Educazione e approccio di genere in Italia

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Educazione e approccio di genere in Italia
Nadia Tempesta
Master in Diritti Umani e Intervento Umanitario a. a. 2011-12
Educazione e approccio di genere in Italia
Il tema di questa relazione – educazione e approccio di genere in Italia – nasce dall’esperienza di tirocinio
svolto presso Fondazione Fontana Onlus di Padova a conclusione del Master in Diritti Umani e Intervento
Umanitario organizzato dall’Università di Bologna. Durante il mio tirocinio ho avuto modo di collaborare al
progetto World Social Agenda, un percorso culturale ed educativo che coinvolge oltre un centinaio di classi
delle scuole primarie e secondarie di Padova e provincia. Dall’anno scolastico 2007-2008 il progetto offre
delle opportunità di approfondimento annuale su uno degli Otto Obiettivi di Sviluppo del Millennio proposti
dall’ONU nell’anno 2000 e sottoscritti da 189 leader mondiali. La proposta per l'anno 2012-2013 ha preso
avvio dal tema del Terzo Obiettivo: le problematiche di genere e la promozione della parità tra uomo e
donna. In particolare, il progetto prevede attività laboratoriali nelle scuole di tutti gli ordini e gradi, incontri
di formazione per insegnanti, l’attivazione di un blog attraverso il quale interagire con gli studenti delle
scuole superiori e offrire spunti di riflessione e discussione sui diversi aspetti legati alla parità di genere e
alle discriminazioni nei confronti delle donne.
A partire dalla fase di programmazione e progettazione, in cui sono stata coinvolta, assieme allo staff di
Fondazione Fontana, in attività di ricerca e di approfondimento sul Terzo Obiettivo di Sviluppo del
Millennio, è emerso chiaramente come le questioni legate alla parità fra donna e uomo ci riguardassero
molto da vicino. In un certo senso si è trattato di un percorso di formazione per ognuna di noi, attraverso il
quale abbiamo imparato a conoscere non solo i dati sulla condizione delle donne in Italia e nel mondo, ma
anche a svelare quei costrutti e dinamiche sociali che producono discriminazione e che spesso anche noi
donne assumiamo inconsapevolmente come naturali. Il lavoro con le insegnanti e con gli alunni delle scuole
ci ha portato inoltre a interrogarci circa il ruolo giocato dalle istituzioni educative nel processo di
realizzazione di pari opportunità fra donne e uomini e a riconoscere come nemmeno la scuola italiana sia
immune da stereotipi e discriminazioni di genere, abdicando spesso al compito di contribuire alla
formazione di persone in grado di realizzarsi ed esprimersi liberamente nei diversi ambiti di vita.
In questo lavoro ho deciso quindi di analizzare il significato e le modalità di un possibile approccio di
genere all’interno delle politiche e delle pratiche educative. Dopo un’introduzione circa il Terzo Obiettivo di
Sviluppo del Millennio e le diverse discriminazioni vissute dalle donne, ho voluto concentrare l’attenzione
sull’accesso all’istruzione da parte delle donne in Italia, presentando alcuni dati significativi sui livelli di
scolarizzazione e sulla questione delle segregazione orizzontale nei percorsi di studio. Ho inoltre voluto
delineare un breve quadro sulle ricadute di questa situazione in termini di opportunità di accesso al mondo
del lavoro e, più in generale, sulla problematica condizione dell’occupazione femminile in Italia. Infine, ho
approfondito in che cosa consiste e come si può concretizzare una prospettiva di genere all’interno delle
istituzioni educative e di formazione. In quest’ultima parte è stato importante il contributo offerto dalle
riflessione di A. Neimanis sul gender mainstreaming in educazione.
Nadia Tempesta
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Le diverse forme della discriminazione delle donne
Devo mettere in guardia dall’idea compiaciuta che gli Stati Uniti e l’Europa occidentale siano esenti dal
pregiudizio di genere semplicemente perché alcune delle generalizzazioni empiriche che si possono fare per
altre regioni del mondo non si applicano all’Occidente. Viste le tante facce della diseguaglianza di genere,
molto dipende proprio dalla faccia che prendiamo in esame. Consideriamo il fatto che l’India, insieme al
Bangladesh, al Pakistan e allo Sri Lanka, ha avuto delle donne alla guida del governo, mentre Stati Uniti e
Giappone non ne hanno mai avute […]. Per citare un’altra prova contro la compiacenza occidentale in
questo campo, vorrei ricordare che ho avuto una percentuale molto più alta di colleghe quando ero
professore all’università di Delhi – nei lontani anni Sessanta – di quante ne abbia avute negli anni Novanta
all’Università di Harvard o oggi al Trinity College di Cambridge. E ancora un altro esempio, di tipo più
personale: quando cercavo, qualche anno fa, una prima formulazione del contrasto fra l’importanza
strumentale della ricchezza e il valore intrinseco della vita umana, trovai questa idea nelle parole di
Maitreyee, un’intellettuale ritratta nelle Upanishad, che risalgono all’Ottavo secolo avanti Cristo. La
formulazione classica di questa distinzione, naturalmente, sarebbe arrivata circa quattro secoli dopo con
l’Etica di Aristotele, ma è interessante che la prima formulazione del valore della vita sia arrivata da una
pensatrice donna in una società che – a tremila anni di distanza – non stata ancora in grado di superare la
differenza di mortalità fra uomini e donne.
(Amartya Sen, Un mondo di donne, Internazionale, dicembre 2001)
Il Terzo Obiettivo di Sviluppo del Millennio focalizza l’attenzione sulla necessità di costruire condizioni di
uguaglianza tra donne e uomini e di promuovere l’empowerment femminile. In tutto il mondo infatti le
donne sono ancora fortemente ostacolate e discriminate nell’accesso al lavoro, all’istruzione e alla vita
politica. Nonostante i progressi compiuti, con modalità e caratteristiche diverse da regione a regione, il
cammino da compiere appare ancora lungo.
In particolare, il Terzo Obiettivo pone come obiettivo l’eliminazione delle disparità di genere nell’istruzione
primaria e secondaria entro il 2005, e a tutti il livelli di istruzione entro il 2015.
L’accesso all’istruzione costituisce infatti un requisito e uno strumento imprescindibile per garantire
maggiore giustizia sociale, favorendo la partecipazione delle donne anche alla sfera economica e politica e
supportando processi di trasformazione e di messa in discussione di costrizioni e costrutti sociali che
mantengono la donna in una condizione di dipendenza, oppressione e subalternità.
Lo stato di avanzamento dell’Obiettivo è misurato attraverso tre indicatori specifici: rapporto di ragazze
ogni 100 ragazzi iscritti alla scuola primaria, secondaria e terziaria; quota di donne salariate nel settore non
agricolo e proporzione di seggi detenuti dalle donne nei parlamenti nazionali.
Qui vorrei concentrarmi soprattutto sugli aspetti connessi al divario nelle opportunità di scolarizzazione e
soprattutto sul ruolo che le istituzioni di educazione e formazione possono ricoprire per superare le
diseguaglianze fra donne e uomini in senso più ampio. Nei paesi a basso reddito, nonostante i
miglioramenti e i progressi compiuti negli ultimi anni, le bambine hanno meno opportunità di ricevere
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un’istruzione e di accedere alla scuola primaria. Questa discriminazione si fa ancora più forte al momento
dell’iscrizione alla scuola secondaria: appena raggiunta la pubertà le ragazze diventano vittime di costrizioni
e consuetudini familiari, culturali e sociali che le penalizzano e limitano le loro possibilità di sviluppo.
Ovviamente queste considerazioni assumono poi declinazioni diverse a seconda delle specificità territoriali.
Nei paesi a reddito elevato, l’obiettivo della parità di genere nell’istruzione è stato quasi del tutto
raggiunto, come testimonia anche il World Economic Forum attraverso i dati sul Global Gender Gap. Non
solo le donne raggiungono livelli di istruzione pari o più elevati rispetto agli uomini, ma concludono la
formazione superiore e universitaria con risultati migliori e in tempi più rapidi. Tuttavia in Europa e negli
Stati Uniti si osserva la tendenza molto diffusa da parte delle ragazze a preferire particolari aree e ambiti di
studio, quali gli studi umanistici o legati alle professione di cura.
A fronte dei successi conseguiti nei livelli di istruzione delle donne nei paesi ad alto reddito, il dato che
colpisce maggiormente riguarda il persistere di forti disuguaglianze nelle opportunità di accesso al mondo
del lavoro e alla vita economica e gli squilibri nella partecipazione attiva alla politica.
L’istruzione e la formazione sono riconosciuti a livello internazionale come mezzi indispensabili e
imprescindibili per superare la disuguaglianza e le discriminazioni di genere, strumenti necessari per una
più equa redistribuzione delle opportunità tra uomini e donne negli ambiti sociale, economico e politico. E’
inevitabile allora chiedersi come mai, anche nei paesi dove si sono raggiunte pari opportunità di accesso
all’educazione, le donne siano ancora escluse dalla vita economica e politica.
Come ben sottolinea l’Unicef nel Rapporto “La condizione dell’Infanzia nel Mondo” del 2007, esistono
diverse forme di disparità nei confronti delle donne e fra queste la discriminazione di tipo istituzionale è la
più difficile da individuare ed eliminare. Quando gli stereotipi di genere non sono messi in discussione e
continuano ad essere accettati, le tradizioni culturali possono perpetuare l’ineguaglianza e la
discriminazione di generazione in generazione1. Diverse e numerose sono ancora le tradizioni, gli
atteggiamenti e i valori che impediscono l’effettiva uguaglianza di genere e che sono largamente diffusi ad
ogni latitudine.
Amartya Sen lo spiega molto bene, quando sostiene che “all’interno di ogni comunità, nazionalità e classe,
il peso delle privazioni di solito ricade soprattutto sulle spalle delle donne. Il mondo in cui viviamo è
caratterizzato da un enorme squilibrio fra i fardelli sopportati dagli uomini e dalle donne. La diseguaglianza
di genere esiste ovunque, dal Giappone al Marocco, dall’Uzbekistan agli Stati Uniti. Eppure la
diseguaglianza fra uomini e donne non è ovunque la stessa e può assumere aspetti diversi. La
diseguaglianza di genere non è un unico fenomeno, ma un insieme di problemi disparati e interconnessi” 2
L’economista indiano individua sette forme o dimensioni della disuguaglianza vissuta dalle donne nel
mondo: disuguaglianza nella mortalità, nella natalità, nella proprietà, nella servizi di base, nelle opportunità
particolari, nei carichi domestici, nella dimensione professionale. Ogni donna ne è colpita in misura e in
maniera diversa, in base al luogo in cui nasce e vive, alle appartenenze etniche, culturali e di classe.
In Occidente, grazie anche alle lotte femministe e femminili, le donne sono sicuramente riuscite a
conquistare spazi di autodeterminazione e libertà, un maggior controllo delle proprie vite e condizioni di
1
2
Unicef, La condizione dell’infanzia nel mondo, Primegraf, Roma 2007, p. 9.
Cfr. A. Sen, Un mondo di donne, Internazionale, dicembre 2001.
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parità; permangono tuttavia forti disparità nella scelta dei percorsi formativi e professionali, nell’accesso al
lavoro e alle posizioni di responsabilità, nella partecipazione alla politica attiva e nelle stesse condizioni di
vita quotidiana.3
Riprendendo le analisi di A. Sen, egli evidenzia come la promozione dei diritti e delle pari opportunità delle
donne attraverso strumenti quali l’istruzione e il lavoro retribuito si sia dimostrata molto efficace per
superare alcune delle facce della discriminazione. A questo aggiunge però la necessità di “andare oltre il
problema della capacità di azione delle donne e cominciare una valutazione più critica dei valori dominanti.
Quando le discriminazioni nei confronti delle donne […] riflettono il prevalere dei tradizionali valori
maschilisti […], occorre non soltanto la libertà di azione ma anche la libertà di pensiero: la libertà di mettere
in discussione e analizzare le convinzioni ereditate e le priorità tradizionali. L’attività critica informata è
importante per combattere le diseguaglianze di ogni tipo e la diseguaglianza di genere non fa eccezione”4 .
Quale ruolo possono svolgere l’educazione e la formazione in questo processo di presa di coscienza e
superamento di stereotipi, pregiudizi e costrizioni culturali alla base di molte forme di discriminazione e
predominio sulle donne?
Accesso all’istruzione e al lavoro da parte delle donne: la situazione italiana.
Daniela Del Boca, nel suo libro intitolato “Valorizzare le donne conviene”, definisce il percorso di
affermazione delle pari opportunità e dell’uguaglianza fra donne e uomini in Italia una “rivoluzione
bloccata”. Secondo l’economista, il processo verso una maggiore partecipazione delle donne alla vita
politica, economica e sociale si è infatti arrestato a partire dagli anni Novanta, con caratteristiche diverse
nei vari ambiti considerati5.
In riferimento all’accesso all’istruzione, Del Boca parla di “rivoluzione quasi compiuta”, definizione che
rimanda agli elementi di criticità che si celano dietro ai dati relativi ai livelli di istruzione di donne e uomini .
I dati forniti dall’MDG Monitor circa lo stato di avanzamento del Terzo Obiettivo di Sviluppo del Millennio
indicano chiaramente come la parità nell’accesso all’istruzione sia stato raggiunta: il rapporto di ragazze
ogni 100 ragazzi iscritti è del 99% per la scuola primaria e secondaria e del 141% per la scuola terziaria (dati
2010). Nell’ultimo ventennio la proporzione di donne diplomate in Italia è cresciuta enormemente. Ancora
maggiormente è cresciuta il numero di donne che terminano gli studi universitari, che è più che duplicato.
Nel 2010 la percentuale di donne laureate tra i 30 e 34 anni risulta superiore a quella della popolazione
maschile (quasi 9 punti percentuali: 24,2% rispetto al 15,5%). Non si tratta solo di una questione di
quantità, ma anche di qualità: le ragazze conseguono migliori risultati e terminano gli studi più velocemente
dei ragazzi6.
Questa situazione dovrebbe prospettare pari opportunità di accesso al mercato del lavoro al momento
dell’uscita dai percorsi di istruzione e formazione. Nella realtà però permangono forti differenze. E’
interessante notare come i salari di donne e uomini divergano già dopo l’Università: a cinque anni dalla
laurea gli uomini guadagnano più delle donne, con un differenziale del 30% (dati MIUR-ALMALAUREA
3
4
5
6
R. Pace, Identità e diritti di genere. Per una cittadinanza di genere nella formazione, Firenze University Press, 2012, pp. 73-75.
Cfr. A. Sen, cit.
D. Del Boca, L. Mencarini, S. Pasqua, Valorizzare le donne conviene. Ruoli di genere nell'economia italiana, Il Mulino, Bologna, 2012.
Rapporto ISTAT 2012.
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2010). Una delle principali ragioni di questo è la sotto-rappresentanza delle donne nei settori lavorativi più
remunerati. Le giovani, infatti, prediligono le discipline dell’area umanistica e sociale, caratterizzata da
livelli occupazionali e retributivi più bassi, mentre gli uomini scelgono maggiormente le discipline dell’area
scientifica e ingegneristica, caratterizzata da livelli occupazionali e retributivi più elevati.
Si potrebbe dire che, da una prospettiva di genere, il funzionamento del sistema educativo italiano è
ambiguo: da un lato, favorisce le ragazze, che conseguono risultati migliori dei ragazzi e accedono in
numero maggiore alle scuole secondarie e alle università. Dall’altro lato, le scelte delle ragazze rispetto ai
settori di studio nella scuola secondaria superiore e nell’università sembrano spesso seguire i tradizionali
stereotipi circa le professioni maschili e femminili e le escludono quindi dalle carriere più innovative e
promettenti nei settori tecnici e scientifici7.
Naturalmente questo è solo uno degli aspetti relativi al forte disequilibrio e alle discriminazioni a danno
delle donne che ancora permangono nel mondo del lavoro. L’incremento della partecipazione delle donne
al lavoro è stato molto forte soprattutto negli anni Settanta e Ottanta, quando ancora non erano cresciuti i
livelli di scolarizzazione. A partire dagli anni Novanta si è invece verificato un arresto nell’accesso delle
donne al lavoro. Si tratta di un fenomeno tipicamente italiano: mentre gli altri paesi europei hanno visto
una crescita costante e graduale dell’occupazione femminile, in Italia questa tendenza si è fermata da un
più di un decennio e il tasso di occupazione delle donne è tra i più bassi d’Europa (46,5% delle donne fra i
15 e i 64 anni secondo i dati ISTAT 2012).
Come anticipato, il divario di genere nella vita economica non riguarda solo i tassi di occupazione, ma
coinvolge anche le differenze salariali (che sono aumentate nel tempo), la segregazione verticale delle
carriere femminili e la scarsa presenza delle donne ai vertici delle società quotate, anche questa tra le più
basse d’Europa.
Ovviamente la segregazione orizzontale nei percorsi formativi è solo uno dei fattori che contribuiscono a
determinare la discriminazione e il divario occupazionale fra donne e uomini. Una delle ragioni principali
per la bassa partecipazione delle donne italiane al mercato del lavoro è il costo della maternità, in termini
di continuità lavorativa e di carriera. Un quarto delle donne occupate esce dal mercato del lavoro alla
nascita del primo figlio. La maggior parte delle donne che lasciano il lavoro dichiara di averlo fatto per
difficoltà a conciliare lavoro e vita familiare, per la scarsa flessibilità negli orari di lavoro, per la mancanza di
aiuti da parte dei famigliari o perché imposto dal datore. Nella maggior parte dei casi le interruzioni si
trasformano in uscite prolungate dal mercato del lavoro: solo il 40% delle donne riprende l’attività dopo la
maternità8.
E’ interessante a questo proposito quanto riportato da Save the Children Italia nel Rapporto “Mamme nella
crisi” del 2012:
“Nel nostro paese, a fronte di una forte mitizzazione del ruolo della madre, alle donne si richiede una
difficile, quasi acrobatica quadratura del cerchio: avere più figli e al tempo stesso accrescere la loro
presenza sul mercato del lavoro. Esiste una marcata relazione inversa tra partecipazione femminile al
mercato del lavoro e numero di figli con meno di 15 anni. La percentuale di occupate è pari al 45,5% per le
7
EACEA-Eurydice, Gender differences in educational outcomes: a study on the measures taken and the current situation in Europe: Italy, Bruxelles,
2010, p.10.
8
D. Del Boca, op. cit., p.45.
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donne con un figlio, cala al 35,9% per le donne con 2 figli e si riduce ulteriormente fino al 31,3% per le
madri con 3 o più figli. Ancora oggi la maternità è la principale motivazione di abbandono temporaneo o
definitivo del lavoro per molte donne. La lettura delle dinamiche di uscita dal mercato del lavoro per le
donne in età feconda è complessa in quanto sono numerose le variabili in gioco: le condizioni del mercato
del lavoro (in termini di esistenza di lavori con le caratteristiche desiderate dalle madri), la disponibilità di
servizi per l’infanzia e la loro accessibilità (in termini di costo da sostenere), le preferenze delle donne e la
divisione del lavoro di cura tra i genitori. Rispetto a quest’ultimo punto, l’ineguale distribuzione dei carichi
di cura è uno dei principali fattori di esclusione o di marginalità delle donne nel mondo del lavoro, e al
tempo stesso è anche una delle cause del basso indice di natalità. Che questo carico sia ancora oggi
inegualmente distribuito è un dato inoppugnabile: l’ISTAT rileva che le madri di bambini/ragazzi con meno
di 15 anni attive nel mercato del lavoro sono significativamente inferiori a quelle senza figli
(rispettivamente il 32,2% e il 47,9%) e questo è vero per tutte le fasce d’età”9.
Come ben evidenziato da questo passaggio, la rivoluzione ancora da compiersi e “tradita” è proprio quella
all’interno della famiglia. La ripartizione dei tempi e dei compiti familiari tra uomini e donne è ancora così
sbilanciata da creare enormi problemi di conciliazione tra lavoro e maternità, ostacolando la crescita
dell’occupazione femminile.
A proposito della diseguaglianza domestica, A. Sen scrive: “E’ piuttosto comune in molte società dare per
scontato che gli uomini lavorino fuori casa mentre le donne possono farlo se – e solo se – riescono a
conciliare l’impiego con i vari doveri domestici, ineliminabili e inegualmente ripartibili. Questa situazione a
volte viene definita una “divisione del lavoro”, anche se non è difficile capire perché le donne la considerino
piuttosto una “accumulazione del lavoro”. La portata di questa diseguaglianza implica non solo rapporti
ineguali all’interno della famiglia, ma anche conseguenti diseguaglianze nel mondo esterno”10 .
In Italia sono mancate politiche di conciliazione adeguate, che considerassero misure quali i congedi
parentali anche per i padri, le possibilità di una maggiore flessibilità del lavoro, la disponibilità di servizi di
cura per l’infanzia e la loro accessibilità. Oltre alla mancanza di politiche di tipo economico e sociale,
ritroviamo, come sottolineato, aspetti culturali e valoriali relativi alle tradizionali divisioni dei ruoli di donne
e uomini, ai diversi posti e compiti che spettano a ciascuno all’interno della famiglia, della società e
dell’economia.
Per garantire realmente pari opportunità nelle diverse sfere della vita privata, sociale, economica e politica
(anche se qui non si è parlato di quest’ultimo aspetto) sono necessari quindi una pluralità di interventi
decisi in campo legislativo e istituzionale, volti a garantire un’effettiva promozione e tutela dei diritti delle
donne. Anche le politiche educative possono ricoprire un importante ruolo in questo percorso, cercando di
superare le disparità che vengono prodotte e perpetuate nei processi formativi e favorendo la promozione
di una nuova cultura di genere.
9
Save The Children, Mamme nella crisi, 2012, pp. 10-12.
10
A. Sen, cit.
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Approccio di genere in educazione
Nel 1996, il Consiglio Economico e Sociale delle Nazioni Unite (ECOSOC) definisce così il gender
mainstreaming:
“Il gender mainstreaming consiste nel valutare le implicazioni delle donne e degli uomini in ogni azione
pianificata che comprende la legislazione, le procedure o i programmi in tutti gli ambiti e a tutti i livelli.
Questa strategia permette d'integrare i pregiudizi e le esperienze delle donne e degli uomini al concetto,
all'attuazione, al controllo e alla valutazione delle procedure e dei programmi in tutti gli ambiti politici,
economici e societari affinché ne possano beneficiare in maniera paritaria e affinché la disparità attuale
non sia perpetrata”.
Il gender mainstreaming mira quindi a considerare e includere interessi, bisogni, opportunità e diritti sia
delle donne che degli uomini in ogni politica e pratica.
E’ possibile parlare di gender mainstreaming in educazione e che cosa può significare? Il Rapporto EACEAEurydice sulle differenze nei risultati educativi sottolinea come in Italia le diseguaglianze di genere in
educazione non siano oggetto di considerazione. Questo, come visto, non significa che non ci sia una
questione di genere, ma evidenzia piuttosto come questa non sia percepita come un problema di politiche
formative ed educative di competenza delle autorità nazionali. La parità di genere non è quindi formulata
esplicitamente come un obiettivo per il sistema educativo11. Parlare di gender mainstreaming in educazione
significa proprio superare questa pretesa neutralità o estraneità delle istituzioni educative e formative,
riconoscendo il ruolo che possono ricoprire nella promozione di processi di trasformazione sociale e
culturale o al contrario nella conservazione e perpetuazione di tradizioni, stereotipi e pratiche
discriminatorie. L’educazione e la formazione dovrebbero assumersi la responsabilità di ridefinire le proprie
metodologie e obiettivi in un’ottica di genere, divenendo luoghi in cui favorire la consapevolezza di genere,
la capacità di critica e di ripensamento di significati e costruzioni sociali che sono alla base di molti
disequilibri e ineguaglianze. Adottare il gender mainstreaming in educazione richiede quindi di rivedere e
usare in modo consapevole i contenuti, le tecniche, i materiali e i linguaggi, tenendo conto del loro impatto
di genere12.
In una pubblicazione curata da Astrida Neimanis per l’United Nations Development Programme si possono
trovare importanti indicazioni per quanto riguarda il gender mainstreaming in educazione. L’autrice rileva
come l’istruzione sia un fondamentale indicatore dell’uguaglianza di genere, oltre che uno spazio in cui
agire per rimuovere gli ostacoli che ne impediscono la piena realizzazione13.
Agire in un’ottica di genere in educazione significa innanzitutto operare sugli aspetti qualitativi per
intervenire sui processi di discriminazione e segregazione, agendo nel quotidiano e ponendo le basi su cui
costruire uguaglianza e pari opportunità. Gli obiettivi dovrebbero essere la promozione di valori e prassi
che stanno alla base della parità tra i sassi, il miglioramento della comprensione delle questioni legate alla
discriminazione, lo sviluppo di capacità di promuovere la parità14.
11
EACEA-Eurydice, op. cit., p. 1.
R. Pace, op. cit., p.167.
13
A. Neimanis, Gender mainstreaming in practice: A handbook, UNDP, New York, 2001, p. 90, in http://www.undp.org.women/publications.html,
citato in R. Pace, op. cit, p. 152.
14
R. Pace, op.cit, p. 169.
12
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Neimanis individua quattro ambiti in cui si dovrebbe operare secondo questa prospettiva:
1. Analisi di genere dei tassi di iscrizione e degli indici di completamento dei cicli di studio di ragazze e
ragazzi.
Uno dei primi indicatori dell’uguaglianza di genere è costituito dalla percentuale di uomini e donne iscritti
ai diversi gradi e livelli di istruzione. Come sottolineato nella prima parte di questo lavoro, questo indicatore
evidenzia come nei paesi ad alto reddito la parità nell’accesso all’istruzione sia stata raggiunta e che le
ragazze che completano gli studi superiori e universitari siano addirittura più dei ragazzi. Si è anche visto
che un’analisi più approfondita permette però di notare come le ragazze siano sotto-rappresentate nelle
materie scientifiche e nelle nuove tecnologia, campi che offrono opportunità di lavoro e remunerative più
elevate. Questo si traduce inevitabilmente in diverse opportunità di accesso al mondo del lavoro e in una
rigidità nella scelta delle carriere in base al genere. Le professioni considerate tipicamente femminili, legate
ai settori umanistici, educativi e sociali, continuano inoltre ad essere fortemente svalutate all’interno della
società e del mercato del lavoro. Si può quindi dire che dietro la parità nel numero di iscrizioni si celano
diseguaglianze nella scelta dei campi di studio e inevitabilmente nelle successive possibilità di accedere a
carriere più prestigiose.
Gli obiettivi da perseguire in questo ambito sono quindi il raggiungimento della parità nelle iscrizioni e negli
indici di completamento degli studi per ragazze e ragazzi in tutte le facoltà, programmi di studio e livelli di
istruzione. Questi obiettivi hanno importanti ricadute in termini di parità sul piano economico, politico e
sociale: differenti opportunità educative comportano una minore giustizia sociale e producono reazioni a
catena in cui le donne risultano sempre essere vittime di pregiudizi, condizionamenti, minori possibilità di
vivere una vita ricca di opportunità.
Fra i possibili interventi vengono individuate le seguenti azioni: lavorare ai cambiamenti nei curricula
scolastici; evitare di perpetuare stereotipi e format standard di studio; analizzare motivazioni e cause che
portano a carriere diverse per maschi e femmine e individuare strategie per l’orientamento; orientare verso
una pluralità di discipline cercando di ridurre la segregazione formativa di genere; incrementare le
campagna informative e la consapevolezza di studentesse e studenti rispetto a questi fenomeni,
evidenziando come a volte ciò che appare come una “libera scelta” è in verità il frutto di condizionamenti15.
Per quanto riguarda l’orientamento, si può notare come in Italia manchi completamente un’attenzione alla
prospettiva di genere. Il supporto alla scelta dei percorsi formativi e professionali viene fornito
generalmente agli alunni che completano le scuole secondarie di primo e secondo grado, ma vengono
prese in considerazione solo le preferenze espresse dagli alunni e i risultati scolastici. Non esiste un
progetto ufficiale del MIUR per incoraggiare le ragazze a scegliere campi tradizionalmente maschili e i
ragazzi a indirizzarsi verso campi tradizionalmente femminili. Progetti finalizzati a innalzare il numero di
ragazze nei settori scientifici e tecnici sono organizzati in alcuni università (Milano – Progetto
Universidonna) e Torino (Progetto Donna: professione ingegnere)16.
I soggetti che possono essere coinvolti in questa fase sono naturalmente gli insegnanti, i genitori, il
Ministero dell’Istruzione, gli Enti Locali, i Consigli Scolastici, ricercatori di politiche formative oltre alle
Organizzazioni non Governative che si occupano di educazione.
15
16
Cfr, Ibidem, p. 91.
EACEA-Eurydice, p.3
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2. Analisi di genere sulla professione insegnante:
La femminilizzazione dell’insegnamento costituisce in Italia un fenomeno culturale legato alla svalutazione,
in termini di prestigio sociale e retribuzioni economiche, della professione di insegnante. Secondo Neimanis
si tratta di un chiaro problema di stereotipi e ruoli di genere: la scarsa presenza di uomini nella scuola
primaria (e secondaria) significa mancanza di modelli maschili in questi ambiti e quindi rinforzo dello
stereotipo secondo cui alle donne spettano le responsabilità di cura, insegnamento, educazione e
assistenza. Anche questo è un esempio di segregazione e squilibrio nella divisione di genere del lavoro.
L’obietto da perseguire in questo ambito dovrebbe quindi essere l’uguale partecipazione di donne e uomini
in tutti i livelli e in tutte le aree dell’insegnamento. Gli indicatori di questo obiettivo devono considerare
non solo il rapporto donne-uomini nel corpo docente, ma anche quello nelle posizioni dirigenziali
all’interno del mondo dell’istruzione. Anche questo obiettivo pone importanti questioni in termini di parità
e giustizia sociale, affrontando direttamente aspetti quali le discriminazioni in ambito lavorativo (per
quanto riguarda le retribuzioni, le possibilità di carriera, trattamenti e posizioni), le segregazioni
occupazioni e le possibilità di scelta per donne e uomini.
Gli interventi finalizzati a raggiungere l’obiettivo rimandano in parte quelli visti nel punto precedente. Si
tratta infatti di riconoscere e rimuovere gli stereotipi di genere e promuovere politiche di pari opportunità
nei percorsi di formazione. Oltre a questo, è necessario un impegno di tipo politico per riconsiderare il
ruolo e l’importanza della professione di insegnante, rivalutandone le retribuzioni e il prestigio sociale.
Vorrei qui sottolineare come sarebbe necessario chiedersi anche perché proprio le professioni legate alla
cura, all’educazione e al sociale, considerate tipicamente femminili, siano così svalutate, nonostante la loro
evidente importanza in termini di benessere degli individui e della comunità. Da questo punto di vista,
appaiono necessarie due operazioni strettamente collegate tra loro: favorire l’equilibrio nella presenza di
donne e uomini nelle diverse carriere e sostenere la rivalutazione di alcune professioni particolarmente
penalizzate nell’attuale sistema economico, quali appunto quelle sociali, educative e di cura.
3. Analisi di genere su ruoli e stereotipi di genere nelle agenzie di formazione:
Uno dei punti fondamentali quando si parla di gender mainstreaming in educazione è la riflessione circa le
modalità della pratica educativa e i suoi contenuti. Si tratta cioè di individuare gli stereotipi di genere che
pervadono il sistema educativo e che vengono perpetuati anche attraverso di esso. E’ proprio all’interno
della scuola che spesso si ripropongono atteggiamenti, sistemi di riferimento e codici di condotta
fortemente discriminanti. I libri di testo, i programmi e curricula, le stesse relazioni educative fra insegnanti
e studenti sono riproduttori e portavoce inconsapevoli di stereotipi di genere e valori predominanti nella
società. I pregiudizi infatti “sono profondamente radicati nel costume: sfidano il tempo, le rettifiche, le
smentite perché presentano un’utilità sociale. L’insicurezza umana ha bisogno di certezze, ed essi ne
forniscono. La loro stupefacente forza risiede proprio nel fatto che non vengono ammanniti a persone
adulte che, per quanto condizionate e impoverite di senso critico, potrebbero averne conservato
abbastanza per analizzarli e rifiutarli, ma vengono trasmessi come verità indiscutibili fin dall’infanzia e non
vengono mai rinnegati successivamente. L’individuo li interiorizza suo malgrado, e ne è vittima sia colui che
li formula e li mantiene in vita contro l’altro, sia colui che ne viene colpito e bollato. Per confutarli e
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distruggerli occorre non solo una notevolissima presa di coscienza, ma anche il coraggio della ribellione che
non tutti hanno”17.
Le azioni per rinnovare la pratica educativa richiedono innanzitutto che vi sia una sensibilità di genere nelle
attività scolastiche, nei consigli scolastici e nei percorsi di formazione per gli insegnanti. Niemans propone
in particolare interventi differenziati in base al livello di istruzione.
Nella scuola primaria e secondaria di I grado, si dovrebbero integrare i programmi e i curricula proponendo
un’ottica di genere in tematiche quali l’educazione alla salute, l’educazione sessuale, l’educazione alla
cittadinanza e ai diritti umani. Si tratta di percorsi che spesso sono già inclusi nei programmi di studio, ma
che solitamente sono vissuti come complementari al programma ministeriale e vengono presentati senza
attenzione all’ottica di genere.
Nella scuola Secondaria e nell’Università, dovrebbero essere inseriti corsi di studio e programmi centrati
sulle questioni di genere. L’ottica di genere dovrebbe inoltre essere inserita come prospettiva di analisi
all’interno delle tradizionali discipline di insegnamento.
In tutti i gradi dell’istruzione si richiede inoltre un’analisi di genere costante dei libri di testo, dei materiali
usati e del linguaggio, cercando di eliminare quei stereotipi che vengono riprodotti da questi mezzi.
Risulta inoltre fondamentale dare attenzione, sempre in una prospettiva di genere, al cosiddetto
“curriculum nascosto”18, ovvero l’insieme delle attitudini degli insegnanti, dei messaggi e aspetti impliciti
comunicati attraverso la relazione educativa e il lavoro quotidiano in classe. A questo scopo sono utili
attività di informazione e formazione che aiutino gli insegnanti ad applicare l’ottica di gender
mainstreaming alle proprie modalità comunicative e relazionali e ad approfondire le conoscenze e
competenze circa le questioni di genere.
Riassumendo, gli obiettivi proposti da Niemans sono l’eliminazione di stereotipi di genere dai materiali di
insegnamento e dai programmi di studio; individuare e rimuovere questi pregiudizi dalle classi e dai
rapporti quotidiani nelle istituzioni formative; creare sistemi educativi in grado di offrire opportunità
formative e di avere un impatto in un’ottica di gender mainstreaming19.
4. Analisi di genere dei ruoli e del coinvolgimento dei familiari nei processi formativi:
I genitori svolgono un importante ruolo nell’educazione dei figli e nei processi di scolarizzazione e
istruzione, partecipando nelle vita scolastica e nelle stesse scelte di indirizzo formativo. E’ evidente inoltre
che la famiglia sia determinante anche nel formarsi delle identità di genere, in quanto primo ambito in cui si
sperimentano le differenze fra i sessi, le modalità di espressione, relazione e interazione tra questi. Questo
implica che, se si vogliono affrontare le tematiche di genere in educazione, risulta fondamentale
coinvolgere anche la famiglia, pensando a percorsi di informazione e sensibilizzazione appositi.
Non si tratta di un campo facile da affrontare, ma è evidente che il lavoro con le famiglie possa avere effetti
positivi che rinforzano e sostengono le attività avviate in ambito scolastico per la promozione
dell’uguaglianza di genere. Sono auspicabili in particolare l’organizzazione di campagne di sensibilizzazione
e informazione e il sostegno ad un’ottica di genere in tutte le riflessioni e tematiche affrontate durante gli
incontri con i genitori.
17
18
19
E. Gianini Bellotti, Dalla parte delle bambine, Feltrinelli, Milano, 1991, I ed. 1973, p. 17.
EACEA-Eurydice, Differenze di genere nei risultati educativi: Studio sulle misure adottate e sulla situazione attuale in Europa, Bruxelles, 2010.
A. Neimans, op. cit., pp. 100-101.
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Nonostante l’importanza del coinvolgimento dei genitori, questo è uno dei campi più largamente trascurati.
Sono pochi infatti i paesi che hanno iniziative governative specifiche per sensibilizzare i genitori sulle
questioni di genere. Solitamente, si tratta per lo più di istituti di ricerca o organizzazioni non governative
che danno avvio a progetti specifici di sensibilizzazione, che rimangono tuttavia perlopiù isolati. In
alternativa, dipende dalle singole scuole decidere se e come coinvolgere i genitori sugli argomenti relativi
all’uguaglianza di genere20.
Questi sono quindi gli ambiti in cui si dovrebbe intervenire per un approccio di genere in educazione
secondo le indicazione di A. Neimanis, condivise anche da altri importanti contributi in materia21. Quello
che si chiede alle politiche e ai contesti educativi è un’assunzione di responsabilità affinché venga adottata
un’ottica di genere all’interno delle pratiche formative, facendo in modo che le variabili e gli elementi di
genere siano considerati in tutte le fasi della progettazione e dei processi educativi. Questo implica, come si
è visto, una revisione delle metodologie e dei contenuti e un’attenzione particolare all’ambiente della
comunicazione, alle modalità di relazione e ai contenuti impliciti. Si tratta di percorsi trasversali che vanno
al di là delle singole discipline. L’obiettivo è duplice: da un lato c’è la necessità di far emergere le dinamiche
di costruzione sociale, culturale e storica delle differenziazioni e asimmetrie di genere, favorendone la
consapevolezza e la de-costruzione; dall’altro lato bisogna agire in senso positivo per sostenere lo sviluppo
di nuove sensibilità e culture di genere.
20
21
EACEA-EURYDICE, op. cit, p. 70.
Si veda ad esempio il rapporto, già citato, di EACEA – Eurydice.
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Bibliografia
EACEA-Eurydice, Differenze di genere nei risultati educativi: Studio sulle misure adottate e sulla situazione
attuale in Europa, Bruxelles, 2010.
EACEA-Eurydice, Gender differences in educational outcomes: a study on the measures taken and the
current situation in Europe: Italy, Bruxelles, 2010.
Elena Gianini Bellotti, Dalla parte delle bambine, Feltrinelli, Milano, 1991, I ed. 1973.
ISTAT, Rapporto 2012: La situazione del Paese.
Lipperini L., Ancora dalla parte della bambine, Feltrinelli, Milano, 2007.
Manzano M., Sii bella e stai zitta. Perché l’Italia di oggi offende le donne, Mondadori, Milano, 2010.
Neimanis A., Gender mainstreaming
www.undp.org/women/publications.shtml.
in
practice:
A
handbook,
New
York,
UNDP,2001,
R. Pace, Identità e diritti di genere. Per una cittadinanza di genere nella formazione, Firenze University
Press, 2012.
Save The Children, Mamme nella crisi, 2012, www.savethechildren.it.
A. Sen, Un mondo di donne, Internazionale, dicembre 2001.
Unicef, La condizione dell’infanzia nel mondo, Primegraf, Roma, 2007, www.unicef.it.
United Nations, The Millennium Development Goals Report, 2012, www.un.org.
World Economic Forum, Global Gender Gap Report, 2010 e 2012, www.weforum.org.