni - diventi per altri strumento di lavoro e generatore di
nuove esperienze.
Composizione del gruppo tecnico “Continuità materna-elementare”3
Roberto Fanini
Maria Luisa Pollam
Clara De Boni
Laura Bampi
Funzionario – settore gruppo di studio - rappresentante della Sovrintendenza
Antonella Giurato
Coordinatrice pedagogica - rappresentante della
scuola dell’infanzia provinciale
Coordinatore pedagogico - rappresentante della
Giuseppe Pesenti
Riccarda Simoni
Chiara Vegher
Silvia Cavalloro
Lorenza Ferrai
Lara Gobbi
Danila Moranduzzo
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Dirigente scolastico - rappresentante della scuola
elementare responsabile del progetto
Insegnante in utilizzo, rappresentante dell’Iprase
e coordinatrice del progetto
O.P.P. - rappresentante della scuola elementare
Insegnante di scuola elementare in utilizzo presso
il Servizio Scuola Materna sul progetto continuità
scuola dell’infanzia equiparata
Insegnante scuola dell’infanzia - rappresentante
della scuola dell’infanzia equiparata
Dalla sua costituzione ad oggi il Gruppo tecnico ha subito modifiche nella sua composizione.
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PARTE PRIMA
QUADRO TEORICO DI RIFERIMENTO
Documento di base
PREMESSA
Se per didattica si intende il complesso delle opportunità che promuovono
apprendimento, allora la didattica indiretta è di gran lunga il più importante
sistema formativo per tutti. La quotidianità è fonte incessante di stimoli ad
apprendere, per tutta la vita. Non sempre, però, è coerente con un progetto
educativo pensato.
La ricerca delle coerenze è tra i compiti più complessi degli educatori:
•
coerenza tra curricolo esplicito, intenzionale, e curricolo implicito;
• coerenza tra educatori del team;
• coerenza tra educatori istituzionali e famiglie;
• coerenza tra educatori del prima e del dopo (scuola dell’infanzia e
scuola elementare).
Ma coerenza non significa rigidità e continuismo sordo alle esigenze di flessibilità e di cambiamento di una identità che cresce e pertanto si espande e si
confronta con nuove dimensioni.
All’interno della complessa e delicata problematica del passaggio dei bambini da un ordine di scuola all’altro, è importante allora individuare elementi
di continuità/discontinuità tra le due istituzioni, attraverso i quali comprendere atteggiamenti, stili, scelte, modalità di gestione della sezione/classe e di valutazione dei risultati delle due scuole.
Altro compito che qualifica la professionalità degli educatori è inserire nel
progetto e nella consapevolezza tipica della didattica intenzionale le conoscenze e le abilità fornite dalla didattica indiretta: non ignorarle, tantomeno negarle, ma non lasciare che diventino un curricolo parallelo, povero di significato
perché privo di critica e di finalizzazione.
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PARTE PRIMA
Documento di base
Destinatari
Gruppi misti di insegnanti della scuola dell’infanzia e delle scuole elementari di riferimento: preferibilmente del terzo anno della scuola dell’infanzia e
delle classi prime della scuola elementare.
Finalità del percorso formativo
Poiché i destinatari sono insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola
elementare impegnati in gruppi misti di lavoro, il percorso formativo, fondato
sulla comune competenza della lettura dei bisogni dei bambini, è indirizzato:
•
al confronto tra insegnanti dei due ordini di scuola sulle strategie didattiche, sugli stili educativi, sulle pratiche di insegnamento, sulla
gestione della sezione/classe, sulle attenzioni pedagogiche educative;
• alla progettazione di percorsi comuni che tengano conto e valorizzino l’intero percorso formativo del bambino;
al fine di avviare un’ipotesi sperimentabile di curricolo continuo per le fasi
più delicate e decisive della formazione del bambino.
Risultati attesi
a) di prodotto
•
mettere a punto criteri per un curricolo continuo longitudinale
(scuola infanzia-scuola elementare) e trasversale (curricolo intenzionale-curricolo implicito);
• predisporre un piano per l’avviamento di una sperimentazione di
continuità curricolare.
b) di formazione
•
costruire una cultura didattica condivisa tra insegnanti di cicli diversi;
• acquisire gli strumenti metodologici della programmazione e della
documentazione.
Tematiche
• il bambino tra la scuola dell’infanzia e la scuola elementare: caratteristiche dello sviluppo affettivo e sociale, modalità di apprendimento
e stili cognitivi;
• la progettazione intenzionale: dalla lettura dei bisogni alla legittimazione e condivisione delle scelte educativo/didattiche;
• elementi di metodologia e contesto che tengano anche conto della
specificità delle due scuole.
Metodologia
Lavori di gruppo centrati su compito, sostenuti e alimentati da momenti
collettivi informativi.
Tempi di realizzazione
Una giornata intensiva il 29 agosto 2001, un incontro intermedio ed uno
conclusivo, più incontri di gruppo da articolarsi durante l’anno scolastico, per
un totale di 24 ore.
Articolazione della giornata iniziale:
09.30 – 10.45 Relazione: “Il bambino tra la scuola dell’infanzia e la scuola
elementare” Maria De Benedetti
10.45 – 11.00 Pausa
11.00 – 12.30 Lavori di gruppo
Pomeriggio 14.30 – 15.45 Relazione: “Dal progetto alla programmazione” Rosa Papale
15.45 – 16.00 Pausa
16.00 – 17.00 Lavori di gruppo
17.00 – 17.30 Intergruppo
Mattino
Sede: Scuola elementare “Gandhi” via Puccini, 22 Rovereto.
Direttore del corso: Roberto Fanini.
Équipe corsuale: Maria De Benedetti, psicologa; Rosa Papale, insegnante, metodologa, conduttrice di gruppo; Sandra Sandri, insegnante, conduttrice di
gruppo.
Referenti per il gruppo tecnico: Lorenza Ferrai, Maria Luisa Pollam, Chiara
Vegher.
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PARTE PRIMA
Documento di base
Composizione dei gruppi
Gruppo n. 1: Rovereto, Conduttrice: Rosa Papale
Elenco docenti
Tipo di scuola
Nome della scuola
Briccio Elia
Scuola dell’infanzia provinciale
Nogaredo
Gasperotti Rosaria
Scuola dell’infanzia provinciale
Pomarolo
Scuola dell’infanzia equiparata
“Rosmini” – Rovereto
Volano
Scuola elementare
I.C. Volano – Rovereto Nord
Battisti Giuliana
Scuola elementare
I.C. Rovereto Sud
Spagnolli Gigliola
Scuola elementare
I.C. Villalagarina
Sottoriva Marina
Diana Marilisa
Moranduzzo Danila
Boschi Nerina
Ferrari Nadia
Battisti Federica
Agosto Loredana
Bertolini Graziella
Maraspin Luisa
Panizza Adriana
Sannicolò Patrizia
Gruppo n. 2: Riva del Garda e Ala, Conduttrice: Sandra Sandri
Elenco docenti
Tipo di scuola
Nome della scuola
Berti Claudia
Riva – S. Alessandro
Ala - Sabbionara
Scuola elementare
I.C. Riva I
Scuola elementare
I.C. Avio
Chiesa Roberta
Pace Luciana
Galli Giuliana
Tomasoni Ivana
Amplatz Daniela
Omezzolli Giovanna
Caldonazzi Giovanna
Cristoforetti Adriana
Eccheli M. Cristina
Emanuelli Giuseppe
Presentazione
di Roberto Fanini
Il corso di formazione per insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola elementare “Il bambino tra didattica intenzionale e didattica indiretta” è
una delle prime e più concrete conseguenze di tutte le azioni che hanno caratterizzato la sperimentazione, prevista dalla Giunta Provinciale e relativa alla
messa a punto delle direttive per la realizzazione della continuità e dello strumento per il passaggio delle informazioni tra i due ordini di scuola.
La delibera richiama infatti i soggetti istituzionali, in primo luogo
l’IPRASE, anche alla progettazione ed all’attuazione di iniziative congiunte di
formazione in servizio relativamente alla continuità educativa fra scuola
dell’infanzia e scuola elementare per gli insegnanti dei due ordini. Ma non si
tratta di lavorare “in continuità” soltanto perché una delibera lo richiede o lo
sottolinea. Si tratta piuttosto di riconoscere un’esigenza effettiva di raccordo
tra i due ordini di scuola, che nasce dall’impegno proprio di ogni scuola, di
garantire percorsi formativi il più possibile organici e completi e di prevenire
le difficoltà e le cause di disagio che si possono incontrare nel passaggio da un
ordine di scuola a un altro.
In questa prospettiva è decisamente uno stimolo forte avviare, con questa
ed altre attività di formazione, un percorso che potrà essere un po’ riflessione,
un po’ confronto, un po’ elaborazione, ma che potrà soprattutto essere crescita per tutti ed acquisizione di nuove consapevolezze rispetto a questo tema così delicato.
È importante che da questa esperienza possano uscire ulteriori elementi,
che contribuiscano alla definizione, o alla riaffermazione, di linee educative
coerenti e condivise tra gli insegnanti dei due ordini di scuola. Ma è altresì importante che, operando “in situazione” e con occhio attento alle concrete situazioni, si possa sviluppare non solo una modalità di lavoro, ma il perfezionamento di un modello di continuità che, prendendo a spunto progetti e contenuti specifici, riesca a trasferire gli stessi ed a farli diventare “metodo”.
Il confronto e lo scambio sulle diverse metodologie, sugli obiettivi (educativi, didattici, disciplinari e trasversali), sui contenuti, già importante per sé,
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PARTE PRIMA
Presentazione
potrà diventare occasione per mirare all’acquisizione di un “comune linguaggio”, che permetterà poi modalità condivise anche rispetto ad altre questioni,
come, ad esempio (ma non a caso!), il passaggio delle informazioni.
L’obiettivo, che costituisce in qualche modo lo “sfondo” al percorso che sta
per iniziare, vuole essere quello di possedere comuni competenze specialmente nella lettura dei bisogni dei bambini, perché solo a partire da letture condivise si possono avviare quelle progettazioni di percorsi, che riescano a tener
conto e a valorizzare le risorse, le competenze, le curiosità e il desiderio di crescere degli stessi.
Accanto a questo, altri obiettivi possono essere sviluppati e perseguiti: si
pensi alle prospettive legate alla definizione di un curricolo continuo (longitudinale e trasversale), oppure alla possibilità di sperimentare elementi di continuità all’interno di quei curricoli, oppure ancora allo sviluppo di strumenti
metodologici via via più raffinati di programmazione e di documentazione.
È una strada tutta da esplorare, ma credo che la forza di queste proposte
stia anche nella possibilità di scoprire lungo il percorso quelle particolarità,
quelle novità, quelle imprevedibilità che arricchiscono ed aggiungono piacere
e soddisfazione al nostro impegno professionale ed alla scelta di condividere
questa esperienza.
di Maria De Benedetti
Per didattica si intende il complesso delle opportunità che vengono offerte
intenzionalmente in un percorso educativo che miri alla crescita del soggetto,
una crescita che si realizza attraverso la conquista del mondo e
dell’autonomia, ma anche attraverso la costruzione dell’identità (come possibilità di riconoscersi) e di un mondo di relazioni (come possibilità di riconoscere l’altro e di essere riconosciuti).
Quando si parla di percorso educativo si devono tenere presenti tutte le diverse professionalità che entrano in gioco, sia quelle interne, sia quelle esterne
al mondo della scuola.
Del mondo esterno fanno parte i genitori, i quali non sempre sono preparati al compito che spetta loro e vanno dunque aiutati a entrare in un circuito
di coerenze che insieme bisogna costruire.
LA SCUOLA DELL’INFANZIA: UN PASSAGGIO DAL PRIVATO AL SOCIALE
Il bambino che entra alla scuola dell’infanzia ha già vissuto il passaggio dalla cerchia familiare a quella istituzionale e ha già avuto l’impatto con un mondo socialmente complesso che l’ha spostato dal privato al sociale. È un dato
importante da tenere presente. La scuola deve rappresentarsi questo evento
come un momento delicato sia per il bambino sia per la famiglia e deve pertanto aiutare i genitori a capire quali sono i cambiamenti che questo passaggio
ha determinato, se questo distacco è vissuto bene o male e a indurre conseguentemente atteggiamenti positivi di risposta da parte del bambino. I genitori
talvolta, inconsapevolmente, possono indurre, infatti, atteggiamenti che non
aiutano l’inserimento ed è per questo che la scuola deve porsi come punto di
riferimento e offrire sostegno.
Si tratta di momenti che vanno gestiti in termini educativi e che hanno a
che vedere sia con l'educazione intenzionale sia con quella indiretta. È neces-
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PARTE PRIMA
sario, infatti, che il bambino entri in un percorso non lasciato al caso, ma che
segue una linea progettata, sulla quale ci deve essere conoscenza e condivisione
anche da parte della famiglia.
LA DIMENSIONE SOCIALE
Quello della socialità è un aspetto su cui è importante ragionare, anche insieme alla famiglia, per costruire quel circuito di coerenze cui si è fatto riferimento sopra.
Il bambino che inizia a frequentare la scuola dell’infanzia entra in una dimensione nuova, quella sociale, con le sue regole e le sue convenzioni, dimensione in cui sperimenta per la prima volta lo stare con gli altri. Il bambino non
è più un soggetto solo, deve sperimentare che vive in un mondo in cui ci sono
altri, il che significa passare dall’affermazione di sé all’accettazione di
un’identità di confronto e cooperazione, ma significa anche rendersi conto e
sperimentare che ci sono delle convenzioni, delle regole e che queste regole
sono necessarie.
Poiché è importante che il bambino impatti fin da subito con tali regole, è
opportuno sfruttare le regolarità che incontra nella vita di tutti i giorni, cercando di far capire, o meglio, sperimentare, come egli possa svolgere la propria esistenza anche in modo molto ricco e personalizzato, ma dentro convenzioni, patti che vanno vissuti non tanto come un “si deve”, quanto un “è meglio”.
Poiché la necessità di fissare regole deve essere una responsabilità educativa, come far diventare quella dell’assunzione di regole un’esperienza educativa?
Cercando di farle vivere non come un dovere (adesso devi …...) ma come
una conquista (sei riuscito …). Per acquisire le regole che fondano la vita socializzata il bambino deve essere portato a scoprire egli stesso la necessità di
tali regole, sperimentandole direttamente (è chiaro che bisogna che si tratti di
regole sensate, non assurde).
Per aiutare il bambino in questo percorso è importante renderlo autonomo
nelle piccole cose, dal vestirsi, dal mangiare da solo, dal controllo degli sfinteri.
Anche in questo caso è necessario aiutare anche i genitori a capire che i bambini hanno bisogno di uno spazio di gestione per raggiungere queste autono-
mie. I genitori spesso, anche per mancanza di tempo, si sostituiscono al bambino in queste operazioni, privandolo di esperienze che, se fatte vivere come
conquiste piuttosto che come perdite di aiuto e di protezione, lo potrebbero
invece aiutare a crescere.
Occorre dunque far vivere ai genitori l’importanza di queste operazioni
come psicologicamente rilevanti, sia per l’autonomia del bambino, sia per la
costruzione della sua identità, nonché della sua auto-stima. Ritengo non occorra spendere altre parole sulla fierezza del “so fare da solo” (rispetto alla frustrazione del “non ce la faccio”). Una maggiore autonomia è inoltre significativa per preparare il bambino ad affrontare con serenità e in maniera costruttiva gli aspetti regolativi dello stare insieme, nella scuola prima, nel mondo
poi.
LA CONQUISTA DEL MONDO
Un aspetto importante di cui tener conto nel processo di costruzione
dell’identità è il movimento. L’espansione motoria è una presa di possesso del
corpo e del mondo, è il modo attraverso il quale il bambino scopre quello che
gli sta attorno e, attraverso il movimento, si rende conto che cosa gli è consentito e che cosa, usando se stesso, riesce a governare dell’ambiente in cui si trova.
L’educatore deve chiedersi dove, come, quanto il bambino può esercitare la
propria motricità e deve fornire opportunità di gioco, di esperienze dal momento che il giocare, il muoversi sono fondamentali per prendere possesso di
sé e del mondo. La costrizione ambientale - i bambini vivono oggi in case senza molti spazi e possibilità - determina il bisogno di correre, giocare, esplorare
che sono le modalità attraverso le quali il bambino prende possesso di sé, del
mondo e costruisce relazioni.
Se il compito del bambino è allora quello di poter praticare il mondo, di
scoprirlo sperimentandolo, compito delle due scuole è quello di fargli esplorare tutto il mondo accessibile, così che egli possa scoprire il rapporto tra sé e gli
altri.
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PARTE PRIMA
VERSO I PROCESSI DI ASTRAZIONE
Un altro aspetto sul quale è importante riflettere se si vuole accompagnare
consapevolmente il bambino nella sua crescita, riguarda i processi che devono
essere attivati per favorire la nascita di sistemi di astrazione via via più complessi.
Per raggiungere il livello della rappresentazione delle cose, degli oggetti,
come costruzione cioè delle rappresentazioni mentali di quegli oggetti, il bambino deve passare dall’immediato sensoriale all’evocato mentale attraverso le
tre fasi della manipolazione, della rappresentazione e dell’uso delle parole ed
in questo percorso deve essere accompagnato dall’adulto che fa praticare, usare quegli oggetti denominandoli.
Il bambino deve, infatti, guardare, assaggiare, toccare un oggetto per riuscire ad evocarlo e a farlo diventare così un contenuto mentale. Un oggetto deve
essere manipolato prima operativamente e poi mentalmente, attraverso le parole con cui denominiamo gli oggetti ma utilizzando tutti e cinque i sensi.
Nella scuola dell’infanzia non bisogna avere fretta di anticipare con forzature la fase della rappresentazione mentale e della conquista dell’astrazione.
La conquista (e sottolineo che di conquista si tratta, non di prerequisiti) dei
processi superiori passa attraverso la conquista del linguaggio e di altri sistemi
di codifica.
Si tratta di una conquista e non di una partenza e per questo non va anticipata, se non si vogliono rovinare per il futuro i processi mentali del bambino,
la sua identità e la sua autostima. Bisogna fare attenzione perché il bambino fa
presto a sentirsi non idoneo.
Un altro aspetto che è bene tener presente è che per costruire il mondo delle rappresentazioni il bambino deve costruire il mondo delle relazioni e delle
operazioni, che sono esperienze vissute, dense di organizzazioni logiche. Per
dare parole a delle esperienze relazionali (sopra/sotto: ad esempio gli occhiali
sul quaderno, io sopra la sedia, prima/dopo, più grande/più piccolo, ecc.), la
relazione deve essere vissuta constatandola.
È indispensabile che le relazioni siano vissute, sperimentate e denominate
perché prenda consistenza la loro dimensione: è così che si costruisce la funzione logica, che diventerà poi logica matematica, filosofica, argomentativa,
descrittiva.
Se il mondo delle relazioni deve essere vissuto e denominato e se va costruito attraverso il confronto, non lo si dia per scontato troppo frettolosamente andando subito all’astrazione.
Allo stesso modo non si dia come già ovvio e posseduto il mondo delle operazioni. Le operazioni (che poi diventeranno anche matematiche) devono
essere esperienze vissute con forza logica e anche in questo caso l’associazione
tra parola e operazioni passa attraverso il praticarle, denominandole.
Il consiglio è allora quello di creare occasioni in cui tali situazioni vengano
praticate e denominate. La cosa più importante non è che il bambino arrivi a
leggere e scrivere quanto prima: più importante è che vengano predisposte situazioni capaci di creare un rapporto con le parole, con il linguaggio, situazioni tali che gli facciano capire il senso di quello che fa (il bambino deve poter
fare esperienze su cui riflettere “se qui divido o qui sommo….”).
Per rendere il bambino capace di costruire egli stesso delle strategie, è necessario rendere molto forte il rapporto tra ciò che fa e il dover costruire strutture mentali operative. Quello che il bambino fa è, infatti, promotore di ampliamento delle sue competenze motorie, logiche, conoscitive.
I genitori talvolta tendono a circoscrivere l’esperienza del bambino; la
scuola deve sforzarsi di ampliarla, deve espandere il rapporto con la realtà.
LE REGOLE
Un altro punto d’attenzione riguarda le regole.
La scuola dà delle regole, ha bisogno di regole: che siano ben comprese e
sempre rispettate dagli adulti poiché il bambino ha bisogno di sentirsi contenuto e protetto, deve sentire che qualcuno lo aiuta a non agire in modo distruttivo verso il mondo e verso se stesso.
Spesso i genitori sono incapaci di contenimento, manca una cultura sociale
in questo senso.
La scuola deve iniziare il bambino all’importanza delle regole, deve far capire la necessità delle stesse, farle rispettare sempre perché diventino una cultura che il bambino assume, comprendendone le ragioni.
Senza mettere in conflitto il bisogno di esplorazione del bambino con le regole, la scuola deve elaborare un discorso di intesa con i genitori, perché è im-
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PARTE PRIMA
portante che essi entrino in questo circuito di responsabilità condivise, il che
significa rendere non conflittuale l’educazione indiretta.
ATTENZIONI
Un’altra attenzione riguarda la necessità che il bambino ha di giocare. Il
gioco è e deve rimanere una modalità importante, per il bambino, di scoprire
e conoscere il mondo.
È inoltre importante che il bambino parli, che faccia domande. Il bambino
deve conservare la spinta a fare domande e non può essere frustrato nel suo
bisogno di essere ascoltato, perché solo così resta aperto nel rapporto con la
realtà, bisogna aiutare i genitori a non prendere la scorciatoia del perché è così
e basta.
Altra cosa importante è ascoltare. L’ascolto di noi insegnanti verso i bambini, dei genitori verso i bambini e dei bambini tra loro, è frutto di
un’educazione sostenuta dai fatti.
Altro compito della scuola è l’educazione sociale di base, che ha a che vedere con quella costruzione di valori su cui deve essere fondata l’esperienza educativa.
È poi importante che il bambino cresca con la convinzione che, se si sbaglia, questa non è una colpa. Fa parte della fierezza dell’identità superare lo
sbaglio, in quanto crescere è anche sbagliare: il bambino va dunque aiutato a
superare l’errore, ma serve a noi adulti una cultura di depenalizzazione
dell’errore. La penalizzazione dell’errore è invece spesso un elemento condiviso tra scuola dell’infanzia, scuola elementare, genitori e nonni. L’adultità è caratterizzata da un cimitero di sensi di colpa, di evitamenti, di ingiunzioni, di
deresponsabilizzazioni, di squallori umani. La scuola deve impegnarsi nel far
crescere la capacità di affrontare invece il rischio dell’errore e la capacità di gestirlo in maniera positiva.
Infine un ultimo suggerimento.
Quando il bambino incomincia a fare bene un’operazione deve continuare
a farla, acquisita una competenza, la deve poter esercitare sempre. Compito
della scuola è allora quello di creare occasioni motivanti perché tali competenze siano praticate e acquisite.
La progettazione intenzionale: dalla lettura dei bisogni
alla legittimazione e condivisione delle scelte
educativo-didattiche
di Rosa Papale
Per definire il Progetto educativo è necessario partire dalla lettura del contesto in cui la scuola opera.
Ogni scuola ha una sua storia, frutto delle analisi e delle elaborazioni professionali di chi nel corso degli anni in quella scuola ha lavorato e ha potuto
maturare una conoscenza non superficiale non solo dei bisogni formativi dei
bambini, ma anche della realtà sociale e culturale del territorio.
Dalla rappresentazione, condivisa, che gli insegnanti hanno dei bisogni a
cui dare prioritariamente risposta, dovrebbe partire il progetto educativo, con
i risultati che si vogliono far conseguire, a compensazione (es. chiusura verso
gli altri) o espansione (es. rispetto dell’ambiente) di dimensioni che si vogliono far evolvere nei bambini (e, di conseguenza, nella comunità d’appartenenza
dei bambini).
Alla lettura dei bisogni, infatti, deve seguire la definizione puntuale dei risultati: le finalità istituzionali di ogni ordine di scuola sono definite nei Programmi nazionali/provinciali, ma se gli insegnanti non s’impegnano a rendere
chiari i risultati per cui lavoreranno (la risposta ai bisogni formativi individuati), le altre operazioni della progettazione degli interventi educativi sono compromesse dall’ambiguità di dichiarazioni d’intenti, che non vincolano
l’operato e non permettono di verificare in modo inequivocabile la coerenza
tra il dichiarato e il fatto.
Quali le competenze a cinque, a dieci, a tredici anni. Per costruire un percorso formativo devono essere definiti con precisione i risultati, scandendone i
livelli per ogni anno, e porre attenzione a tutte le fasi che sono necessarie per
far acquisire gli apprendimenti auspicati.
La chiarezza sui risultati da ottenere permette di scegliere le situazioni che
costituiscano le esperienze d’apprendimento da proporre agli alunni: capisce
le istruzioni, mette in ordine cronologico operazioni che ha compiuto, indossa
gli indumenti secondo una sequenza data …. in quali situazioni avverrà che,
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PARTE PRIMA
La progettazione intenzionale:
dalla lettura dei bisogni alla legittimazione
e condivisione delle scelte educativo-didattiche
dovendo seguire istruzioni, rispettare l’ordine cronologico, vestirsi, il bambino
impari a fare quanto mi auspico sappia fare?
Il curricolo non è altro che una serie organizzata di situazioni pensate, scelte, progettate e organizzate per costruire gradualmente le competenze che riteniamo debbano essere possedute alla fine del percorso scolastico.
Sono molte le attività che nelle nostre scuole vengono proposte, ma tutte
debbono essere legittimate dal rapporto non arbitrario tra quello che viene richiesto ai bambini di fare, e che dunque stanno imparando a fare, e i risultati
che abbiamo dichiarato di voler far loro raggiungere.
Le situazioni scelte, analizzate nei diversi gradienti formativi, andranno poi
programmate.
Programmare significa anche stabilire quando deve essere fatto un intervento e da chi, quali sono gli strumenti necessari, riflettere sui tempi e sui modi dell’azione educativa, fondamentali per la costruzione di un curricolo.
Programmare vuol dire allora analizzare quello che potrebbe succedere,
cercare di mettersi in situazione e pensare a che cosa devo far accadere.
Tutto ciò che il bambino vive nella scuola fa parte della sua esperienza e
noi vorremmo che fosse un’esperienza formativa, che fa parte del suo curricolo scolastico, anche perché il curricolo “non insegnato“, quello implicito, incide nella sua educazione e se è implicito anche per gli insegnanti, cioè non inserito nella progettazione e non gestito con consapevolezza, lavora contro il raggiungimento dei risultati.
Ad esempio, se riteniamo che sia importante (per lo studio, il lavoro,
l’attivazione di atti logici) tenere in ordine le proprie cose, dovremo aver chiaro che certi comportamenti vengono acquisiti se a tre, a cinque, a dieci anni
ecc, verranno fatti mettere in atto tutte le volte che le situazioni che si vivono
lo richiedono (es. riordinare giochi, attrezzi, aula ecc).
Il curricolo che è implicito per i bambini, non deve essere implicito anche
per noi; il far diventare automatici certi comportamenti fa parte dell’educare,
va ricordato però che questi possono diventare acquisizioni se le situazioni in
cui i bambini li apprendono sono gestite intenzionalmente e coerentemente.
Il progetto formativo vincola alla coerenza: coerenza negli interventi del
singolo insegnante, tra gli insegnanti di un team, nel passaggio da un ordine di
scuola all’altro (perché in questo sta la continuità della formazione) e tra scuola e famiglia.
È importante che anche i genitori siano consapevoli delle nostre scelte, essi
devono avere chiare le attività proposte ai bambini.
Se ai genitori spiegheremo noi faremo questo…, succederà questo, i bambini raggiungeranno queste abilità, perché questo è il nostro progetto per la
loro crescita, diminuirà la loro ansia e le loro aspettative saranno indirizzate
verso i risultati che abbiamo indicato: costituisce un contratto con i genitori
esplicitare i risultati per cui ci impegniamo con il nostro lavoro e i criteri di
scelta delle situazioni d’apprendimento che saranno fatte vivere ai bambini,
perché sono quelle che secondo noi metteranno i bambini nelle condizioni di
raggiungere quei risultati.
Sarà forse più facile per i genitori analogare, trovare quali sono i loro interventi che più contribuiscono ad aiutare la crescita dei loro figli nella stessa direzione auspicata dalla scuola.
Non si pensi che definire risultati con meticolosa precisione e tenere sotto
controllo il processo implichi la pretesa che gli alunni corrispondano a
un’immagine di bambino che l’insegnante ha in mente, al contrario: pensare a
quello che noi dobbiamo fare, al come ci attrezziamo per, aiuta a non impoverire il nostro rapporto con le situazioni, a leggere quali sono le competenze richieste ai bambini per affrontarle; le operazioni di cui si è parlato finora (progettare e programmare le situazioni e poi gestirle in modo da non compromettere i risultati formativi attesi) sono operazioni professionali di chi si attrezza a controllare un percorso, non i bambini.
25
PARTE SECONDA
di Rosa Papale
BISOGNI RILEVATI
Fin dal primo incontro il gruppo si è confrontato sulla necessità di garantire ai bambini dei percorsi continui, in modo che la continuità non si limiti a
delle attività in comune, classi materne–elementari, o al passaggio
d’informazioni tra i due ordini di scuola, ma sia condividere gli obiettivi e applicare le stesse attenzioni.
Analizzando i bisogni formativi dei bambini, al gruppo è parso di poter affermare che sempre più si nota, sia nelle scuole dell’infanzia sia nelle elementari, la difficoltà ad attenersi a regole.
Secondo il gruppo è questo un aspetto sul quale è prioritario intervenire.
CONFRONTO CON I GENITORI
Pensare di lavorare a scuola sul rispetto delle regole mette in primo piano il
rapporto con i genitori, perché è importantissimo che la necessità del rispetto
delle regole sia condivisa con la famiglia.
Naturalmente si riscontrano tra i genitori sensibilità diverse sulle regole e
sui modi in cui far apprendere ai bambini procedure di comportamento cui
attenersi.
I genitori vanno informati sui risultati che gli insegnanti intendono raggiungere e va esplicitato dove si colloca, nella costruzione delle competenze,
ogni attività che viene proposta; va chiesta loro collaborazione: “A scuola noi
facciamo, a casa voi potreste...”
29
30
PARTE SECONDA
LA SCELTA DELL’ATTIVITÀ
Il gruppo ha esaminato alcune attività che in modo precipuo possono essere finalizzate a far acquisire consapevolezza delle norme da rispettare e dei
comportamenti sociali da mettere in atto. Tra le situazioni che a scuola si vivono (si ritiene, infatti, che vadano gestite a questo scopo soprattutto situazioni che richiedono comportamenti ripetuti, quotidiani) il gruppo ha pensato di analizzare e mettere a punto per la scuola dell’infanzia il riordino dello
spogliatoio e per la prima elementare il riordino dell’aula dopo le attività.
Scuola dell’infanzia
Scuola elementare
riordino dello spogliatoio
riordino dell’aula
Risultato (di prodotto) da ottenere
Risultato (di prodotto) da ottenere
- calzature in ordine
- banco ordinato con astuccio chiuso, libe- scarpe appaiate e riposte negli appositi
ro da libri e quaderni
ripiani
- materiale utilizzato riposto negli appositi
- indumenti appesi al gancio con le fettucspazi
ce
- banche e sedie allineati
- maglie, berretti, guanti negli appositi
- carta raccolta
spazi (o nelle maniche di cappot- aula arieggiata
ti/giacche)
Utilità dell’attività
Anche i bambini hanno il diritto di capire perché fanno certe operazioni, perché è utile
per loro mettere in ordine:
- se li ha riposti in ordine, il bambino ritrova subito i suoi indumenti e materiali;
- trovano spazio indumenti (materne), strumenti e materiali (elementari) di tutti, anche
se gli spazi sono ridotti;
- diminuisce l’ansia dei bambini di perdere le proprie cose.
Legittimazione
Valenza formativa delle attività:
- favorisce lo sviluppo dell’autonomia nella vita quotidiana
- esige che sia seguita una sequenza ordinata di operazioni
- aiuta a individuare le funzioni specifiche di un ambiente e degli arredi
- favorisce l’acquisizione della successione temporale (prima di… dopo di…)
- fa condividere uno spazio richiedendo di coordinarsi e di collaborare
- fa assumere responsabilità rispetto alla tenuta dell’ambiente i cui si vive/lavora
- sviluppa competenze linguistiche (denominazione di arredi, vestiario, oggetti, azioni)
Attività alla scuola dell’infanzia
Attività alla scuola elementare
Operazioni
Operazioni
- i bambini entrano nello spogliatoio
- riporre penne, matite, ecc. nell’astuccio
- infilano i guanti nelle tasche del giubbot- riporre i quaderni negli appositi spazi
to/cappotto o negli spazi appositi
- riporre i materiali e gli strumenti utilizzati
- si tolgono la giacca (sbottonare/aprire la
- allineare i banchi
cerniera – sequenza specifica)
- sistemare le sedie sotto i banchi
- infilano il berretto nella manica o lo ri- raccogliere le carte dal pavimento
pongono
- aprire le finestre
- appendono la giacca al gancio
- spegnere le luci e chiudere la porta
- staccano il grembiule dal gancio
- indossano il grembiule (sequenza specifica) v. appendice a pag. 56
- calzano le pantofole (sequenza specifica)
- ripongono le scarpe nello spazio contrassegnato
CONCLUSIONI
Alla fine dell’esperienza del corso e alla luce dei risultati ottenuti lavorando
nelle classi con le attenzioni maturate, il gruppo concorda sui seguenti punti:
•
le proposte di lavoro devono essere fortemente legittimate;
• la legittimazione deve essere illustrata ai genitori;
• i colleghi dei due ordini di scuola devono trovare il tempo per impostare il lavoro insieme, per definire i risultati e le coerenze metodologiche;
• le situazioni proposte da Enti del territorio comuni alle due scuole
(riciclaggio della carta, costruzione di oggetti con materiali di recupero, educazione stradale con i vigili) o dalle commissioni continuità
(accoglienza, feste, saggi, mostre, giornata della fiaba, educazione
all’immagine, educazione motoria, educazione musicale) saranno
vagliate per verificare se e a quali condizioni siano da inserire in un
curricolo continuo.
31
di Sandra Sandri
PREMESSA
Poiché l’aspetto fondamentale del corso riguardava la ricerca delle coerenze, il gruppo ha deciso di partire dal contratto formativo, che nasce da problematiche diverse: la scuola dell’infanzia vuole valorizzare e far conoscere al
genitore che cosa si fa all’interno della scuola (agli insegnanti sembra che si
conosca ancora poco come si lavora e come si vive all’interno della scuola);
per quel che riguarda invece la scuola elementare c’è l’esigenza di calmare
l’ansia di prestazione che hanno i genitori quando il loro bambino incomincia
a frequentare la scuola.
CONTRATTO FORMATIVO
Che cos’è?
Un documento che chiarisce all’utente che cosa fa la scuola, perché lo fa, come lo fa e definisce
le responsabilità delle varie parti, insegnanti e genitori.
Cosa deve contenere?
1. bisogni dei bambini in relazione a età e contesto sociale/ambientale
2. attività/situazioni
3. attenzioni
4. risultati
5. cosa chiediamo ai genitori
BISOGNI RILEVATI
A 5 anni (scuola dell’infanzia)
A 6/7 anni (1° elementare)
- accettare gli altri
- interagire con gli altri
- interagire e lavorare in coppia
- ascoltare/ascoltarsi
- essere ascoltati
- essere ascoltati
- conoscere e rispettare
- conoscere e rispettare regole e tempi
- regole di convivenza
- trasferire le competenze da una situazione
- trasferire le competenze da una situazione
a un’altra
a un’altra
- esprimersi e comunicare
- esprimersi
- autonomia personale e del proprio mate- autonomia in semplici operazioni di geriale
stione personale
- movimento
- movimento
- affetto (sentirsi valorizzati come persone)
- affetto (sentirsi rassicurati dalle insegnanti)
- gioco anche organizzato
- gioco (aggregazione spontanea)
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PARTE SECONDA
Che cos’è il contratto formativo?
È il documento che chiarisce al genitore, che cosa si fa a scuola, perché lo si
fa, come lo si fa e che definisce le responsabilità dei diversi soggetti, per non
creare dissidio tra quello che compete alla scuola e quello che compete alla
famiglia.
Che cosa deve contenere?
Per legittimare le attività bisogna partire dai bisogni del bambino, bisogni
che sono in relazione all’età, ma anche legati al contesto, all’ambiente in cui il
bambino vive. Individuati i bisogni, si presentano le attività e le situazioni da
attivare per soddisfare questi bisogni. Un altro punto importante sono le attenzioni, cioè ciò che va tenuto sotto controllo, i risultati che vogliamo raggiungere e infine che cosa chiediamo ai genitori.
Quali sono i bisogni dei bambini di 5/6 anni?
Il gruppo è partito evidenziando i bisogni relativi ai bambini di cinque anni
(l’ultima fascia d’età della scuola dell’infanzia) e quelli dei bambini di sei-sette
anni: per certi versi si assomigliano molto, anche se con gradualità diverse. Ne
sono stati elencati alcuni, come accettare gli altri e interagire con loro, ascoltarsi ed essere ascoltati, conoscere e rispettare le regole.
Ci sono poi dei bisogni riguardanti l’affetto; dall’una e dall’altra parte il bisogno di essere rassicurati ma anche di essere valorizzati dalle insegnanti. Infine il gioco. Il gioco può essere un’aggregazione spontanea all’inizio della scuola dell’infanzia, poi gioco molto più organizzato nella scuola elementare.
Quali sono le attività?
Anche le attività si assomigliano. C’è il tempo del cerchio nella scuola
dell’infanzia e una conversazione a tema nella scuola elementare. In entrambe
le scuole si organizzano attività legate alla percezione corporea,
all’orientamento, all’evidenziare la crescita delle proprie capacità, al consolidamento delle relazioni topologiche e temporali, ecc.
Ci sono poi gli angoli morbidi per la lettura nella scuola dell’infanzia, dove
il bambino può ascoltare storie, sfogliare libri; anche nella scuola elementare
c’è l’angolo della lettura, organizzato diversamente, con obiettivi un po’ diversi.
Sia nella scuola dell’infanzia, sia nella scuola elementare ci sono laboratori
per la trasformazione della materia (la pasta pane, i burattini…), di pittura, di
informatica (per la creazione di personaggi, ambienti, volti), di manipolazione
per la motricità fine (tipo ritaglio, ecc.).
Nella scuola dell’infanzia è importante anche il gioco simbolico (per esempio il gioco della casetta); nella scuola elementare, invece, ci sono attività teatrali, nel senso che si raccontano delle storie che poi si drammatizzano.
Come esperienza esterna, vi è l’educazione stradale, comune alle due scuole, anche se con modalità diverse; e simili sono anche le attività di accoglienza
dei bambini nuovi.
Nella tabella sono riportate in sintesi le attività elencate dal gruppo.
Quali attività progettiamo per dare risposta a questi bisogni?
-il tempo del cerchio (ascoltare – ascoltarsi – esprimersi - rispettare regole – conoscere e accettare gli altri –
dare voce alle emozioni…)
-conversazioni a tema (far emergere le
conoscenze, discuterle e socializzarle)
-giochi psicomotori per avere percezione di sé, del proprio corpo, per
l’orientamento; a coppia
-conversazioni a tema o relative a
un’attività svolta o a emozioni (anche
per piccoli gruppi con confronto finale)
-giochi di movimento per evidenziare
la crescita delle proprie capacità e per
consolidare le relazioni topologiche e
temporali (musica – drammatizzazioni)
-tutoraggio grande/piccolo
-archivio personale: come sono e cosa
so fare/come ero e cosa sapevo fare
-angolo morbido dove il bambino può
ascoltare storie, sfogliare libri….
-angolo lettura (l’insegnante legge e i
bambini ascoltano per il piacere di
ascoltare)
-atelier di pittura (sperimentazione di
-laboratorio pittura
diverse tecniche pittoriche)
-laboratorio burattini (creazione dei
personaggi e delle storie)
-casetta (gioco simbolico e attribuzione di ruoli)
-attività teatrali (messa in scena di una
storia e realizzazione di scenografie e
costumi)
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PARTE SECONDA
-travestimento
-conoscenza ambientale della scuola e
circostante
-conoscenza strutture territorio
-uso trasporti/mezzi pubblici
-tappeto (costruzioni)
-esperienza di educazione stradale
(uscite a piedi, uscite in bici con il vigile)
-educazione stradale (esperienze con
la bici, campo sportivo, prove di abilità)
-ciclo vitale
-coltivazione dell’orto scolastico
-semina in vaso
-nascita di un pulcino
-terrario con salamandre
-regalo di un pulcino
-accoglienza (i bambini grandi prepa-accoglienza (organizzata dai bambini
rano disegni e li consegnano con i
più grandi)
contrassegni, ai nuovi)
-laboratorio informatica (a coppie, giochi per la creazione di personaggi, ambienti, volti)
-laboratori per la trasformazione della materia (pane, burattini, cartapesta,
ambiente scolastico)
-manipolazione e ritaglio (manualità fine)
Cosa chiediamo ai genitori
-
-
di non colpevolizzare gli errori
di collaborare a favore dell’autonomia dei bambini (dar loro il
tempo di mangiare da soli, di vestirsi, di svestirsi,…)
di valorizzare ciò che il bambino fa, prendersi il tempo per ascoltarlo
di avere un rapporto di dialogo – confronto – scambio con gli
insegnanti
di essere sinceri e corretti con i propri bambini
di non intromettersi nelle relazioni fra i bambini
Che cosa chiediamo ai genitori?
Chiediamo soprattutto di non colpevolizzare gli errori, di collaborare per
favorire l’autonomia del bambino, stimolandolo a mangiare, a vestirsi da solo,
di valorizzare ciò che il bambino fa, di ascoltarlo, di prendersi cura dei lavori
che il bambino fa; noi come insegnanti poi chiediamo al genitore un rapporto
di dialogo, di confronto e di scambio; chiediamo anche ai genitori di essere
coerenti e sinceri con i loro bambini e quindi di non intromettersi nelle relazioni tra i bambini.
Attenzioni
-
-
promuovere la curiosità problematizzando (non dare nulla
di preconfezionato
creare aspettative
dare piccole responsabilità
dare consegne un po’ dettagliate
considerare l’errore come risorsa
per la continuità: un’insegnante della scuola dell’infanzia
può accogliere nella scuola elementare il gruppo dei suoi
ex alunni (continuità affettiva, sicurezza…)
Le attenzioni riguardano innanzi tutto la curiosità, cerchiamo di immergere il bambino in situazioni problematiche perché attivi, trovi dentro di sé, le
sue strategie, le sue risorse, per poter individuare soluzioni a determinati problemi.
Fra le attività individuate, abbiamo scelto di progettare Il tempo del cerchio.
Attività progettata: Il tempo del cerchio
Perché? aiuta i bambini a:
-
conoscere se stessi e la propria interiorità
trovare le parole per esprimerla
riordinare i propri pensieri e le proprie emozioni
ascoltare gli altri (e conoscerli meglio)
uscire dal proprio egocentrismo
prendere coscienza di punti di vista diversi
creare i presupposti per l’accettazione, la collaborazione…
rispettare i tempi e le regole della comunicazione
abituarsi ad un certo autocontrollo
valorizzare il proprio vissuto
arricchire il proprio linguaggio
considerarsi parte di un gruppo
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PARTE SECONDA
Fasi
Cosa fa il
bambino
A turno risponde (l’ordine non
è vincolante)
Cosa fa l’insegnante*
Attenzioni
-pone una domanda (rispetto
al vissuto, all’esperienza, alla
scuola, alle relazioni, a
un’immagine, a una musica,…)
-talvolta riformula la domanda
-dà la parola agli altri
-registra fedelmente ciò che il
bambino dice
-rilegge ai bambini ciò che ha
scritto
-chiede ai bambini come si
sono sentiti
-garantire a tutti i bambini lo
stesso tempo
-non permettere che i bambini
commentino, giudichino, ridano
-compresenza di due insegnanti
-garantire la riservatezza su ciò
che viene detto
-gradualità nelle tematiche affrontate
-partire da aspetti positivi ed
arrivare successivamente ad
aspetti negativi (paure, tristezza,…)
*facilitatore; insegnante ombra: registra comportamenti, dinamiche (griglia di osservazione)
Ci si dispone in
cerchio
È un’attività che serve al bambino per comunicare e per ascoltare, è un
luogo proprio di comunicazione e di ascolto.
Aiuta i bambini a conoscere se stessi e la propria interiorità, quindi a esternarla e a trovare le parole per esprimerla, a riordinare i propri pensieri e le
proprie emozioni. Costringe ad ascoltare l’altro e questo permette di conoscerlo, di capire come pensa, che idee ha, quali sono i suoi bisogni, i suoi desideri.
Aiuta anche il bambino a prendere coscienza di punti di vista diversi e crea i
presupposti per l’accettazione e la collaborazione.
Come si fa questa attività?
Per svolgere questa attività ci si dispone in cerchio. L’insegnante non ha il
ruolo consueto, ma lancia solo un input, fa una domanda rispetto alla quale
scrive dettagliatamente ciò che il bambino dice per restituirlo poi al gruppo.
La domanda può riguardare il vissuto, l’esperienza, la vita del bambino, la sua
quotidianità. A fianco dell’insegnante c’è la collega, che è l’“ombra”, che registra le dinamiche, i comportamenti che i bambini mettono in atto in questa
attività.
Alcune riflessioni
di Maria De Benedetti
Dal lavoro dei gruppi, che pure hanno esplorato situazioni diverse (il tempo del cerchio un gruppo, il riordino l’altro), sono emersi – fatto abbastanza
significativo - aspetti comuni: quello dell’autonomia, del rispetto delle regole,
della condivisione con le famiglie.
Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, è emersa l’importanza di saper
parlare con i genitori, di saper illustrare loro quello che si fa a scuola, in modo
chiaro, così da aiutarli a capire, rendendo possibile la collaborazione. Si tratta
di una competenza che tutti gli insegnanti dovrebbero avere e che quelli coinvolti nel percorso di formazione hanno dimostrato di possedere, mettendola
in campo nei momenti di verbalizzazione dell’esperienza. Imparare ad esercitare questa abilità è un qualcosa che può essere trasferito nella realtà di ogni
giorno.
Durante il percorso svolto, i due gruppi non hanno lasciato nulla al caso,
anzi hanno riscoperto aspetti, dati molto spesso per scontati, sui quali si gioca
poi la continuità reale.
I due gruppi hanno acquisito un’acuta consapevolezza rispetto al fatto che i
bambini a loro affidati si muovono in contesti diversi e che per questo è necessario il raccordo.
QUALE CONTINUITÀ?
Vi sono vari modi di intendere la continuità.
Continuità tra educatori
Quello della condivisione a livello di team è un aspetto importante da considerare. Spesso il team di docenti della stessa scuola, ma anche della stessa
classe, o della stessa sezione, pone problemi di coerenza: coerenza di criteri
educativi e di metodologia, così come di sviluppo di contenuti.
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PARTE SECONDA
Alcune riflessioni
Uno dei modi di fare continuità è quello di proporre alla scuola
dell’infanzia delle cose di cui poi alla scuola elementare si tiene conto, riutilizzando ciò che è stato fatto apprendere: coerenza del curriculum degli apprendimenti.
Un altro modo di fare continuità è quello relativo all’interpretazione delle
regole e dei modi di proporle. È importante che l’interiorizzazione delle regole
che al bambino è stata proposta alla scuola dell’infanzia non venga destabilizzata alla scuola elementare proponendogli un altro modello, un altro clima,
altri criteri. È importante che il bambino, passando da una scuola all’altra,
possa riconoscere che può continuare a comportarsi, a regolarsi in un certo
modo, ovviamente aumentando la sua responsabilizzazione, perché non c’è
nel nuovo ambiente una smentita ai criteri educativi.
C’è poi una continuità del come si lavora, del come si apprende, che è più
una continuità di criteri educativi e metodologici.
Non c’è continuità se alla scuola dell’infanzia si creano situazioni problematiche perché i bambini si sentano spinti a cercare e alla scuola elementare
poi si impone ai bambini di fare quello che dice l’insegnante; non c’è continuità se alla scuola dell’infanzia il bambino è incoraggiato a far domande e alla
scuola elementare lo si zittisce; non c’è continuità infine se alla scuola
dell’infanzia l’errore è considerato come risorsa e alla scuola elementare poi
l’insegnante gli dice di non fare le cose piuttosto che sbagliare o i genitori si
lamentano perché ci sono troppe correzioni; ancora non c’è continuità se
l’errore è visto alla scuola dell’infanzia in termini liberatori e propulsivi e nella
scuola elementare come segnale di inadeguatezza.
C’è una storia di metodologia che andrebbe verificata tra gli educatori e i
riceventi per non creare delle dissonanze confusive nel bambino.
Tra un insegnante che di fronte a una parola nuova dice al ragazzino: “Vogliamo cercare sul vocabolario” ed un altro che gli dice “Non perdere tempo,
te lo dico io”, c’è dissonanza.
Quello delle dissonanze è uno dei punti più difficili da tenere sotto controllo.
Continuità del bambino con se stesso
Non c’è solo il raccordo con l’insegnante che ti consegna il bambino alle elementari, ma c’è anche un’altra continuità, che è quella del bambino con se
stesso, con la sua storia.
Il recidere i fili della memoria di ciò che è stato, il non consentire al bambino di riportare in evidenza le esperienze che ha fatto e indurlo ad azzerare
una sua prima parte di lavoro, di apprendimento, sono cose che gridano vendetta per la continuità.
A volte gli insegnanti riceventi sono disturbati dal fatto che il bambino parli con rimpianto dell’esperienza alla scuola dell’infanzia. È comprensibile che
ci sia a volte un minimo di rivalità; il bambino ha diritto però a essere aiutato
per prima cosa a ricordare ciò che ha fatto, a mantenere e costruire una sua
storia, una storia del suo essere a scuola.
Non ha senso sollecitare l’autocoscienza, la comprensione e poi non preoccuparsi della sorte che avrà tutto quel patrimonio di esperienze fatte.
La continuità per il bambino è allora poter mantenere un rapporto positivo
con la propria storia, poter recuperare ciò che è stato, essere aiutato a mantenere il filo di quello che ha già appreso, magari ampliandolo: una continuità
quindi con ciò che ha imparato.
Continuità scuola - famiglia
Infine c’è una continuità trasversale che riguarda il che cosa far fare a casa
relativo alla scuola: quante dissonanze con i genitori rispetto, ad esempio,
all’aiuto da offrire ai bambini.
Continuità vuole dire in questo caso mettersi d’accordo su che cosa significhi far fare i compiti a casa, in modo che un bambino, sia che abbia genitori
preparati, sia che abbia genitori analfabeti, se a scuola ha fatto certe cose, possa
muoversi in modo autonomo. Spesso c’è una dissonanza tra il genitore che per
far fare bella figura al figlio lo manda tutto agghindato di saperi che non sono
suoi, e l’altro che non è in grado di seguirlo per niente: sono questi problemi
che è importante avere presenti.
ELEMENTI FONDANTI PER LA COSTRUZIONE DI UN CURRICOLO
I saperi
Le attività che i due gruppi hanno messo in campo rappresentano il cuore,
l’elemento fondante del progetto educativo, sono una proposta costitutiva del
curricolo, un modo di far vivere anche il curricolo dei saperi, di farlo acquisire
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42
PARTE SECONDA
Alcune riflessioni
attraverso situazioni che non sono la disciplina, ma sono un modo di vivere la
scuola e di praticare attività.
Il bambino, dal momento in cui comincia a leggere a scrivere a far di conto, è tenuto a seguire un curricolo la cui struttura portante sono i saperi. È
possibile gestire i saperi con delle strategie più o meno arricchenti, più o meno
facilitanti, più o meno espansive della persona.
L’esperienza fatta dai due gruppi dimostra che è possibile proporre al bambino il curricolo dei saperi facendoglielo vivere su situazioni che hanno un valore aggiunto che ha a che vedere con la formazione umana: la socialità,
l’autonomia, la responsabilità, l’adempimento di compiti, il rispetto delle regole. Si tratta di valori irrinunciabili che è importante avere presenti nel momento in cui faccio formazione ed è su quei valori che vanno innestati i saperi.
Su queste scelte si gioca molto il discorso della continuità. Non c’è continuità quando una scuola che decida di lavorare su situazioni fortemente formative e umanizzanti per le quali occorrono anche saperi e strumenti e attrezzature manda avanti un bambino che poi si ritrova in una scuola dove le richieste sono di tutt’altro tipo, in cui certe dimensioni vengono negate.
Un elemento fondante di un progetto diventa allora quello di esplicitare e
mettersi d’accordo su come far evolvere le competenze del bambino, su come i
saperi vanno a incidere nelle attività da proporre.
Gli elementi d’attenzione nella scelta delle attività diventano allora:
1. i processi logici, cognitivi che queste attività mettono in movimento.
Mettere le pantofole in un certo modo implica un ordinamento nello
spazio, un riconoscimento della lateralizzazione. Nel momento in cui
richiedo che i bambini facciano determinate cose so che vengono messi
in moto dei processi logici, delle attività cognitive, percettive, motorie.
È importante conoscere e specificare che tipo di operazioni sollecito
con una data richiesta. Infilare i giocattoli in un certo posto, quello
giusto, fare un riconoscimento topologico, un esercizio di memoria,
una relazione contenitore/contenuto: sono azioni che contribuiscono a
costruire dei processi mentali superiori. Si tratta di operazioni che
normalmente vengono richieste nella scuola dell’infanzia. Richieste
quali: “Mettilo dentro, tiralo fuori, mettilo sopra, tiralo sotto” implicano la costruzione delle relazioni e dei rapporti topologici.
Nel bambino che vede, percepisce, ascolta istruzioni, capisce istruzioni,
riconosce oggetti, riconosce spazi c’è anche un’attivazione del sistema
uomo;
2. la quantità di apporto di sapere, di conoscenza che c’è in queste attività. La denominazione degli oggetti che devono essere riposti, tutti i
problemi di identificazione degli oggetti (sono mie quelle pantofole)
sono saperi che aiutano però anche a costruire il rapporto tra la proprietà e me in termini di rispetto reciproco.
Dall’approfondimento delle situazioni proposte emergono dunque sia attivazioni del sistema uomo sia, anche se in forma non tradizionale, i saperi (la
quantità, il ritmo, ….).
Dal lavoro dei due gruppi emergono inoltre una serie di proposte che rappresentano altre ipotesi curricolari da sviluppare, dimensioni di un percorso
formativo che richiede delle attenzioni, propone delle esperienze, si articola;
ma un aspetto che emerge con evidenza è che tutto quanto i due gruppi hanno
fatto dice che si può, seppure con tutte le difficoltà di cui si è detto, fare continuità.
I due gruppi hanno lavorato più che sui contenuti didattici e sulle discipline, sulla costruzione di comportamenti, orientamenti della persona che costituiscono un terreno in cui vanno a cadere poi anche gli insegnamenti specifici.
La coerenza metodologica
Nel gruppo che ha lavorato al progetto riordino, dietro le cose che sono
state fatte e messe in atto, c’è il complesso discorso della progettazione, della
programmazione e della realizzazione di un’esperienza. Ma c’è anche il discorso di metodo, di come fare, discorso sul quale è fondamentale che le scuole si
confrontino, perché è proprio sulla discontinuità e contraddizione metodologica che un bambino si smarrisce, perde il filo, non sa più chi è, come deve fare.
Nelle indicazioni date dai gruppi è evidente la preoccupazione della coerenza metodologica.
Il richiamo alla coerenza metodologica è fortissimo, sia che si parli di cose
apparentemente terra a terra come il riordino degli spogliatoi, sia che si parli
della fiaba.
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44
PARTE SECONDA
Alcune riflessioni
La legittimazione
Un altro elemento molto presente nei due gruppi è il discorso della legittimazione: deve essere sempre chiaro perché proporre un’attività piuttosto che
un’altra, ma rispetto alle scelte, è importante che la scuola inviante si faccia carico di dire a quella ricevente “Attenzione, abbiamo fatto così e volevamo far
così”; se non legittima le scelte fatte per ottenere certi risultati, quando il bambino passa alle elementari sarà solo con le sue contraddizioni.
Il bambino non deve essere solo di fronte a proposte metodologiche e di
contenuti che gli insegnanti non hanno in qualche modo registrato per renderle coerenti. E se il bambino resta solo con le sue confusioni, resta solo di
fronte a delle contraddizioni che non riesce a decifrare, resta solo di fronte a
degli apprendimenti che sembrano negare quelli precedenti.
Di qui l’importanza che le commissioni continuità devono dare a questo
tipo di sollecitazione, così da non vanificare il progetto formativo non facendosi carico della continuità dei metodi e dei perché.
Il bambino ha il diritto di sapere perché la cosa si fa, ha diritto di sapere
come si fa, ha diritto di scoprire che può andare avanti, che non c’è niente che
neghi la sua esperienza precedente e quindi può prendere coscienza dei risultati, altrimenti vive nella confusione.
Questa preoccupazione, che poi passa attraverso i vari contenuti, è fondamentale e quindi fa parte della qualificazione pedagogica di fondo del percorso
del bambino. Il bambino può, inserendosi in un percorso, acquisire mille informazioni, ma la dimensione, la piattaforma, su cui egli innesta le acquisizioni deve essere una piattaforma progressivamente da lui capita e dove non incontra contraddizioni di nessun genere.
SULL’ASCOLTO
L’ascolto è chiaramente un modo reciproco di stare insieme, non è la didattica, anche se si usano situazioni didattiche per costruirlo.
Un’attenzione particolare va rivolta all’ascolto di sé.
Costruire l’ascolto di sé è un processo di arrivo; porselo come obiettivo vicino può essere rischioso. Il rischio è di indurre i bambini a scimmiottarsi, a
farsi contenti dicendosi “sono emozionato, ho paura, non sono contento, mi
piace”, laddove invece si tratta di un processo lungo e neppure facile. È impor-
tante aiutare il bambino ad accorgersi di sé, a verificare le proprie fatiche, ma
bisogna sapersi accontentare e lavorare per costruire e sviluppare questa abilità
non a livello emozionale, ma di rapporto con la realtà, di adesione ai segnali di
realtà. Ascolto è infatti anche ricevere i messaggi sui quali poi regolarsi, e non
solo esprimere emozioni.
Fino a metà della scuola elementare si devono aiutare i bambini a essere
partecipi di situazioni nelle quali vivono ed esprimono emozioni, senza richiedere l’autocoscienza.
L’ascolto non è solo un fatto acustico, è soprattutto, una delle forme con
cui una persona fa presa sulla realtà, un catturare elementi informativi e di
guida.
In questo senso educare all’ascolto significa aiutare il bambino a entrare in
rapporto con la realtà, fatta di persone, di eventi, di istanti, di varie cose.
L’ascolto è un veicolo per mettersi in rapporto con gli altri, il che non vuol dire né dare ragione né dare torto, né dibattere, vuol dire prima di tutto ricevere
i messaggi.
L’ascolto è il primo veicolo del rapporto con la realtà umana, di attenzione
alla realtà, ed è un modo attraverso il quale si diventa capaci di partecipare.
Ascolto vuol dire anche emanciparsi dagli altri, appropriarsi di segnali, informazioni, emozioni, e anche di problemi.
Il discorso dell’ascolto deve essere gestito nei modi ragionevoli, realistici,
costanti e con coerenza metodologica durante tutto il percorso.
È importante vedere quali sono le situazioni in cui l’ascolto è più forte e
quelle in cui le cose scivolano addosso ai bambini, addosso agli adulti, addosso
a noi. Aiutare i bambini a rendersi conto di ciò che ascoltano e a farne uso è
importante; a volte si danno per scontate troppe cose. È importantissimo andare a fondo per vedere che cosa sta dentro le cose e che cosa sfugge e non diventa propulsore di maturazione, di crescita del bambino.
Spesso si lavora solo a livello di elementi fondamentali, di contenuti e
comportamenti che si vuole vengano attuati, e si perde di vista tutto quello
che c’è dietro e che aiuta i bambini ad accorgersi di un mondo che ha delle regole, a rendersi conto della necessità di leggere segnali, di accettare una disciplina, a renderli consapevoli che ci sono anche gli altri, accorgersi dei loro
problemi.
Questo farli accorgere è estremamente positivo per l’evoluzione del rapporto del bambino con se stesso e con la realtà.
45
46
PARTE SECONDA
Alcune riflessioni
LA DOCUMENTAZIONE
Delle esperienze fatte è importante lasciare traccia, raccogliere la documentazione.
Documentare è anche riascoltarsi, è anche ad esempio dire: “Questo l’ho
fatto, ed è successo così e così, e ho fatto fatica in questo modo, e sono rimasto
deluso - ecco l’esplicitare i sentimenti – “speravo che, e invece è andata benissimo e io sono stato proprio contento/a di quello che è successo, non mi sarei
mai aspettato che …”.
Ricostruire il quadro fatto di elementi informativi precisi (le cose fatte), il
materiale, i risultati, il metodo adottato, i risultati documentati, il rapporto
con quello che è stato fatto: tutto questo è fondamentale.
La documentazione non serve soltanto per dire “è stato bello, noi abbiamo
lavorato”.
Tutto quello che è stato fatto e di cui è stata raccolta la documentazione
può servire a chi ha partecipato direttamente come restituzione e memoria del
percorso fatto, ma anche come documento del fattibile, testimonianza di quello che si può fare e quindi utile per incoraggiare degli altri a percorrere queste
strade.
PROBLEMI APERTI
Rispetto ai percorsi che i due gruppi hanno fatto e all’attività che hanno
svolto con i bambini, c’è da chiedersi come si possa proseguire.
Si ritiene che non possa bastare la soddisfazione di aver lavorato bene, di
aver messo in campo delle cose su cui ci si sente un po’ più bravi, di essersi
dimostrati pieni di idee e di prospettive.
L’aver approfondito problemi che riguardano la professione docente e
l’aver scoperto che ci sono attenzioni utili sulle quali ci si può riconoscere anche se si lavora a livelli diversi, mettere insieme i punti di vista di due ordini di
scuola, è stato a volte un po’ faticoso, ma ha fatto capire che sarebbe importante avere più momenti anche per verificare quanto avviene nell’altra realtà.
Forse gli elementi da superare riguardano una serie di ostacoli di tipo burocratico istituzionale relativamente alla disponibilità a ritrovare momenti di
incontro.
La convinzione professionale dell’importanza di tenere il filo, di coordinarsi, di raccordarsi, di non costruire dei salti e di fare in modo che i bambini
possano portare con sé le esperienze fatte e assumere le nuove senza smarrirsi,
è molto chiaro.
Il problema da questo punto in avanti è di ridurre il peso delle situazioni
organizzative; cosa che mette a dura prova la voglia di incontrarsi.
47
Conclusioni
di Roberto Fanini
Proprio perché il percorso fatto non si chiuda a questo punto ma sia stimolo per continuare a ricercare occasioni, modalità e tempi per “fare continuità”,
il gruppo tecnico Iprase ha deciso di dare, dell’esperienza una restituzione
molto puntuale, molto visibile, molto concreta, che racconti quanto è accaduto e lasci traccia del lavoro svolto.
I materiali elaborati e raccolti, anche attraverso la documentazione di altre
esperienze, potranno diventare la misura della continuità che si sta agendo,
ma anche la testimonianza evidente che si può “fare continuità” e che si può
fare in un certo modo.
La documentazione potrebbe poi essere utile anche ad altri, che volessero
avvicinarsi al tema della continuità, proprio per capire alcuni nodi, avere idee,
stimoli e sollecitazioni da cui partire.
Attorno a questo tema, che è un versante aperto, si vorrebbero continuare
a suscitare occasioni per lavorare ancora moltiplicando esperienze di questo
tipo.
Dalle riflessioni emerse dal lavoro dei gruppi si è registrato anche qualche
problema: spesso la continuità viene limitata od impedita da aspetti (organizzazione, modi, tempi,…) che, a livello istituzionale, rendono difficoltosa la costruzione di esperienze come questa e rispetto ai quali è importante che si cerchino soluzioni idonee, cioè “soluzioni istituzionali”.
Al di là delle difficoltà riscontrate, il desiderio e la disponibilità, che gli insegnanti dei due ordini di scuola hanno dimostrato nel lavorare e nel trovare
gli strumenti che facilitino e favoriscano il “fare continuità”, sono per il gruppo tecnico uno stimolo a mantenere l’impegno a ricercare modalità istituzionali ed interistituzionali, che permettano di continuare a fare esperienze di
questo tipo.
Solo così l’attività fatta in questi mesi non risulterà un qualcosa, magari
piacevole ma fine a se stesso, ma potrà invece diventare l’inizio di un modo di
fare e di essere sempre più consueto, che entra a far parte delle normali pratiche educative e azioni didattiche.
49
APPENDICE
GRUPPO N. 1
-
RISPETTO REGOLE
RAPPORTI CON LA FAMIGLIA
punti di partenza
*Necessità di condividere con i genitori l’importanza
dell’acquisizione delle regole
*Chiarezza da parte degli insegnanti dei risultati da raggiungere
con quella attività condotta in un determinato modo
ACQUISIZIONE DELLE REGOLE
IN DUE SPECIFICHE ATTIVITÀ:
MATERNA
spogliatoio
ELEMENTARE
e
in ordine
- calzature in ordine:
pantofole, scarpe ecc. appaiate e riposte nell’apposito
spazio indumenti appesi sul
gancio con le fettucce
maglie, berretti, guanti,
sciarpe infilati nelle maniche
o riposti negli appositi spazi
contrassegnati
aula
- banco ordinato con astuccio
chiuso, libero da libri e quaderni e materiale utilizzato
durante l’attività riposto
negli appositi spazi
- banchi e sedie allineati
- carte raccolte
- aula arieggiata
UTILITÀ
- Si riesce subito a trovare i propri indumenti e materiali
- Trovano posto indumenti e strumenti di tutti
- Diminuiscono le ansie dei bambini di perdere le cose
- Favorisce l’appartenenza alla classe
LEGITTIMAZIONE
- Favorisce l’autonomia nella vita quotidiana
- Esige che sia seguita una sequenza di operazioni
- Aiuta a individuare le funzioni specifiche di un ambiente e degli arredi
- Favorisce l’acquisizione della successione temporale
53
54
APPENDICE
- Fa condividere uno spazio richiedendo di collaborare e di
coordinarsi
- Fa assumere responsabilità rispetto alla tenuta
dell’ambiente in cui si vive e si lavora
- Sviluppa competenze linguistiche (denominazione di arredi,
vestiario, oggetti, azioni)
ATTIVITÀ MATERNE
ATTIVITÀ ELEMENTARI
- i bambini entrano nello spogliatoio
- guanti nelle tasche o sistemati
nell’apposito spazio
- si tolgono la giacca (sbottonare/aprire la cerniera ecc.)
- infilano il berretto nella manica o lo sistemano
nell’apposito spazio
- appendono la giacca al gancio
- staccano il grembiule dal gancio
- indossano il grembiule (sequenza specifica)
- calzano le pantofole (sequenza
specifica)
- ripongono le scarpe nello spazio contrassegnato
- togliere le cose dal banco
- riporre i quaderni negli appositi spazi
- riporre i materiali e gli strumenti utilizzati
- allineare i banchi
- sistemare le sedie sotto il banco
- raccogliere le carte sul pavimento
- aprire o far aprire le finestre
- spegnere le luci e chiudere la
porta
PUNTI CONDIVISI ANCHE DAL GRUPPO
Legittimare la attività anche ai genitori
Trovarsi tra colleghi dei due ordini di scuola e impostare il
lavoro insieme (tempi!?)
Analizzare le situazioni che si propongono per avere chiari i
risultati che si possono ottenere
GRUPPO I
Attività:
Scuola infanzia: riordino spogliatoio
Scuola elementare: riordino aula
Per: acquisizione delle regole
Abbiamo lavorato:
1) Fasi di lavoro – attivazione al sistema di abilità e conoscenze dei bambini
2) Attività che si possono fare in comune
a) proposte dell’extra scuola:
- riciclaggio della carta
- costruzione di oggetti con materiale di recupero
- educazione stradale (vigili)
b) Proposte dalle commissioni continuità:
- accoglienza
- feste, saggi, mostre
- giornata della fiaba
- educazione all’immagine
- educazione motoria
- educazione musicale
55
56
APPENDICE
Lo spogliatoio deve essere
-
calzature in ordine: pantofole, scarpe, ecc. appaiate e riposte al
proprio posto
indumenti appesi con le fettucce al gancio
maglie, berretti, sciarpe, guanti infilati nelle maniche e riposti
negli appositi spazi contrassegnati
-
Attività
-
i bambini entrano nello spogliatoio
guanti nelle tasche e sistemati nell’apposito spazio
si tolgono la giacca (sbottonare, aprire la cerniera, ….)
infilano il berretto in una manica o lo sistemano nell’apposito
spazio
appendono la giacca sul gancio
staccano il grembiule al gancio
indossano il grembiule
-
grembiule abbottonato dietro
grembiule abbottonato davanti
-
-
-
si apre il grembiule
tenendolo vicino al colletto infila una mano e tira
la manica lungo il braccio
fino a coprire la spalla
la stessa cosa per l’altro
braccio
chiedo l’aiuto di un compagno per abbottonare il
grembiule
si apre il grembiule
tenendolo vicino al colletto
infila una mano passando il
grembiule dietro infila
l’altra mano
Calzano le pantofole
-
prendo le pantofole dal ripiano
mi siedo sulla panca e appoggio le pantofole per terra davanti a
me
tolgo una scarpa senza toccare la suola, l’appoggio per terra vicino alla pantofola corrispondente (destra/destra)
prendo la pantofola corrispondente e la infilo nel piede senza
toccare la suola
ripeto l’operazione anche per l’altro piede
se le mie scarpe hanno i lacci li riordino dentro le scarpe
prendo le scarpe e le ripongo sul ripiano
N.B. L’insegnante svolge l’attività di fronte ai bambini.
Attraverso:
-
racconti: mago Burletta, drammatizzazioni
giochi vari: gioco del manichino, Caccia a ……. scarpe, indumenti (riconoscimento dei propri indumenti, scarpe, ecc…..)
costruzione di un libro con vari indumenti
57
CONTRATTO FORMATIVO
Che cos’è:
Un documento che chiarisce all’utente che cosa fa la scuola,
perché lo fa, come lo fa e definisce le responsabilità delle varie
parti (insegnanti e genitori).
Cosa deve contenere?
1. bisogni dei bambini in relazione a
2. attività/situazioni
3. attenzioni
4. risultati
5. cosa chiediamo ai genitori
età
contesto
BISOGNI RILEVATI
A 5 anni (scuola dell’infanzia)
- interagire con gli altri
- essere ascoltati
- conoscere e rispettare regole
di convivenza
- trasferire le competenze da
una situazione ad un’altra
- esprimersi
- autonomia in semplici operazioni di gestione personale
- movimento
A 6/7 anni (1º elementare)
- interagire e lavorare insieme (in coppia)
- essere ascoltati
- conoscere e rispettare
regole e tempi
- trasferire le competenze
da una situazione ad
un’altra
- esprimersi e comunicare
- autonomia personale e
organizzazione del proprio materiale
- movimento
59
60
APPENDICE
ATTENZIONI
-
promuovere la curiosità problematizzando (non dare
niente di preconfezionato)
creare aspettative
dare piccole responsabilità
dare consegne un po’ dettagliate
considerare l’errore come una risorsa
per la continuità: un’insegnante della scuola dell’infanzia
può accogliere nella scuola elementare il gruppo dei suoi ex
alunni (continuità affettiva, sicurezza…)
- Esperienza di ed. stradale
(uscite a piedi, uscite in bici
con il vigile)
- Regalo di un pulcino
- Ciclo vitale
- Nascita di un pulcino
- Accoglienza (i bambini
grandi preparano disegni e
li consegnano con i contrassegni, ai nuovi)
- Ed. stradale (esperienze
con la bici Y campo sportivo, prove di abilità)
- Uso trasporti/mezzi pubblici
- Conoscenze strutture territorio
- Coltivazione dell’orto scolastico
- Semina in vaso
- Terrario con salamandre
- Accoglienza (organizzata
dai bambini più grandi)
COSA CHIEDIAMO AI GENITORI
- di non colpevolizzare gli errori
- di collaborare a favore dell’autonomia dei bambini (dar
loro il tempo di mangiare da soli, di vestirsi, di svestirsi,…)
- di valorizzare ciò che il bambino fa, prendersi il tempo
per ascoltarlo
- con gli insegnanti avere un rapporto di dialogo – confronto – scambio
- di essere sinceri e coerenti con i propri bambini
- di non intromettersi nelle relazioni fra i bambini
EDUCAZIONE ALL’ASCOLTO
DEGLI ALTRI
CONTINUITÀ ANNI-PONTE
In quali momenti:
adulti
bambini
Nel quotidiano: conversazione (per
ricordare attività del giorno prima, un fatto o un episodio…)
Con attività/progetti particolari:
- lettura (da parte dell’insegnante)
di un racconto e messa in scena di
una rappresentazione
- Esposizione (da parte dei bambini) di un racconto che si sono fatti
leggere a casa
- Ascolto di brani musicali e interpretazione con il corpo, o disegni,
o racconti di ciò che la musica
evoca
- Lettura di un racconto e illustrazione delle sequenze
- Discussione su episodi, avvenimenti i classe o a scuola
Con quali modalità:
-
Lettura con immagini per favorire la rappresentazione mentale
Più immagini di uno stesso soggetto per evitare gli stereotipi
Lettura senza immagini per stimolare la fantasia
Lettura per individuazione di personaggi e ambienti
Raccolta di particolari
Con quali strategie:
- Abbassare la voce fino a rimanere in silenzio (per attirare
l’attenzione)
- Usare la voce in modo espressivo
- Durante la lettura di una storia fermarsi e invitare i bambini a
mettersi nei panni di un personaggio
- Stimolare i bambini a prendere in considerazione i punti di vista
degli altri
- Raccontare usando tutto il corpo (gestualità, mimica…)
- Ogni tanto bloccare il racconto per fare anticipare ipotesi ai bambini
- Catturare lo sguardo dei bambini
Con quali finalità:
-
Stimolare la fantasia
Arricchire il lessico
Mantenere l’attenzione
Rispettare i tempi
Fare ipotesi
61
62
APPENDICE
ATTIVITÀ PROGETTATA - IL TEMPO DEL CERCHIO
PERCHÉ? Aiuta i bambini a:
-
Conoscere se stessi e la propria interiorità
A trovare le parole per esprimerla
A riordinare i propri pensieri e le proprie emozioni
Ascoltare gli altri ( e conoscerli meglio)
A uscire dal proprio egocentrismo
Prendere coscienza di punti di vista diversi
Creare i presupposti per l’accettazione, la collaborazione…
Rispettare i tempi e le regole della comunicazione
Abituarsi ad un certo autocontrollo
Valorizzare il proprio vissuto
Arricchire il proprio linguaggio
Considerarsi parte di un gruppo
Fasi
- Ci si dispone in
cerchio
Cosa fa il bambino
- A turno risponde
(l’ordine non è
vincolante)
Cosa fa l’ins. facilitatore*
- Pone una domanda (rispetto al vissuto,
all’esperienza, alla scuola,
alle relazioni, ad
un’immagine, ad una musica)
- Talvolta riformula la
domanda
-Dà la parola agli altri
- Registra fedelmente ciò
che il bambino dice
- Rilegge ai bambini ciò
che ha scritto
- Chiede ai bambini come
si sono sentiti
Attenzioni - Regole
- Uso clessidra
- Non permettere che
i bambini commentino, giudichino, ridano
- Compresenza
- Segretezza
- Gradualità nelle
tematiche affrontate
- Partire da aspetti
positivi e arrivare
successivamente ad
aspetti negativi
(paure, tristezza…)
* Ins. ombra: registra comportamenti, dinamiche (griglia di osservazione)
Per continuare …
Il gruppo di progettazione del percorso di formazione documentato in
questo volume ha invitato i docenti delle scuole coinvolte ad inviare materiale
eventualmente prodotto durante e/o a seguito dell’esperienza fatta: schemi di
progettazione dell’attività, osservazioni, note dell’insegnante, una valutazione
dell’attività, fotografie, lavori dei bambini, e quant’altro ritenuto significativo
ed interessante.
L’obiettivo era quello sia di non perdere la ricchezza di cui i cartelloni di
sintesi riportati in appendice forse non riescono sufficientemente a dare conto,
sia di dare maggiore concretezza e leggibilità al percorso, così che potesse essere meglio compreso ed eventualmente riproposto anche ad altri.
Un altro obiettivo, implicito, era quello di una verifica della possibilità da
parte degli insegnanti di continuare in un lavoro di ricerca di percorsi di senso
anche autonomamente.
È quindi con grande soddisfazione che in appendice sono riportati integralmente i materiali inviati dalle scuole elementari e dell’infanzia come documentazione del lavoro svolto a partire proprio dalle sollecitazioni avute nel
percorso di formazione.
Si ringraziano i docenti per il significativo contributo che anche questi materiali potranno offrire a quanti sono impegnati nella ricerca di soluzioni e
strategie per la realizzazione della continuità tra la scuola dell’infanzia e la
scuola elementare.
63
L’esperienza delle scuole di Avio e Sabbionara
Composizione della commissione continuità
Istituto Comprensivo di Avio e scuole dell’infanzia di riferimento
Insegnante referente: Adriana Cristoforetti - scuola elementare di Avio e Sabbionara
Anno scol.
2001-2002
2002-2003
Attività
Cognome e Nome
Buccella
Doriana
"Come garantire un percorso di continuità reale Campostrini Adalisa
tra i due ordini di scuola" Eccheli Maria Cristina
Cristoforetti Laura
Robol Cinzia
Cavagna Manuela
Galli Giuliana
Tapparelli Donatella
Tomasoni Ivana
Verbali e contratto formativo
Ai lavori della Commissione (verbale n. 4) hanno partecipato inoltre:
Alla stesura del Contratto formativo, oltre ai
componenti della Commissione, hanno partecipato gli insegnanti che
nel 2001-2002 hanno
seguito il corso “Il bambino tra didattica intenzionale e indiretta”.
Scuola
Scuola elementare di
Avio e Sabbionara
Scuola dell’infanzia di
Avio e Sabbionara
Campostrini Adalisa
Chiarani Manuela
Cristoforetti Laura
Eccheli Maria Cristina
Zeroli Stefania
Panizza Giannina
Scuola elementare
Bais Raffaella
Bertagnolli Manuela
Campostrini Elisabetta
Corso Silvana
Scuola dell’infanzia di
Avio e Sabbionara
Emanuelli Giuseppe
Emanuelli Maria Grazia
Fracchetti Armando
Robol Cinzia
Ins. classi I della scuola
elementare di Avio e
Sabbionara
Fugatti.Anita
Galli Giuliana
Cavagna Manuela
Tapparelli Donatella
Tomasoni Ivana
Ins. gruppo grandi
scuola dell’infanzia di
Avio e Sabbionara
Emanuelli Giuseppe
(ins. scuola elementare)
Galli Giuliana e
Tomasoni Ivana (ins.
scuola dell’infanzia)
65
Come garantire un percorso di continuità reale tra i due ordini di scuola?
Riflessioni e proposte della Commissione Continuità
scuola dell’infanzia e scuola elementare
Anno scolastico 2001/2002
Istituto Comprensivo di scuola elementare e media di Avio
La Commissione continuità scuola dell’infanzia e scuola elementare, consapevole della necessità di interventi significativi e coordinati tra i due ordini
di scuola, opera al fine di garantire “ il diritto di ogni bambino ad un percorso
formativo organico e completo che valorizzi le competenze già acquisite e insieme riconosca la specificità e la pari dignità educativa di ciascuna scuola”
(C.M. 339 del 16.11.1993).
Le linee operative della Commissione, in merito ai criteri generali relativi
alla realizzazione della continuità educativa tra i due ordini di scuola, traggono
spunto dalle direttive approvate dalla Giunta provinciale (delibera n.13057 del
20.11.’98):
•
•
•
•
•
•
coordinamento dei curricoli degli anni iniziali e terminali;
progettazione piani di intervento annuali per promuovere la continuità;
attuazione di momenti e forme di compartecipazione alle attività didattiche;
comunicazioni di informazioni sui bambini;
incontri di ritorno (restituzione delle informazioni);
attenzione alle situazioni di handicap.
Si ritiene che conoscere i bambini, i loro percorsi, le loro storie e i contesti
in cui le competenze si sono consolidate, sia un passaggio obbligato per valorizzare i percorsi e inserirli nei propri progetti educativi.
Per garantire un percorso di continuità reale, già da alcuni anni, è consuetudine nelle nostre scuole incontrarsi nei primi mesi dell’anno scolastico con
le insegnanti dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia per predisporre percorsi didattici comuni (progetti paralleli o progetti ponte) in cui coinvolgere i
bambini nelle rispettive realtà scolastiche.
Sulla base dei percorsi concordati, si individuano, quindi, momenti di attività in comune per condividere le conoscenze e per suscitare curiosità nei con-
67
68
APPENDICE
fronti della nuova realtà scolastica, favorendo lo sviluppo di riferimenti affettivi (conoscenza ambiente, compagni, insegnanti) che trasmettano sicurezza e
serenità ai bambini che affrontano per la prima volta la scuola elementare.
In merito alla comunicazione d’informazioni sulla scuola, sui gruppi e sui
bambini, con l’introduzione dello strumento per il passaggio d’informazioni,
ci si ritrova a giugno con i futuri insegnanti di classe prima.
Lo scorso anno, a conclusione di un’attenta analisi delle competenze dei
bambini e delle dinamiche dei gruppi, è stato possibile formare le classi prime
rispettando il principio di equieterogeneità stabilito dal Consiglio d’Istituto.
Inoltre, le informazioni sulla scuola e quindi le strategie adottate per coinvolgere e motivare i bambini, i contenuti presentati, hanno consentito la progettazione di percorsi formativi per le classi prime, in continuità con
l’esperienza precedente.
A settembre, le insegnanti di classe prima si incontrano con le insegnanti
che l’anno precedente operavano con il gruppo grandi, per individuare nel
curricolo implicito possibili forme di coerenza educativa in merito ad alcune
abilità promosse alla scuola dell’infanzia (autonomia, ascolto, rispetto delle
regole…).
Quest’ultimo punto, che ci ha viste particolarmente coinvolte, ha stimolato
una serie di riflessioni :
1. Per garantire un percorso di continuità reale, è opportuno favorire,
oltre ad una continuità della storia dell’apprendimento, una continuità di criteri educativi?
2. Come instaurare un clima sereno e cooperativo tra i diversi soggetti
della relazione educativa?
1. La Legge 30/2000 contribuisce a dissolvere alcuni dubbi sorti all’interno
del gruppo: “Porsi in continuità significa dare sviluppo, prima ancora
che a una serie di traguardi e abilità, ai caratteri specifici che assumono
le diverse esperienze educativo-formative nella scuola dell’infanzia”.
La scuola elementare deve quindi garantire una continuità di criteri educativi, una continuità del bambino con se stesso.
Il bambino deve poter esprimere le competenze già maturate e nello
stesso tempo mantenere un rapporto positivo con la propria storia educativa.
Non devono esserci smentite nel nuovo ambiente per non creare dissonanze.
Per facilitare questo passaggio, le insegnanti della scuola dell’infanzia
s’impegnano a presentare le strategie adottate nella scheda “Profilo di
gruppo”.
Da questa prima riflessione, emerge un aspetto tralasciato a settembre
durante l’individuazione del curricolo implicito: in particolare ci siamo
soffermate sui traguardi raggiunti dai bambini in merito ad alcune abilità, ignorando le strategie, le soluzioni organizzative attivate, per raggiungere tali traguardi.
Si ritiene quindi utile proporre, per il prossimo anno scolastico, un incontro prima dell’inizio delle lezioni tra gli insegnanti dei due ordini di
scuola, al fine di individuare le strategie metodologiche educative attivate nella scuola dell’infanzia per promuovere alcune abilità, i criteri educativi e le soluzioni organizzative. Nel nuovo ambiente i bambini non
dovranno trovare dissonanze.
2. Mantenere un rapporto positivo con la propria storia contribuisce alla
formazione dell’identità personale (Raccordo dei curricoli – Anno scolastico 1999/2000).
Il bambino costruisce la propria identità personale attraverso la capacità
di riconoscersi, di narrarsi nella propria storia, nel proprio ambiente e di
collocarsi all’interno della storia del gruppo cui appartiene.
Per mantenere vivo il rapporto con la loro storia, oltre alle informazioni
fornite dalle insegnanti della scuola dell’infanzia attraverso le tre schede
(osservazioni sulla scuola, sul gruppo, sul bambino), si ritiene fondamentale il passaggio di materiale di supporto che permetta al bambino
di riconoscersi in taluni fatti ed eventi.
È indispensabile che il materiale valorizzi i vissuti collettivi e individuali,
solo così i bambini possono ritrovare la loro storia personale e i loro
percorsi collettivi.
La commissione propone la preparazione di un archivio (valigia) collettivo e individuale.
Valigia collettiva
La valigia collettiva dovrà contenere i materiali dei percorsi più significativi, in modo che i bambini possano ritrovare la loro storia ed esprimere le
69
70
APPENDICE
competenze già maturate (continuità della storia dell’apprendimento). Il materiale sarà utilizzato, in particolare, durante i primi mesi di scuola per favorire
lo sviluppo di riferimenti affettivi attraverso conversazioni sulle loro esperienze precedenti, ma anche nel corso dell’anno, per approfondire un argomento
già presentato alla scuola dell’infanzia e riportare, quindi, in superficie le rappresentazioni mentali precedenti.
Proposte contenuto valigia:
•
•
•
•
•
•
•
cartelloni significativi di esperienze svolte o vissute dal gruppo
audiocassette (filastrocche, canzoncine)
videocassette (recite, uscite…)
simboli dei gruppi
lavori particolari: libri, disegni collettivi…
materiale progetto LESI
foto di gruppo
Considerato che alcuni bambini della scuola dell’infanzia di Sabbionara
frequenteranno la scuola elementare di Avio e viceversa, si ipotizza il passaggio
della valigia da un plesso all’altro come momento di confronto.
Valigia individuale
La valigia individuale dovrà contenere materiali che documentino, per ogni
bambino, i cambiamenti prodotti dal tempo. I materiali, che consentiranno al
bambino di organizzare la memoria in positivo, saranno ripresi e utilizzati alla
scuola elementare come documentazione per la costruzione della storia personale.
Proposte contenuto valigia:
Cambiamenti relativi al corpo
Cambiamenti di abilità
Fettuccia altezza (piccoli, medi, grandi)
Tre disegni significativi che evidenzino
i cambiamenti prodotti dal tempo: dallo scarabocchio alla rappresentazione
dello schema corporeo
Impronte mani (piccoli, medi, grandi)
Nuove conquiste in palestra:
- so saltare a piedi uniti (piccoli)
- so saltare con un piede solo (medi)
- so lanciare e afferrare la palla
Fotografia di gruppo d’inizio anno scola- Altre conquiste:
stico o durante una recita natalizia (even- - so allacciare le scarpe
to ripetibile)
- so ritagliare e incollare
- …
Per instaurare un clima sereno e cooperativo tra i diversi soggetti della relazione educativa durante la fase d’accoglienza, la commissione suggerisce di:
A. Favorire lo sviluppo di riferimenti affettivi che infondano sicurezza
e serenità ai bambini che iniziano la scuola elementare.
•
•
•
•
•
•
Valorizzare i loro vissuti attraverso conversazioni sulle loro esperienze e sui materiali prodotti durante la fase d’interazione. Dedicare
tempo alle conversazioni, facilita il bisogno dei bambini di farsi conoscere e di rapportarsi con i compagni e gli adulti.
Ritrovare la propria storia, i propri percorsi, esaminando il materiale
realizzato alla scuola dell’infanzia (archivio collettivo e individuale).
Esplorare l’ambiente interno ed esterno alla scuola, in modo che tutti i bambini si muovano in modo autonomo.
Stabilire relazioni e legami con i bambini e gli insegnanti delle altre
classi. Giochi di conoscenza.
Il primo giorno di scuola, le insegnanti della scuola dell’infanzia accompagneranno i bambini e consegneranno la “valigia – archivio
collettivo”.
Mantenere rapporti con la scuola dell’infanzia e organizzare alcuni
incontri per soddisfare il desiderio dei bambini di rivedere le maestre, i compagni, la loro scuola.
71
72
APPENDICE
B. Porre attenzione alla continuità rispetto ai tempi e agli spazi.
•
Prevedere un orario flessibile all’interno del modulo, variando le attività e proponendole in modo giocoso.
• Strutturare lo spazio classe, se possibile, in modo simile a quello della scuola dell’infanzia, con la presenza di tappeti per l’ascolto e per il
gioco.
• Prevedere più momenti di attività in cui il bambino costruisce, manipola materiali.
• Organizzare più momenti di attività fisica, poiché il bambino di questa età ha bisogno di muoversi. Ricordiamo inoltre che le relazioni
topologiche e temporali si apprendono attraverso gli esercizi motori.
C. Rassicurare le famiglie attraverso:
•
Assemblee, prima dell’inizio delle lezioni, per tranquillizzare e soddisfare ogni curiosità (organizzazione oraria, mensa, spazi, attività).
• Lo svolgimento, durante il primo mese di scuola, di colloqui individuali con i genitori per raccogliere informazioni sui bambini. Le conoscenze fornite dalle insegnanti della scuola dell’infanzia, attraverso
lo strumento per il passaggio d’informazioni, sono molto utili, ma si
ritiene doveroso completare il quadro e conoscere più a fondo il
bambino attraverso la voce dei genitori.
Febbraio 2002
La Commissione Continuità
Istituto Comprensivo di scuola elementare e media
Allegato Verbale
Commissione scuola dell’infanzia- scuola elementare n. 2
La commissione analizza il curricolo implicito (convinzioni, soluzioni organizzative e modalità di insegnamento in base ai quali operano i docenti)
emerso nella prima riunione (verbale n.1), per individuare le forme di coerenza educativa messe in atto in queste prime settimane di scuola e le forme di discontinuità da sottoporre all’attenzione delle insegnanti della scuola
dell’infanzia per cercare, ove possibile, una mediazione.
Traguardi
Strategie- Soluzioni
organizzative
Continuità*
Discontinuità #
AUTONOMIA
Autonomie personali: i bambini sono in grado di allacciarsi le giacche e indossare indumenti secondo sequenza.
Attività pratica e su modello
per imparare ad allacciarsi le
scarpe.
- Indossano autonomamente i calzini antiscivolo e li ripongono nella sacca.
- Prima d’entrare in palestra i
* Si prosegue con questa
bambini hanno imparato a
consuetudine.
indossare i calzini antiscivolo
e a riporli nella sacca al termine delle lezioni.
- Sabbionara: i bambini alzano *Continuità.
la mano per eventuali richieste.
- Avio: i bambini non alzano la # Si ritiene utile prevedere
l’alzata di mano: i tavoli
mano, ma un “cameriere” a
della mensa sono troppo
turno versa l’acqua e serve il
alti per proseguire con la
pane. Occupano un posto
consuetudine del camefisso e i grandi hanno la reriere.
sponsabilità dei piccoli.
# Sull’uso delle posate si
riscontra un problema da
attribuire ai tempi contenuti del servizio mensa, in
particolare nelle giornate
con il doppio turno.
- Mangiano autonomamente e la maggioranza utilizza
con sicurezza le posate,
compreso il coltello.
Si riscontra che sono poco
autonomi nell’allacciarsi le
scarpe, pertanto si proseguirà con questo obiettivo.
73
74
APPENDICE
Sono in grado di giocare autonomamente a piccoli gruppi
(lego, sul tappeto, memori…).
Partecipano a giochi organizzati, ma nel grande gruppo
sono irruenti.
Non sono completamente
autonomi nel riordino del
materiale personale.
Sabbionara: le insegnanti controllano la formazione dei
gruppi spontanei e, se necessario, prevengono il conflitto
facendo cambiare il tipo di
gioco.
Avio: la formazione dei gruppi
è libera, ma con interventi da
parte delle insegnanti, in particolare nelle situazioni di giochi
organizzati in grande gruppo.
- Terminati i giochi riordinano
il materiale.
A conclusione delle attività i
bambini vengono invitati a
riordinare il materiale personale: Avio (astuccio) Sabbionara
(portamatite).
In entrambe le scuole i bambini grandi sono responsabili dei
piccoli: li aiutano a riporre il
materiale e sono nominati i
responsabili dell’angolo morbido, dei colori…
# Si interviene nella formazione dei piccoli gruppi
per evitare conflitti.
* Si interviene nei giochi
organizzati in grande
gruppo, per contenere la
loro vivacità.
* Continuità.
* Continuità.
* Anche a scuola vengono
assegnati piccoli incarichi:
distribuire il materiale.
* Si propone di assegnare
l’incarico di responsabilità
ai bambini di seconda, che
aiuteranno i compagni di
prima durante la ricreazione e lo spazio interscuola.
Le insegnanti mostrano semSanno gestire semplici con* Sanno disegnare, colorare,
pre praticamente l’attività che
segne: ritagliare, incollare,
ritagliare, incollare.
colorare (cancellare a Sabbio- poi il bambino dovrà eseguire # I bambini non sanno usare
autonomamente.
nara).
la matita, disegnano direttamente con il pennarello.
Si ritiene utile, nell’anno
ponte, insegnare ai bambini l’uso della matita e
della gomma.
Gestione dell’errore: l’errore Diversi sono comunque i tipi di * Continuità.
approccio a seconda dei bamè vissuto dai bambini come
bini (bambini più sensibili, perrisorsa.
fezionisti…).
REGOLE
Alcune
regole
sono state ne* Continuità.
- Si utilizza la fila per spostargoziate con votazione, sempre
si da un ambiente all’altro.
comunque con la mediazione
delle insegnanti.
Si ritiene opportuno coltivare
# Si mantiene l’abitudine del
I bambini salutano le insesaluto, ma non della stretta
gnanti con una stretta di ma- la consuetudine di salutare fin
dalla scuola dell’infanzia.
di mano per problemi legano.
ti ai tempi.
Sono in grado di assumere
piccoli incarichi.
In mensa è permesso parlare
con un tono di voce basso.
Riordinano il materiale.
Chiedono il permesso per andare ai servizi.
Parlano uno alla volta.
Le insegnanti hanno cercato di * Continuità.
far capire ai bambini
l’importanza di parlare uno alla
volta e si è introdotta la regola
di alzare la mano per chiedere
la parola.
*Continuità.
*Continuità.
Si riscontra una certa difficoltà.
# Si preferisce ruotare i posti, per favorire le relazioni.
* Continuità.
Occupano un posto fisso.
Completano i lavori prima di
iniziarne altri.
Ascoltano la lettura di una
fiaba per più di 20 minuti.
Ascoltano brevi consegne.
ASCOLTO
Per incentivare l’abitudine
all’ascolto si è ricorso alla lettura di fiabe. I bambini siedono
in cerchio e l’insegnante, utilizzando burattini oppure oggetti e immagini che si riferiscono al racconto, cerca di catturare la loro attenzione.
Altre strategie utilizzate:
- modulazione della voce, accompagnata dalla gestualità;
- interruzioni, per permettere
ai bambini di formulare ipotesi in merito alla prosecuzione del racconto;
- ripresa del racconto con
domande dirette.
Per focalizzare l’attenzione dei
bambini sulla voce, si è ricorso
all’uso di audiocassette con
fiabe registrate .
Si è ricorso inoltre alle filmine,
per soffermarsi sulle immagini.
Le insegnanti mostrano concretamente il lavoro richiesto e
poi invitano i bambini ad eseguirlo.
Sabbionara: utilizzo premi per
ultimare una consegna.
I bambini mostrano infatti
molto interesse per la lettura di racconti.
* Continuità con tutte le
strategie.
Si riscontra difficoltà
nell’ascolto delle consegne,
pertanto sarà un obiettivo
da consolidare. Si prosegue
comunque con la dimostrazione pratica.
Sabbionara: si prosegue,
anche se i premi per i bambini non sono essenziali.
75
76
APPENDICE
Si ascoltano nel piccolo gruppo, ma faticano nel grande
gruppo.
Non si riscontrano problemi
particolari: i bambini si esprimono in italiano a parte qualche caso isolato.
Nel grande gruppo è importante la mediazione
dell’insegnante per dare la parola, rilanciare l’intervento di
un bambino.
Faticano ad accettare la pausa,
non aspettano il proprio turno
d’intervento.
Sabbionara: nello spazio biblioteca, un compagno racconta agli amici il contenuto di
un libro letto dai familiari e i
bambini mostrano particolare
attenzione.
* Continuità.
* Si concorda pienamente.
Forse è il caso di individuare
insieme alcune strategie per
far apprezzare ai bambini la
pausa.
* Si ritiene utile proseguire
l’attività.
COMUNICAZIONE
Mantenere sveglia la curiosità * Continuità.
dei bambini, attraverso domande stimolo per promuovere la conversazione. Conversazioni sul fine settimana e sui
libri letti insieme e/o a casa.
Partecipano con interesse alle
conversazioni.
SENSO DEL TEMPO
Avio: usano simboli per registrare eventi (tempo meteorologico).
* Continuità.
- Sono in grado di ordinare in Per acquisire il concetto di sequenza temporale, si sono utisequenza.
lizzate esperienze concrete
(esperienza del pane e semina
fiori).
Sono state utilizzate anche
schede con esercizi da ordinare in sequenza.
Le insegnanti hanno docu* È opportuno proseguire
mentato per ciascun bambino
con l’attività in modo sil’archivio del corpo e delle costematico.
noscenze.
LO SPAZIO
Conoscono le relazioni spazia- Le relazioni spaziali sono state * Continuità.
li: sopra sotto, vicino lontano, acquisite attraverso esperienze
davanti dietro, dentro fuori.
con il proprio corpo e in particolare con l’attività motoria.
Sanno trasferire le conoscenze
anche su scheda.
CAPACITÀ LOGICHE
Sono in grado di classificare,
seriare, ordinare e quantificare.
Si è proceduto prima con
l’attività pratica, poi su scheda:
raggruppamenti con ortaggi,
libri della biblioteca…
Si è utilizzato anche materiale
strutturato (blocchi logici).
PIACERE PER LA LETTURA
Mostrano interesse per la let- Avio: per alimentare interesse
tura di racconti
per la lettura ogni quindici
giorni i bambini, accompagnati dalle insegnanti, si recavano
in biblioteca per prendere in
prestito alcuni testi da leggere
a scuola. I testi erano poi stimolo per la conversazione.
Sabbionara: con i testi, presi in
prestito alla biblioteca comunale, si è allestita a scuola una
mini biblioteca dalla quale i
bambini sceglievano i libri da
leggere a casa con i genitori.
* Continuità.
Si rileva l’importanza di lavorare soprattutto a livello
concreto.
* Continuità.
77
Istituto Comprensivo di Avio
Commissione continuità scuola dell’infanzia - scuola elementare
Stralci verbale n. 4
Argomenti trattati, proposte e decisioni:
•
Fase d’accoglienza
Curricolo implicito continuo
• Contratto formativo
•
Per trasmettere serenità e sicurezza ai bambini che iniziano la scuola elementare, lo scorso anno la Commissione aveva proposto, per il primo giorno
di scuola, la presenza nelle classi prime delle insegnanti della scuola
dell’infanzia.
Come è stata vissuta l’esperienza dai bambini e dalle insegnanti? Si ritiene
utile riproporre l’esperienza anche il prossimo anno?
Le insegnanti della scuola elementare ritengono che la presenza delle colleghe della scuola dell’infanzia abbia trasmesso senso di sicurezza ai bambini e
alle famiglie.
Le insegnanti della scuola dell’infanzia concordano sulla validità
dell’esperienza e propongono di riproporla anche il prossimo anno.
Problema riscontrato: presentare i bambini e il materiale della valigia
collettiva il primo giorno di scuola risulta difficile per i tempi limitati.
Soluzione: il primo giorno di scuola le insegnanti della scuola dell’infanzia
presenteranno i bambini alle colleghe; in un secondo tempo, durante i primi
quindici giorni di lezione, ritorneranno a scuola per presentare il materiale
della valigia collettiva.
Sempre in merito alla fase d’accoglienza, le insegnanti di entrambi i plessi
hanno messo in atto le attenzioni suggerite lo scorso anno:
79
80
APPENDICE
•
•
•
•
•
•
•
•
valorizzazione dei vissuti dei bambini, attraverso conversazioni sulle
loro esperienze e sui materiali prodotti durante la fase d’interazione;
esame materiale realizzato alla scuola dell’infanzia (archivio collettivo) per ritrovare la propria storia;
esplorazione dell’ambiente interno ed esterno alla scuola, in modo
che tutti i bambini si muovano in modo autonomo;
giochi di conoscenza per stabilire relazioni e legami con i bambini e
gli insegnanti delle altre classi;
organizzazione di incontri con la scuola dell’infanzia per soddisfare
il desiderio dei bambini di rivedere le maestre, i compagni, la loro
scuola;
strutturazione dello spazio classe, dove possibile, in modo simile a
quello della scuola dell’infanzia con la presenza dell’angolo morbido;
assemblee rivolte ai genitori, prima dell’inizio delle lezioni, per tranquillizzare e soddisfare ogni curiosità;
colloqui individuali con i genitori, durante il primo mese di scuola,
per raccogliere informazioni sui bambini.
Si prosegue con il curricolo implicito.
L’insegnante coordinatrice illustra alle colleghe il lavoro compiuto dalla
commissione per l’individuazione del curricolo implicito e quindi le forme di
coerenza educativa messe in atto in questo primo mese di scuola e le forme di
discontinuità rilevate (verbale n.2- 25 settembre). Si sottolinea l’importanza di
una continuità che miri alla ricerca di forme di coerenza educativa, non solo
di apprendimenti.
Ci si sofferma sulle discontinuità, al fine di trovare degli accorgimenti per
facilitare il passaggio dei bambini da una scuola all’altra, in particolare:
gioco - la formazione dei gruppi alla scuola dell’infanzia deve essere spontanea, senza la mediazione dell’insegnante, per facilitare la conoscenza tra i
bambini;
disegno - l’uso dei colori anziché della matita alla scuola dell’infanzia ha
un impatto emotivo, per facilitare però il passaggio alla scuola elementare si
ritiene utile, nell’anno ponte, iniziare ad insegnare ai bambini l’uso della matita e della gomma;
posto fisso - i bambini della scuola dell’infanzia a mensa e durante le attività occupano un posto fisso, si condivide l’importanza di ruotare i bambini
per favorire le relazioni;
regole - i bambini apprendono a parlare uno alla volta; si concorda di estendere ai bambini dell’ultimo anno l’abitudine di alzare la mano per intervenire;
ascolto - i bambini faticano ad aspettare il proprio turno d’intervento, ad
accettare la pausa, pertanto si decide di individuare nel corso dell’anno alcune
strategie per far apprezzare ai bambini la pausa;
archivio del corpo e delle conoscenze - il dott. Medves segnala, oltre
all’importanza di proseguire con l’attività in modo sistematico, di inserire
nell’archivio individuale eventi particolari che caratterizzano il vissuto di ciascun bambino.
L’insegnante coordinatrice illustra al dott. Medves il “Contratto formativo
per le classi prime” steso dagli insegnanti di classe prima con la collaborazione
dei docenti che l’anno scorso hanno partecipato al corso di formazione “Il
bambino tra didattica intenzionale e didattica indiretta”.
Nel contratto si esplicitano, oltre ai bisogni dei bambini e alle attenzioni
messe in atto dagli insegnanti per dare risposte a questi bisogni, le forme di
continuità con la scuola dell’infanzia. Si sottolinea quindi l’importanza di
stendere, nell’anno in corso, un contratto formativo valido per l’anno ponte.
Avio, 16 ottobre 2002
81
Istituto Comprensivo di scuola elementare e media “Avio”
Scuola dell’infanzia di Avio
Scuola dell’infanzia di Sabbionara
Scuola dell’infanzia, scuola elementare e famiglie
insieme per…
stabilire comportamenti, strategie e interventi comuni in base ai bisogni dei
bambini.
La presente proposta formativa potrà avere efficacia e concretizzarsi realmente, soltanto con una proficua collaborazione tra scuole e famiglie.
Genitori e insegnanti insieme per…
…insegnare ai bambini ” a navigare in un oceano d’incertezze, attraverso arcipelaghi di certezze.” (Edgar Morin)
83
Premessa
Attenzioni messe in atto dagli insegnanti dei due ordini di scuola per facilitare il
passaggio dei bambini dalla scuola dell’infanzia alla scuola elementare.
Già da alcuni anni la Commissione Continuità, composta da insegnanti
delle scuole dell’infanzia ed elementari di Avio e Sabbionara, opera al fine di
garantire il diritto di ogni bambino ad un percorso formativo organico e completo che valorizzi le competenze già acquisite e nello stesso tempo garantisca
una continuità di criteri educativi.
Per facilitare il delicato passaggio da una scuola all’altra, gli insegnanti di
classe prima e dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia si incontrano nei
primi mesi di scuola, per predisporre percorsi didattici comuni in cui coinvolgere i bambini nelle rispettive realtà scolastiche.
Sulla base dei percorsi concordati si individuano, nel corso dell’anno, momenti di attività in comune tra i bambini delle due realtà scolastiche, per condividere le conoscenze.
Tali incontri si svolgono presso la scuola elementare, al fine di favorire lo
sviluppo di riferimenti affettivi (conoscenza del nuovo ambiente, insegnanti e
compagni) che trasmettano sicurezza e serenità ai bambini che affrontano per
la prima volta la scuola elementare.
Inoltre, considerato che il bambino costruisce la propria identità personale
attraverso la capacità di riconoscersi e narrarsi nella propria storia, le insegnanti della scuola dell’infanzia curano il passaggio alla scuola elementare di
materiale di supporto, che permetta ai bambini di riconoscersi in taluni fatti
ed eventi personali e collettivi.
I materiali dei percorsi più significativi sono quindi oggetto di conversazione nei primi mesi di scuola e contribuiscono alla valorizzazione dei vissuti
collettivi e personali dei bambini.
Infine, con l’introduzione dello strumento per il passaggio d’informazioni,
gli insegnanti della scuola dell’infanzia si ritrovano a giugno con i futuri insegnanti di classe prima per presentare le dinamiche e le competenze dei gruppi,
nonché i contenuti presentati nel corso dell’anno e le strategie utilizzate.
Sulla base di queste conoscenze gli insegnanti di classe prima progettano il
percorso formativo in continuità con l’esperienza precedente.
85
86
APPENDICE
Tutto questo può bastare?
La continuità della storia degli apprendimenti non è sufficiente per facilitare il passaggio dei bambini da una scuola all’altra, occorre garantire una continuità di coerenze educative.
Il bambino deve trovare continuità con la propria storia educativa; non devono esserci smentite nel nuovo ambiente scolastico per non disorientare il
bambino.
Pertanto gli obiettivi educativi (sviluppo graduale della dimensione sociale,
conquista dell’autonomia personale e acquisizione di competenze) che si propongono durante l’ultimo anno della scuola dell’infanzia, devono essere in
continuità con quelli proposti in prima elementare.
Trattandosi di obiettivi formativi si dovrà lavorare in sintonia, non solo tra
i colleghi delle due istituzioni, ma anche e soprattutto con Voi famiglie.
È risaputo il ruolo fondamentale che ricopre la famiglia nell’educazione,
quindi, affinché questi obiettivi possano concretizzarsi è necessaria la Vostra
collaborazione.
Quali obiettivi formativi vogliamo raggiungere?
Innanzi tutto vogliamo contribuire alla formazione di un bambino che sia
soggetto ATTIVO della propria crescita e che abbia fiducia in sé e negli altri e
non solo…
I genitori sono invitati a leggere con attenzione la seguente tabella che illustra gli obiettivi previsti per l’anno ponte (ultimo anno scuola dell’infanzia e
classe prima elementare).
Traguardi da raggiungere
I bambini saranno accompagnati
gradualmente a:
- Sentirsi valorizzati come persone.
Cosa offre la scuola
(attenzioni e attività)
Saranno rispettati i ritmi e i modi di apprendere
individuali, valorizzando i progressi di ciascuno.
Condizione fondamentale per aiutare i bambini
ad acquisire fiducia in se stessi riconoscendo le
proprie emozioni, autonomia e sicurezza, sarà la
predisposizione di situazioni formative in cui ciascuno si confronterà con difficoltà adeguate alle
proprie capacità, rinforzando così l’immagine
positiva di sé.
Si cercherà di costruire la capacità di affrontare il
rischio di sbagliare, trasformando l’errore in
un’occasione per riflettere e capire.
Ciò permetterà di evitare sensi di colpa o evitamenti “ Non lo faccio perché non sono capace”.
- Essere e sentirsi parte di un gruppo Si offrirà un clima positivo basato sulla disponibiche vive quotidianamente esperien- lità e il rispetto reciproco, in modo che ciascun
ze comuni, nel rispetto reciproco.
bambino si senta apprezzato ed ascoltato e sappia trasferire poi questo atteggiamento nel rapporto con i compagni.
Sarà favorita la collaborazione tra gli alunni attraverso il ricorso a varie strategie: giochi e lavori a
coppie, nel piccolo e nel grande gruppo.
- Acquisire autonomia in semplici
Si cercherà di far comprendere ai bambini che
operazioni quotidiane e
l’acquisizione d’autonomia nelle piccole operanell’organizzazione del proprio lazioni quotidiane (infilare le giacche, allacciarsi le
voro e materiale.
scarpe, tenere in ordine il materiale…) non deve
essere vissuta come perdita d’aiuto da parte
dell’adulto, bensì come conquista personale.
- Rispettare le regole.
I bambini saranno guidati a scoprire la funzione
delle regole e ad assumersi delle responsabilità,
sia per quanto riguarda il rispetto tra le persone,
sia il rispetto dell’ambiente scolastico (aula, cortile, servizi igienici, mensa) ed extrascolastico (uscite, spostamenti con lo scuolabus).
- Imparare a portare a termine il pro- Per renderli più autonomi, si assegneranno picprio lavoro e assumersi piccoli inca- coli incarichi: riordino materiali e spazi (angolo
richi.
morbido, biblioteca…)
- Comunicare le proprie esperienze.
Particolare attenzione sarà posta alla valorizzazione degli interventi dei bambini. Compito degli
insegnanti sarà indirizzare la conversazione in
modo produttivo, guidando i bambini al rispetto
delle modalità d’intervento (alzata di mano).
- Prolungare i tempi di ascolto, impa- Per attivare i meccanismi dell’attenzione si privirando anche ad ascoltare gli altri.
legerà la lettura di racconti da parte degli insegnanti, cercando di estendere questa capacità
all’ascolto delle consegne. Saranno favorite inoltre più occasioni di ascolto tra bambini.
- Favorire la loro innata curiosità ver- Saranno favorite la curiosità, motivazione indiso le conoscenze, ovvero scoprire
spensabile per apprendere, e la creatività attraqualcosa di nuovo con la gioia
verso la predisposizione di percorsi di ricerca, in
d’imparare.
cui i bambini siano guidati a porsi domande, a
costruire ipotesi e a riflettere, più che a trovare
risposte già confezionate.
- Apprendere competenze disciplina- Sarà valorizzato il gioco come risorsa privilegiata
ri.
di apprendimento. Attraverso l’esperienza motoria e concreta si offriranno inoltre più occasioni di
provare, realizzare, per sentirsi capaci.
87
88
APPENDICE
Per i genitori
Per raggiungere questi traguardi è necessaria la vostra collaborazione.
A tal fine vi chiediamo di:
•
•
•
•
•
•
•
•
collaborare a favore dell’autonomia dei bambini; non aiutiamoli nelle piccole operazioni quotidiane (allacciare le scarpe, usare correttamente le posate, vestirsi…), ma facciamoli sentire fieri di “fare” da
soli;
porre attenzione ai loro lavori, valorizzandoli e non colpevolizzando
gli errori;
essere disponibili all’ascolto dei bambini;
richiedere l’ascolto e il rispetto delle consegne;
evitare confronti tra fratelli e compagni;
essere disponibili a un dialogo aperto e al confronto con gli insegnanti;
tenere in considerazione i consigli degli insegnanti;
partecipare alla vita della scuola anche attraverso i colloqui e le riunioni.
L’esperienza delle scuole della zona di
Volano e Rovereto Nord
Composizione commissione continuità
Istituto Comprensivo di Volano – Rovereto Nord
scuole dell’infanzia di riferimento
Insegnante referente: Luisa Maraspin - Scuola elementare “Gandhi”
Cognome
Conzatti
Sannicolò
Frizzera
Corrente
Delaiti
Manica
Bandera
Brugnara
Curti
Salvatori
Chini
Rigagnoli
Tovazzi
Marisa
Nome
Valeria
Patrizia
Giulia
Licia
Giuliana
Gloria
Silvana
Elisabetta
Edi
Maria Luisa
Donatella
Luisa
Fiorenza
Emma
Sede di servizio
Scuola elementare Volano
Scuola elementare Volano
Scuola elementare Calliano
Scuola elementare Gandhi - Rovereto
Scuola dell’infanzia Brione - Rovereto
Scuola dell’infanzia Rione Nord
Scuola dell’infanzia S. Ilario - Rovereto
Scuola dell’infanzia S. Ilario - Rovereto
Scuola dell’infanzia Calliano
Scuola dell’infanzia Calliano
Scuola dell’infanzia Volano
Scuola dell’infanzia Besenello
89
Relazione inerente l’attività della sottocommissione
Continuità tra la scuola dell’infanzia e la scuola elementare
Anno scolastico 2002-2003
Istituto Comprensivo di Volano–Rovereto Nord
In data 18 novembre 2002 con inizio alle ore 16.45 si riunisce presso la
scuola elementare di Volano la sottocommissione “Continuità tra la scuola elementare e la scuola dell’infanzia” dell’Istituto Comprensivo di VolanoRovereto Nord.
All’incontro partecipano anche le insegnanti delle scuole dell’infanzia di
Rovereto Nord, Brione, Sant’Ilario, Volano, Calliano e Besenello.
Per l’anno scolastico 2002 – 2003 si prevede un percorso comune, che
coinvolga le insegnanti dei due ordini di scuola per la stesura di criteri essenziali per un curricolo continuo, per un confronto sugli stili educativi e sulle
strategie adottate e per l’elaborazione di un progetto.
Finalità
•
•
•
•
•
•
Migliorare la qualità dell’offerta formativa.
Predisporre un piano per la continuità curricolare.
Individuare gli elementi di continuità e di discontinuità tra i due
gradi scolastici.
Tener conto del percorso formativo attivato nella scuola
dell’infanzia.
Acquisire strumenti metodologici per la programmazione e la documentazione.
Costruire abilità di progettazione comune (scelte condivise).
Il gruppo concorda sull’orientamento di lavorare operativamente nella costruzione di un progetto formativo articolato in varie fasi, con obiettivi diversificati secondo i bisogni e l’età dei bambini per i due ordini di scuola, sul quale poi confrontarsi.
Dopo aver vagliato varie possibilità il gruppo decide di progettare attività
inerenti al RIORDINO del materiale utilizzato, discute sulle situazioni da
mettere in atto definendo le modalità operative, analizza le operazioni cognitive che i bambini fanno, stabilisce i risultati da raggiungere e le competenze
91
92
APPENDICE
da acquisire e legittima l’attività. Si confronta sul prodotto condiviso, individua gli elementi di continuità e di discontinuità, pur riconoscendo le specificità delle due istituzioni, evidenzia le difficoltà che i bambini incontrano nel
passaggio da un ordine di scuola all’altro, focalizza alcune attenzioni pedagogiche educative e suggerisce delle strategie d’intervento.
PROGETTO
Riordino materiale utilizzato
Aula
Sezione
Quando alla fine di ogni attività
Quando alla fine di ogni attività
- materiale individuale (spazio ban- - ogni strumento nel proprio contenitore
co)
- quaderni (nello scaffale o nello zai- - i propri lavori nella propria scatola (contrassegno)
no)
- schede (nei raccoglitori o nelle teche)
- materiale vario (regoli, scarpe, abachi, strisce, frase…)
Operazioni
Operazioni
-
-
comprensione consegna
classificazione
discriminazione
riconoscimento
seriazione
orientamento spaziale
successione temporale
confronto/misurazione
concetto di addizione
sottrazione, moltiplicazione e divisione (attraverso la manipolazione)
comprensione consegna
classificazione
discriminazione
riconoscimento
seriazione
orientamento spaziale dentro/fuori sopra/sotto destra/sinistra
- successione temporale
- memorizzazione
Perché
-
favorisce il riconoscimento del proprio materiale e di quello altrui
favorisce l’autonomia nella gestione delle proprie cose
favorisce la collaborazione tra i bambini
favorisce il rispetto per le regole
favorisce il rispetto per l’ambiente e per lo spazio condiviso
promuove l’assunzione di compiti di responsabilità
sviluppa abilità manuali
sviluppa abilità logiche
sviluppa competenze linguistiche (denominazione oggetti – arricchimento lessicale – abilità di lettura)
- struttura il contenitore temporale
- aiuta a non perdere gli oggetti
- aiuta a diminuire le ansie del bambino quando non trova gli oggetti
*Nelle classi seconde elementari si può proporre la riflessione sul perché si attua l’attività agli alunni stessi.
95
96
APPENDICE
Dalla lettura e successiva analisi dell’elaborato scaturiscono le osservazioni
delle insegnanti della scuola dell’infanzia.
Esse sottolineano il divario tra le prestazioni richieste ai bambini dei due
cicli per quanto riguarda l’attività del “Riordino”.
Informano che nella scuola dell’infanzia non si utilizzano materiali propri,
ma comuni.
Le insegnanti delle classi prime intervengono nella discussione e affermano
che gli alunni, nel periodo iniziale di scuola, mostrano difficoltà nel riordinare
il materiale individuale; perdono molto facilmente i loro oggetti personali,
non comprendono le consegne e trattano l’astuccio come un giocattolo.
Il gruppo riconosce che tante operazioni cognitive sono date per scontate,
mentre hanno bisogno di un percorso graduale, che faciliti l’apprendimento.
A tal proposito individua alcune attenzioni pedagogiche didattiche idonee all’attività.
Attenzioni
- condividere il progetto tra insegnanti del team
- dare consegne precise con un comando solo (riponi i colori
nell’astuccio… riponi il quaderno rosso nello zaino)
- utilizzare contrassegni o simboli sugli scaffali dove riporre il materiale
- rispettare i tempi necessari allo svolgimento dell’attività
- non sostituirsi agli alunni per risparmiare tempo
- assegnare gli incarichi a tutti i bambini a turno
A conclusione del percorso verrà fatta da parte della Commissione una verifica sugli esiti dell’attività, a partire sia dalle osservazioni degli insegnanti che
dei bambini.

Il bambino tra didattica intenzionale e didattica

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