Agency e linguaggio

a cura di
Aurora Donzelli, Alessandra Fasulo
Agency e linguaggio
Etnoteorie della soggettività e
della responsabilità nell’azione sociale
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MELTEMI

ALESSANDRA FASULO
5
Questo potrebbe essere un elemento che induce la diffidenza della madre sull’autenticità della riposta, ovvero il fatto che la bambina abbia semplicemente ripetuto la risposta della sorella dandole però contenuto opposto.
6
Iniziare il turno prima del punto di rilevanza transizionale scongiura per
Nino la possibilità che, con l’unità di turno successiva potenzialmente rivolta a
una diversa attività, inizi di fatto la sua ostracizzazione.
7
Si potrebbe pensare a un caso limite di correzione esposta (Jefferson
1987), cioè di eteroriparazione completa, anche se qui non abbiamo una struttura sequenziale canonica. Tuttavia, come per la correzione esposta, anche qui
la mossa stabilisce una relazione asimmetrica tra gli interlocutori.
Voci sussurrate sottobanco: habitus e agentività nelle
pratiche di lettura
Laura Sterponi
Introduzione
La riflessione su agency in relazione al testo scritto traccia un percorso intricato e affascinante attraverso discipline
diverse quali la critica letteraria, la psicologia, la sociologia,
la storia e anche la bibliografia, la giurisprudenza, la semiotica, l’antropologia. Le pratiche di produzione e fruizione del
testo sono infatti legate a molteplici agenti sociali, non solo
autori e lettori, differentemente coinvolti nella costruzione del
significato del testo scritto.
Di fronte a tale complessità, il presente contributo sarà
necessariamente limitato. Focalizzandoci soprattutto sul
versante della fruizione, questo lavoro vuole gettar luce sul
ruolo dei lettori nella costruzione del significato del testo,
e, come vedremo, anche nell’invenzione di nuove pratiche
di lettura.
Nel prestare attenzione particolare al versante della fruizione del testo questo contributo è lungi dall’essere originale. Dopo secoli di innegabile ostracismo, il lettore ha negli ultimi cinquant’anni guadagnato un ruolo centrale nella riflessione sul testo e la costruzione del suo significato. La critica
letteraria (Fish 1980; Iser 1980), la semiotica (Eco 1979; Todorov 1978), l’ermeneutica (Ricœur 1988) in prima linea
hanno prodotto teorizzazioni sofisticate sul lettore come
partner nell’attività di cooperazione creativa, come investigatore alla ricerca di indizi, e fin’anche come coautore. Si ha
l’impressione tuttavia di essere ancora lontani dal lettore in
carne e ossa (cfr. pp. 263-264), non solo quando ci si trova di

LAURA STERPONI
fronte al lettore come un astratto modello semiotico ma anche quando si esaminano gli approcci fenomenologici ed
estetici, ove gli aspetti psicologici individuali tengono lontane considerazioni di carattere socio-culturale. Di qui l’obiettivo specifico di questo contributo: l’analisi di concrete
pratiche della lettura, dei vincoli e risorse contestuali che ne
influenzano l’apparizione e gli sviluppi, e delle operazioni semiotiche che i lettori in carne e ossa realizzano nell’interazione con i testi e altri lettori. In particolare, nel presente contributo verranno presi in esame alcuni episodi di attività
clandestina di lettura interattiva tra giovani lettori di scuola
primaria. Nei contesti scolastici considerati i bambini sono
socializzati a una prassi di lettura silenziosa e individuale. Si
analizzerà dunque come tali lettori alle prime armi si guadagnano con estro e destrezza spazi e momenti nascosti dove
esercitano pratiche alternative a quelle prescritte dal canone
ufficiale di lettura.
Prima di addentrarci nell’analisi di tali episodi ci sembra
tuttavia utile ripercorrere brevemente e a grandi linee le prime considerazioni teoriche che hanno riconosciuto al lettore un ruolo primario e attivo nella costruzione del significato. Infatti nelle formulazioni di Foucault, Barthes e Derrida,
fra gli altri, le dimensioni ideologiche e sociali, che influenzano le pratiche di lettura e i movimenti interpretativi dei lettori in carne e ossa, sono teorizzate come fattori centrali nel
riconoscimento stesso del ruolo del lettore nella costruzione
del significato.
Agentività trasposta o distribuita: l’autore, l’opera, il lettore
La nozione di testo nasce con l’invenzione della scrittura1, che ha trasformato eventi in prodotti (Goody, Watt 1963;
Olson 1977; Ong 1982), pratiche di trasmissione orale in
oggetti svincolati dal contesto, o più precisamente trasponibili in molteplici contesti di fruizione. La nozione di autore
tuttavia emerge molto più tardi (Barthes 1984; Foucault
1969; Parry 1971), in stretta relazione con l’istituzione della
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
censura, dunque come espediente per controllare e punire
scritture trasgressive (Foucault 1969)2. L’azione creatrice, la
sorgente di significazione in relazione al testo scritto, viene
dunque “riconosciuta” nel momento stesso in cui le si sono
posti limiti, la si è resa parziale e vincolata.
L’ingresso degli autori nel mondo letterario ha prodotto
cambiamenti anche sul versante della ricezione, ossia nelle
procedure interpretative e nelle pratiche di lettura dei testi.
Con la nozione di autorialità si afferma l’idea della proprietà
del significato testuale. L’autore diviene dunque non solo
l’artefice ma anche l’arbitro del significato dell’opera. Nel
fondamentale saggio Qu’est-ce qu’un auteur? (1969) Michel
Foucault prende in considerazione l’avvento e il ruolo dell’autore proponendo un’analisi dell’autorialità non tanto nella sua dimensione storico-sociologica (i.e. la persona dell’autore), quanto nella sua funzione testuale. Secondo Foucault (p. 8) attribuire un’opera a un nome proprio significa
anzitutto classificarla:
un nome d’autore non è semplicemente un elemento in un discorso (che potrebbe essere soggetto o complemento, il quale
può essere sostituito da un pronome ecc.): esso svolge in rapporto
al discorso un certo ruolo: stabilisce una funzione classificatoria; un tale nome permette di raggruppare un certo numero di
testi, di delimitarli, di escluderne alcuni, di opporli ad altri.
Nella prospettiva di Foucault, determinante nella costruzione del significato dell’opera non è dunque la persona
dell’autore, bensì la funzione-autore, la quale impone principi organizzativi specifici per la circolazione, trasmissione e
fruizione di certi discorsi. Come principio funzionale, dunque, l’autore trascende i limiti dei lavori individuali per andare a interessare il più ampio orizzonte della discorsività.
Questo è particolarmente vero, secondo Foucault, per i fondatori di discorsività, per coloro ossia che non solo sono gli
autori delle loro proprie opere, ma che hanno generato nuove possibilità e principi per la creazione di altri testi3. Anche
a questo livello dunque Foucault invita a ripensare la genia-
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LAURA STERPONI
lità di un autore e la generatività del suo discorso come una
funzione che impone limiti alla libera creazione, circolazione e manipolazione dei testi.
Un’altra voce critica rispetto alla nozione di autorialità è
quella del semiologo francese Roland Barthes. In un breve
saggio pubblicato inizialmente nel 1968, Barthes (1984) lanciò una provocazione contro la supremazia dell’autore negli
studi letterari. Il ben noto e spesso citato lapidario epilogo
del testo barthiano, vale a dire il suo appello alla dissoluzione di un mito che farà sì che la morte dell’autore diventi la
nascita del lettore4, suggella una proposta teorica che conferisce al lettore il ruolo principale nella creazione del significato del testo. Tale proposta si fonda sull’idea che il testo non
contiene ed esprime un unico significato originario, quello ossia dell’autore. Il testo va inteso come uno spazio aperto, un
orizzonte ove la voce dell’autore entra in dialogo con molteplici altre voci:
Sappiamo oggi che un testo non consiste in una serie di parole
esprimenti un significato unico, in un certo senso teologico (che
sarebbe il messaggio dell’Autore-Dio), ma è uno spazio a più dimensioni, in cui si congiungono e si oppongono svariate scritture, nessuna delle quali è originale: il testo è un tessuto di citazioni, provenienti dai più diversi settori della cultura (p. 54).
Il lettore non si confronta dunque con un significato ultimo, con un’intenzione originaria dell’autore da distillare
percorrendo le linee del testo, ma piuttosto con un ordito intertestuale, le cui trame intrecciano fili senza un’origine e senza una fine (v. anche Barthes 1970).
La critica barthiana si è ispirata ampiamente alla teorizzazione di Jacques Derrida (1967; 1979), in cui l’idea dell’assenza di confini definiti e di un significato ultimo e trascendentale del testo ha una posizione di primo piano. Nella sua critica alla tradizione filosofica logocentrica e alla sua
metafisica della presenza, Derrida decostruisce il concetto di
origine e di significato trascendentale proponendo in alternativa l’idea di archi-traccia: all’origine vi è una traccia, che
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
come tale eccede la logica dell’identità e della presenza affermando l’inesistenza dell’origine come fondamento della
sua costituzione. La spesso citata affermazione “il n’y a pas
de hors-texte” (Derrida 1967, p. 227), si inserisce dunque in
una più ampia opera di decostruzione che in ultima analisi
porta Derrida (1979, pp. 184-185) a negare la presenza di
confini del testo, di un’unità e univocalità testuali:
Quanto è accaduto, supponendo che sia accaduto, sarebbe una
specie di debordamento che ha messo in crisi tutti i limiti frazionanti, obbligando a estendere il concetto accreditato, la nozione dominante di “testo”, di ciò che chiamo ancora “testo”
per ragioni parzialmente strategiche, e che allora non sarebbe
più un corpus finito di scrittura, un contenuto incorniciato in
un libro o nei suoi margini ma un reticolo differenziale, un tessuto di tracce che rinviano indefinitamente ad altro, riferite ad
altre tracce differenziali.
Sebbene non finalizzata a rinnegare la figura dell’autore, anche la teorizzazione del critico russo Michail Bachtin
(1963; 1975; 1979) mette in questione i confini e l’univocalità del testo, invitando a ripensare l’agentività rispetto alla
costituzione delle opere letterarie (specificamente del romanzo moderno) e del loro significato in chiave plurale e distribuita. Per Bachtin, gli enunciati in un testo scritto così
come negli scambi orali e nei discorsi quotidiani non appartengono interamente a chi li produce poiché portano
l’eco di altre voci, di altri usi e contesti. Nelle parole di Bachtin (1963, pp. 262-263):
La parola non è una cosa, ma è il medium eternamente mobile, eternamente mutevole della relazione dialogica. Essa non appartiene mai a una sola coscienza, a una sola voce. La vita della parola sta nel passare di bocca in bocca, da un contesto a un
altro contesto, da un collettivo sociale a un altro, da una generazione a un’altra generazione. Ciò facendo la parola non dimentica il cammino percorso e non può del tutto liberarsi dal
potere di quei concreti contesti dei quali è entrata in precedenza
a far parte.
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LAURA STERPONI
Ogni membro del collettivo parlante si trova dinanzi la parola
non già come parola neutrale della lingua, libera da intenzioni,
non abitata da voci altrui. No, egli riceve la parola da una voce
altrui e riempita di una voce altrui Nel suo contesto la parola
giunge da un altro contesto, penetrata di altrui intenzioni. La
sua propria intenzione trova la parola già abitata.
Nell’introdurre il pensiero del critico russo al pubblico
francofono, nella metà degli anni Sessanta, la pensatrice bulgara Julia Kristeva (1967; 1969) ha proposto una lettura semiotica dell’eteroglossia bachtiniana. Con la nozione di intertestualità, Kristeva mette in primo piano le relazioni tra diversi testi e diversi sistemi di segni inerenti un circoscritto orizzonte testuale. In altre parole, il testo viene a essere concepito dalla Kristeva come un mosaico di citazioni5 e l’autore,
conseguentemente, come colui il quale raccoglie e compila
discorsi già esistenti, piuttosto che crearne di nuovi.
In sostanza, attraverso l’uccisione dell’autore, la cancellazione dei confini testuali, la moltiplicazione delle voci e rimandi in ciascun anche minimo stralcio di scrittura, l’onore
e onere di realizzare il testo come orizzonte di significazione
è conferito al lettore. In quanto segue, considereremo lettori in carne e ossa, specificamente giovani lettori, di scuola primaria, che insinuano nell’orizzonte della prassi ufficiale episodi clandestini di lettura interattiva.
Lo studio etnografico
Gli episodi clandestini di lettura interattiva che ci apprestiamo a presentare sono parte di un più ampio studio etnografico sulle pratiche di lettura in due classi elementari, una
terza e una quarta, condotto dall’autrice in una scuola californiana nel corso di un intero anno accademico. In linea
con la filosofia ufficiale dell’istituzione scolastica, le due classi esaminate presentano una popolazione studentesca eterogenea dal punto di vista dell’appartenenza etnica e status socio-economico familiare.
VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO

Quarantacinque ore circa di videoregistrazione documentano differenti attività di lettura praticate nelle due classi. I dati video sono integrati da appunti etnografici e interviste con le due insegnanti in carico delle classi6.
Le analisi presentate in questo contributo si riferiscono in
particolare a quindici ore di videoregistrazione di attività di
lettura interattiva tra bambini. Nelle due classi osservate tale pratica di lettura non era elicitata ufficialmente dalle insegnanti ma era, piuttosto, condotta spontaneamente e sovente clandestinamente dai giovani lettori.
Per l’analisi degli episodi di lettura interattiva abbiamo
combinato procedure etnografiche con quelle tipiche dell’analisi del discorso. In particolare, sono considerate cinque dimensioni analitiche: 1) il contesto – materiale e di attività – ove
gli episodi di lettura interattiva hanno luogo; 2) il formato di
partecipazione; 3) i testi – la configurazione semiotica e il
contenuto; 4) il parlato prodotto nel corso dell’attività di lettura: decodifica orale del testo, commenti interpretativi o
procedurali ecc.; 5) i gesti e le altre azioni non verbali che guidano e sostengono il coinvolgimento congiunto nella lettura.
L’habitus di lettura
La teorizzazione bourdieuiana sull’habitus come “sistema
di disposizioni durature e trasferibili che, integrando tutte le
esperienze passate, funziona in ogni momento come matrice delle percezioni, delle valutazioni e delle azioni” (Bourdieu
1972, p. 211), invita a pensare alle attività umane tradizionalmente concepite come fenomeni puramente cognitivi, in
termini di pratiche culturalmente situate e storicamente contingenti. Inoltre, la nozione di habitus mette in primo piano
la dimensione corporea della pratica (ib.): il processo di socializzazione non pertiene solamente alle credenze, alle attitudini o ai valori che guidano le azioni individuali e collettive ma riguarda anche il corpo, ossia come tali azioni sono condotte senso-motoriamente e più in generale come è organizzata la postura.
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LAURA STERPONI
VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO
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In questa prospettiva, l’habitus di lettura può esser concepito come una costellazione di principi organizzativi, situati
storicamente e culturalmente, che regolano gli incontri tra lettori e testi a livello collocazione spazio-temporale (dove e
quando è lecito leggere) e di realizzazione senso-motoria e interpretativa (Bourdieu, Chartier 1985).
Nell’aula scolastica, così come in biblioteca, la pratica della lettura è regolata sulla base di norme che pertengono alla
dimensione corporea tanto quanto alle procedure di decodifica e interpretazione del testo. Le insegnanti osservate nel nostro studio impartivano istruzioni esplicite sulle modalità di
organizzazione spaziale e posturale, mostrando una marcata
preferenza per la pratica della lettura silenziosa e individuale. Si considerino a scopo illustrativo i seguenti estratti:
no ritenute appropriate nel contesto scolastico e come violazioni del codice prescritto per la lettura in classe abbiano
potenziali implicazioni morali.
Crediamo importante evidenziare come tali prescrizioni
siano in linea con immagini frequentemente utilizzate nelle
campagne educative nazionali (negli USA), ove appunto i
giovani lettori sono sovente ritratti come lettori solitari e silenziosi (v. figura 1).
Insegnante:
Fig. 1. “Aiuta un bambino a leggere”, «Los Angeles Times».
I would like you to be reading quietly, not talking.
“Leggete in silenzio, senza parlare.”
You have no book in front of you.
“Tu non hai un libro davanti.”
You need to have a book in front of you.
“Devi avere un libro davanti a te.”
Insegnante:
Tory, you’re reading to yourself.
“Tory, leggi tra te e te.”
You can share again after reading.
“Puoi parlare di nuovo con gli altri dopo aver letto.”
Insegnante:
Please, read silently
“Leggi in silenzio per favore”
and don’t disturb your friends.
“e non disturbare i tuoi compagni,”
Insegnante:
Annice, (3.5) Read it independently.
“Annice, (3.5) leggi da sola.”
Imperativi come quelli qui sopra riportati, relativi a diverse insegnanti e classi considerate, si incontrano sovente
nelle videoregistrazioni. Essi indicano esplicitamente quale
configurazione spaziale, postura e modalità di decodifica sia-
La norma relativa alla configurazione spaziale – star seduti
da soli con un libro davanti – veniva osservata dai bambini
in due modi differenti. Il libro era tenuto verticalmente o aperto sul banco (si vedano rispettivamente le figure 2 e 3).
Fig. 2. Lettura individuale con libro verticale.
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LAURA STERPONI
VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO

Esempio 1a
Poco dopo, Larry si avvicina al tavolino, lancia un’occhiata
a ciò che Lorenzo sta leggendo, quindi si dirige allo scaffale
delle riviste. Dopo aver selezionato anch’egli un periodico
raggiunge Lorenzo al tavolino. Mentre prende posto, Larry
apre la rivista e a voce bassa la presenta a Lorenzo (riga 1):
Fig. 3. Lettura individuale con libro aperto sul tavolo.
La prima configurazione crea una nicchia intima e individuale laddove la seconda permette ad altri nelle immediate vicinanze l’accesso visuale al testo. I bambini delle classi
osservate nel presente studio hanno mostrato una marcata
preferenza per la configurazione aperta che, come vedremo
fra breve, costituisce il contesto di partenza degli episodi di
lettura interattiva.
Episodi clandestini di lettura interattiva7
Si consideri, il seguente episodio, occorso in biblioteca tra
i compagni di classe Lorenzo e Larry. Dopo aver selezionato dallo scaffale delle riviste un numero di «Nature for Kids»,
Lorenzo è andato a sedersi a un tavolino tondo. Il bambino
legge silenziosamente tenendo il torso in posizione eretta e
la rivista poggiata sul tavolo:
Esempio 1b
1. La: here’s my game-boy
book
Ecco il mio libro sul
game-boy!
Sebbene nel suo turno di apertura Larry non abbia esplicitamente (con un vocativo, o con lo sguardo) selezionato Lorenzo come destinatario, l’orientamento corporeo e il posizionamento della rivista fanno presagire la transizione verso
la lettura interattiva. Lorenzo lancia subito un’occhiata alla rivista del compagno; quindi, risponde invitando Larry a guardare la propria (per l’analisi della mossa verbale d’apertura si
veda oltre). Un focus d’attenzione condiviso è così stabilito:
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LAURA STERPONI
Esempio 1c
2.
(2.2)
3. Lo: look
guarda ((indicando
la rivista))
4. La: what
4. La: cosa? ((allungando
il busto sul tavolino))
[...]
((l’interazione continua: i due bambini leggono
assieme e scambiano commenti sulle due riviste))
In una manciata di secondi, attraverso uno scambio minimale, Larry e Lorenzo hanno dunque creato le condizioni
materiali e il formato di partecipazione per la lettura interattiva. Ai vincoli contestuali8 in cui si trovano a operare, i due
bambini rispondono con mosse calibrate, ed efficaci nello stabilire rapidamente e discretamente una mutua sintonizzazione. In altre parole, l’orientamento spaziale, la postura e lo
scambio di turni sottovoce non possono essere considerati
fortuiti, ma piuttosto mosse tattiche mirate all’avvio della
lettura interattiva: in un luogo ove la sorveglianza dell’insegnante è meno stretta9, Lorenzo è andato a sedersi a un tavolino tondo, in una zona laterale e non visibile dall’ingresso (ove l’insegnante generalmente rimane nel corso delle visite in biblioteca) ma di passaggio per coloro che si aggirano
tra gli scaffali. Il bambino mantiene il torso diritto e la rivista aperta orizzontalmente, indicando in questo modo la sua
disponibilità a condividere con altri compagni la lettura del
testo. Infatti, nel momento stesso in cui Larry raggiunge il tavolino l’interazione verbale fra i due bambini prende avvio;
nel giro di uno scambio di turni il coordinamento del focus
di attenzione è raggiunto e la lettura congiunta comincia senza esitazioni. Non sono necessari preamboli: i due bambini
hanno già comunicato l’un l’altro con mezzi non verbali le
proprie disponibilità e intenzioni. Del resto, non possono permettersi di perder tempo; sanno che la circostanza propizia
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VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO
può avere vita breve: l’insegnante potrebbe muoversi fra gli
scaffali e notare la loro interazione. Il silenzio della biblioteca può riverberare fino al suo orecchio ogni scambio verbale, anche se sussurrato. Dunque i due lettori clandestini agiscono con tattica e precisione.
La mossa di apertura
Le medesime caratteristiche di essenzialità strategica si ritrovano nelle mosse di apertura degli episodi di lettura interattiva: i bambini utilizzano simultaneamente e in coordinazione diverse risorse semiotiche al fine di stabilire un focus
di attenzione condivisa e creare un formato di partecipazione raccolto ma plurale.
Il formato tipico della mossa di apertura presenta due
componenti: un gesto deittico e un marcatore verbale di attenzione: ? + “guarda (…)”. In questo modo l’azione d’avvio richiede che l’attenzione del destinatario sia diretta verso l’elemento nel testo topicalizzato attraverso il gesto deittico. Si consideri il seguente esempio: Anthony, Jeremy,
Wendy e Sharon sono andati a sedere, uno a uno separatamente, attorno a un grande tavolo nella biblioteca, ciascuno
portando un libro e cominciando a sfogliarlo e leggerlo silenziosamente. Poco dopo l’arrivo di Sharon, l’ultima a raggiungere il tavolo, Anthony invita i compagni a volgere l’attenzione al suo libro, con un richiamo verbale accompagnato da un’indicazione gestuale:
Esempio 2a
1. A:
Ehi look
Ehi guardate
((indicando sulla
pagina))
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LAURA STERPONI
VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO

Jeremy mantiene l’indice puntato sul testo fino a che i suoi
destinatari vi volgono lo sguardo. A quel punto, il bambino
produce un commento sull’elemento topicalizzato10:
Non appena Jeremy volge lo sguardo verso il testo, Paul
sottrae l’indicazione gestuale e presenta verbalmente il contenuto tematico del libro:
Esempio 2b
Esempio 3b
2. (2.8): ((Jeremy e Sharon
si alzano e si avvicinano ad
Anthony; Wendy gira la testa
verso il libro di Anthony))
3. A: I am not going to buy
this
Non me lo compro
questo
L’invito di Anthony ad avvicinarsi e condividere il focus
dell’attenzione dunque prelude alla discussione del testo11.
Nel seguente esempio, troviamo Jeremy e Paul seduti
l’uno accanto all’altro ad un tavolo della biblioteca, dopo
aver scelto un libro ciascuno nel medesimo scaffale. Dopo
qualche minuto di lettura indipendente e silenziosa dei loro
testi, Paul richiama l’attenzione del compagno, attraverso la
tipica configurazione gestuale e verbale:
Esempio 3a
1. P:
Look
Guarda ((indicando
sulla pagina))
2. (1.2): ((Jeremy dirige lo
sguardo verso il libro di Paul))
3. P: it shows you what
eagles can do !
fa vedere quello che
possono fare le
aquile!
È importante mettere in evidenza che nella mossa di
apertura, l’accompagnamento verbale al gesto di indicare è,
dal punto di vista lessicale e semantico, generalmente minimo. Ambedue le componenti (verbale e gestuale) sono infatti
ancorate al campo semiotico del materiale testuale (Goodwin
2000) ed è solamente considerandole assieme, e per come esse sono situate all’interno della matrice del testo, che si può
coglierne il significato. Possiamo dunque apprezzare come
la mossa di apertura sia configurata strategicamente al fine
di istituire una prossimità spaziale e un comune focus di attenzione in cui possano svilupparsi episodi di lettura interattiva. La mossa di avvio apre un’arena di interazione simmetrica ove i partecipanti hanno agevole accesso al testo e
sono coinvolti come co-lettori12.
Co-costruzione di relazioni intertestuali
La mossa di apertura è prodotta a seguito di previa
scansione e analisi del testo. Ne è dimostrazione il fatto che
non appena ottenuta l’attenzione dei compagni, colui che
ha avviato lo scambio offre ulteriori informazioni sul testo
e/o una valutazione di quanto appreso dalle pagine sotto i
suoi occhi. A tale contributo ne seguono ulteriori da par-

LAURA STERPONI
te dei vari partecipanti. Gli episodi di lettura interattiva si
dispiegano così attraverso un vivace scambio di turni ove diversi lettori animano il testo scritto, entrano in dialogo con
esso e fra loro.
Prima di offrire un’analisi di tali sviluppi, è opportuno
menzionare un’altra caratteristica ricorrente della lettura interattiva: l’uso di due o più testi. Ciascun bambino si colloca in prossimità spaziale con uno o più compagni portando
con sé un libro o altro materiale a stampa. Nella maggioranza dei casi i testi prescelti sono sul medesimo tema o del medesimo genere di quelli degli altri bambini seduti vicini. Come risulterà evidente con l’analisi degli estratti, tale caratteristica facilita la lettura multivocale, così come la costruzione di relazioni intertestuali. Dunque è possibile affermare che,
nella scelta preliminare del materiale da leggere, i bambini
mostrano già un orientamento verso la condivisione. Mentre
in apparenza seguono l’etichetta ufficiale del coinvolgimento individuale con il testo, i bambini stanno silenziosamente
e meticolosamente preparando il terreno per l’attività clandestina della lettura interattiva.
Nel seguente estratto osserviamo i partecipanti muoversi da un testo a un altro e stabilire connessioni intertestuali
fra essi. Circondato da tre compagni che lo hanno raggiunto spontaneamente al tavolo, Anthony prende l’iniziativa13 e
richiama l’attenzione su un’immagine del libro che sta leggendo14 (linee 1-3). Jeremy, Sharon e Wendy rispondono
prontamente e lo scambio si sviluppa vivacemente: le informazioni apprese dal testo si intrecciano con conoscenze precedenti ed esperienze personali:
Esempio 2 a-c
1.
A: ehi look
“ehi guardate” (indicando sulla pagina)
(2.8) (Jeremy e Sharon si alzano e si avvicinano ad Anthony; Wendy gira la testa verso il libro di Anthony)
3. A: I am not going to buy this.
“Io non me lo compro questo”
4. J: let me see.
“fammi vedere”
VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO

5. S: ugly these are poodles=
(guardando sulla pagina) “orribile questi sono barboni=”
6. J: =poodles.
“=barboni” (leggendo sulla pagina)
7. S: [they’re just so“sono proprio così-”
8. A: [I know.
“lo so” (girando pagina)
9.
I- I- I read from the book that there are
“Ho- ho- ho letto nel libro che ce ne sono”
10.
some that are nice [(and)
“alcuni che sono belli (e)”
11. S: [nn“nn-” (scuotendo la testa con faccia schifata)
12. (Jeremy torna a sedere e riprende a leggere il suo libro)
13. A: but the poodles that have that- those little
“però i barboni che hanno ques- quelle piccole”
14.
furry things right [there in the legs
“cose pelose proprio là sulle zampe”
15. S: [‘nd then they“e poi li-” (mimando con la mano l’azione di tagliare con le forbici)
16.
and then they get shaved
“e poi li rasano” (con una smorfia di disgusto)
17. A: e:nn
“bleh:” (con tono disgustato agitando le mani)
18. J: how about this kind of dog?
“che ne dite di questo tipo di cane”
(indicando sulla pagina)

LAURA STERPONI
19. (1.0) (Anthony, Sharon e Wendy guardano l’immagine indicata da Jeremy)
20. J: golden retriever
“golden retriever”
21. A: mhm, I’m not sure
“mhm, non so”
22. J: These are lovable,
(leggendo ad alta voce) “Sono cani adorabili,”
23. well mannered, intelligent dogs with a great charm.
“ben educati, intelligenti e con grande fascino.”
24. (0.2) they are easily trained, and always patient
“(0.2) è facile addestrarli, sono sempre pazienti”
25. and gentle with children.
“e docili con i bambini.”
26. S: yes, they’re nice.
“sì sono belli.”
27. J: (gira pagina, indica il testo, e dirige lo sguardo verso
Anthony)
28.
and they also love swimming.
“e amano anche nuotare.”
29. W: wow, swimming?
“wow nuotare?”
30. J: yeah.
(si gira verso Wendy) “sì.”
31. these dogs also love
(riprende a leggere indicando il testo) “questi cani amano”
32. to swim.
“nuotare.”
(…)
Anthony, introduce un campo semiotico da esplorare assieme. Jeremy e Sharon ispezionano immediatamente il testo
e contribuiscono alla costruzione del focus di attenzione nominando la razza del cane indicato da Anthony (linee 5-6).
Quindi, Anthony e Sharon giustappongono all’immagine offerta nel testo una descrizione del cane barbone delineata a
parole e gesti (linee 7-17). Al tempo stesso, i due bambini cocostruiscono – con parole, elementi paralinguistici, gesti ed
espressioni facciali – una valutazione negativa della suddetta razza di cane (in particolare, linee 10-17). Il testo dunque
VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO

sollecita un attivo responso nei giovani lettori, che animano
la voce dell’autore e vi dialogano, talvolta in modo critico, polemico, o ironico (si veda oltre).
Quando Anthony e Sharon hanno completato la sequenza valutativa Jeremy interviene nuovamente (riga 18) per invitare i compagni a dirigere l’attenzione sul suo libro. L’accompagnamento verbale all’indicazione gestuale offre un
quadro interpretativo specifico per l’azione che il bambino
sta richiedendo: i co-lettori sono invitati a leggere l’immagine indicata in giustapposizione al materiale offerto dal libro
di Anthony, ossia come possible alternativa alla razza precedentemente esaminata e valutata (negativamente). In questo
modo Jeremy delinea un collegamento intertestuale che invita ulteriore lettura e commento, in linea con l’analisi valutativa di Anthony e Sharon. Al fine di persuadere Anthony
che il golden retriever è una buona scelta, Jeremy legge ad alta voce un passaggio del suo libro che offre una descrizione
molto positiva della razza.
Riassumendo, la sequenza considerata qui sopra mostra
come nella pratica clandestina della lettura interattiva, si
prendono in considerazione diversi testi e si interpretano gli
uni in relazione agli altri nel corso del medesimo episodio.
L’intertestualità dunque appare come un modus operandi
attraverso cui i giovani lettori accedono ai testi e ne costruiscono assieme i significati. Piuttosto che essere concepita come una proprietà del testo, ivi iscritta e in attesa di
essere attualizzata, ci sembra dunque più appropriato considerare l’intertestualità come processo interattivo centrale
nell’attività di costruzione del significato. Attraverso mosse
semiotiche che mostrano evidenti similarità con quelle prodotte dagli autori nella composizione testuale, i lettori si
appropriano del testo collocandolo in relazione con altri testi, trasponendolo in un orizzonte di significazione ove esso prende voce per rispondere ad altre voci o interpellarne
ancora di ulteriori.
Nel praticare l’intertestualità i nostri piccoli lettori fanno
dunque mostra di un coinvolgimento attivo e critico con i testi. Prestandosi ad animare molteplici voci autoriali nel me-

LAURA STERPONI
desimo episodio di lettura interattiva, e ponendosi in dialogo con esse, i bambini dimostrano di preferire una pratica della lettura ben più complessa e stimolante di quella prevista
per loro dai programmi curricolari ufficiali e promossa dal
corpo insegnante15.
L’episodio qui sopra analizzato mostra inoltre come i partecipanti contribuiscano in diversi modi alla lettura interattiva, ad esempio come lettori, ascoltatori o commentatori. Tali ruoli di partecipazione sono fluidi e sovente vengono scambiati più volte nel corso del medesimo episodio. I contributi verbali emergono da esplorazioni testuali; in dialogo tra loro, attraverso l’intessersi di relazioni intertestuali, promuovono la comprensione del testo nel momento stesso in cui se
ne allontanano.
Lettura a doppia voce (double-voiced reading)
Negli episodi di lettura interattiva clandestina è emerso
in modo ricorrente un altro fenomeno illustrativo dell’agency esercitata dai giovani lettori rispetto all’autorità del
testo e dell’autore: la lettura a doppia voce. Sovente i bambini hanno prodotto una lettura/interpretazione del testo
che era internamente dialogica, ossia che esprimeva e riconosceva la voce dell’autore nel momento stesso in cui imprimeva la propria inflessione o rifrangeva tale voce attraverso la propria.
La teorizzazione di Michail Bachtin è il riferimento fondamentale per la presente analisi. Come già accennato nell’Introduzione, nella sua analisi del romanzo moderno Bachtin propone un approccio al testo che ne mette in luce l’intrinseca multivocalità, mostrando ossia come un testo sia popolato da diverse voci in dialogo. In particolare, Bachtin parla di discorso a doppia voce (double-voiced discourse), un discorso che
serve insieme a due parlanti ed esprime simultaneamente due diverse intenzioni (...). In questa parola ci sono due voci, due sensi e due espressioni. E si tratta di due voci dialogicamente correlate, come se sapessero l’una dell’altra (Bachtin 1975, p. 133).
VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO

Mentre le voci a cui Bachtin si riferisce (ossia quella del
narratore e del protagonista) sono contenute nel testo, è possibile rinvenire una doppia voce anche nell’atto della lettura:
nel momento stesso in cui accede e anima le voci nel testo il
lettore le infonde della sua propria prospettiva, creando un
effetto di eco e/o di contrappunto16.
Si considerino i seguenti due estratti a scopo illustrativo.
Ambedue sono segmenti di un medesimo episodio di lettura
interattiva clandestina occorso in classe durante il “tempo
per i libri” (book time), un periodo di 20 minuti dedicato quotidianamente, dopo la pausa pranzo, alla lettura individuale
silenziosa. Le due protagoniste, Jenny e Lupita sono distese
sul tappeto, in un angolo nascosto della classe, ciascuna con
un libro illustrato davanti. I due libri fanno parte della medesima serie “Zoobooks”. Lupita ha preso l’iniziativa, chiamando l’attenzione della compagna sul suo libro, intitolato Cavalli selvaggi (Wild horses). Jenny ha risposto con interesse; Lupita può quindi procedere assumendo un ruolo guida nella lettura interattiva. Nelle pagine aperte sotto gli occhi delle bambine sono illustrati diversi cavalli e accanto a ciascun esemplare
una didascalia fornisce il nome della razza, e altre informazioni
relative all’origine e principali caratteristiche, taglia, colore del
manto ecc. Nell’angolo in alto a sinistra si trova una introduzione generale alle due pagine di illustrazioni (figura 4).
Fig. 4. Cavalli selvaggi.

LAURA STERPONI
Esempio 4a
1. (2.8)
(Lupita gira pagina e perlustra le nuove informazioni)
1. L: Look at these threeGuarda queste tre3. (0.2) ((Jenny dirige lo sguardo verso il libro di Lupita))
4. L: oh look at these animals
uh guarda questi animali
((indicando la pagina intera))
5.
zebra zebra zebra
“zebra zebra zebra” (indicando tre esemplari differenti)
6.
look at these three kinds of zebras
“guarda questi tre tipi di zebra” (delineando con l’indice
un circolo attorno ai tre esemplari selezionati)
J: m-hm.
“m-hm.”
7.
Con un movimento ad arco e una descrizione, Lupita presenta anzitutto l’immagine nella sua totalità (riga 4). Quindi
seleziona tre esemplari. Ripetendo l’etichetta nominale “ze-
VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO

bra” ad ogni indicazione gestuale, la bambina evidenzia la somiglianza fra le tre figure selezionate. Verbalmente e gestualmente – denominando “tipi di zebra” i tre esemplari mentre
vi delinea attorno con l’indice un circolo immaginario – Lupita crea una sottocategoria all’interno di quella più generale e comprensiva (i.e. Cavalli selvaggi) proposta dal testo. Nella sua lettura a doppia-voce, Lupita riconosce l’intenzione
dell’autore quando chiama l’attenzione di Jenny sull’immagine
nella sua interezza, come collezione di animali. Quindi inserisce la sua propria voce, proponendo una lettura aggiuntiva
dell’immagine, attraverso un processo di selezione e analisi di
similarità e differenze tra vari componenti del campo semiotico delle due pagine sotto gli occhi.
Poco dopo nel medesimo episodio, incontriamo un’altra
illustrazione di lettura a doppia voce. Stavolta è Jenny a dirigere la lettura congiunta. Jenny ha scelto un libro sugli orsi e le due bambine stanno sfogliando la sezione dedicata all’orso polare. Il testo scritto e le immagini ne pregiano l’imponenza. Sulle pagine sotto esame vi è l’illustrazione di un
esemplare adulto in procinto di catturare una foca (figura 5).
Fig. 5. Orso polare.
Con indicazioni gestuali ed elementi linguistici le due lettrici strappano l’immagine dalla sua staticità, animando la voce dell’autore. Al tempo stesso, con mezzi paralinguistici, le
due lettrici aggiungono toni espressivi della loro sensibilità:

LAURA STERPONI
Esempio 4b
1. J: Look
Guarda ((voce triste; indicando
l’orso))
2. n: [oh::. ((voce triste; muove l’indice verso la foca))
3. L: [u:m:: he’s gonna eat the seal.
“u:m:: sta per mangiarsi la foca”
(voce triste)
4. J: oh (voce triste)
5. L: that’s why I hate Polar Bears
“per questo odio gli orsi polari”
6. J: [me too.
“anch’io” (girando pagina)
Il marcatore di attenzione che apre lo scambio sull’orso polare è prodotto con un’intonazione triste, indicativa della risposta emotiva di Jenny rispetto al testo. Quindi la bambina
muove l’indice puntato sull’orso verso la foca, animando l’atto di aggressione. Il movimento è accompagnato da un’esclamazione prolungata con tono afflitto. Laddove gestualmente la
bambina anima il testo secondo l’intenzione dell’autore, attraverso elementi paralinguistici Jenny inserisce la sua voce che
esprime profondo dispiacere per il fatale destino della foca. Lupita collabora nella lettura dell’immagine, fornendone una parafrasi verbale (riga 3) e si allinea con Jenny nella valutazione
negativa dell’orso polare.
Conclusioni
L’analisi di episodi clandestini di lettura interattiva tra bambini ha messo in luce le ingegnose strategie attraverso cui giovani lettori eludono momentaneamente il codice normativo
dominante. L’orientamento spaziale, il posizionamento corporeo e dei testi sono organizzati in modo da trasformare ogni momento propizio – quale ad esempio la visita alla biblioteca scolastica o gli intervalli tra attività in classe – in un’opportunità
per la pratica della lettura interattiva. Mentre dunque vengo-
VOCI SUSSURRATE SOTTOBANCO

no socializzati a un certo habitus di lettura i giovani lettori sperimentano di nascosto varianti non-ufficiali.
Nelle vesti di praticanti clandestini della lettura interattiva, i bambini osservati ricordano i consumatori descritti da
1990): “produttori misconosciuti, poeti della
de Certeau (1
propria sfera particolare, inventori di sentieri nelle giungle
della funzionalità razionalista” (p. 69). In un territorio in cui
non hanno giurisdizione, i giovani lettori esercitano occultamente pratiche loro proprie di significazione. Resistenza sociale e manipolazione creativa dell’habitus si infiltrano dunque in luoghi e procedure deputati alla trasmissione e riproduzione della pratica ufficiale.
La pratiche di co-costruzione del significato rinvenute
negli episodi di lettura interattiva trascendono i confini dei
testi singoli e della voce dell’autore. Intertestualità e multivocalità sono caratteristiche centrali della lettura interattiva.
La produzione di significati emerge attraverso l’intessersi di
legami intertestuali tra molteplici testi presi in considerazione nel medesimo episodio.
Le forme di partecipazione alla pratica della lettura interattiva sono numerose. I bambini assumono e scambiano svariati ruoli animando e amplificando in diversi modi voci e significati testuali. Occorrenze di lettura a doppia voce, in cui
i giovani lettori animano la voce dell’autore e al tempo stesso
la inflettono con la propria, producendo così una lettura che
è internamente dialogica, sono testimonianza dell’attivo responso al testo prodotto anche da ciascun singolo lettore.
La pratica della lettura interattiva è un’avventura condivisa in cui i giovani lettori esprimono ed esercitano la loro
agentività e creatività. I testi sono appresi attraverso le innumerevoli voci che non solo vi sono contenute ma anche
evocano, comprese quelle talvolta imbavagliate.
1
La produzione letteraria e la nozione stessa di letteratura sono invece antecedenti e comunque svincolate dall’acquisizione della lingua scritta (Finnegan
1988).
2
Roland Barthes (1984), nel collocare l’apparizione dell’autore nel tardo
Medioevo, sottolinea anche l’influenza dell’empirismo inglese, del razionalismo

LAURA STERPONI
francese, e della Riforma, che in diverso modo hanno dato prestigio al singolo
individuo.
3
Foucault porta gli esempi di Marx e Freud, “fondatori di discorsività (…)
al tempo stesso i primi e i più importanti” (Foucault 1969, p. 15).
4
Nell’originale formulazione barthiana: “sappiamo che, per restituire alla
scrittura il suo avvenire, bisogna rovesciare il mito: prezzo della nascita del lettore non può essere che la morte dell’Autore” (Barthes 1984, p. 56).
5
“Chiameremo intertestualità questa inter-azione testuale che si produce
a l’interno di un testo individuale. Per il soggetto conoscente, l’intertestualità è
una nozione che indicherà il modo in cui un testo legge la storia e si inserisce
in essa” (Kristeva 1969, p. 443).
6
Ambedue le insegnanti usufruivano quotidianamente di un assistente.
Un folto gruppo di giovani insegnanti in addestramento facevano esperienza attraverso una rotazione settimanale tra diverse classi.
7
Abbiamo osservato la pratica clandestina della lettura interattiva in angoli
seclusi dell’aula, talvolta sotto i banchi, ove ossia i bambini riuscivano ad eludere la sorveglianza dell’insegnante. Più frequentemente gli episodi clandestini di lettura interattiva hanno avuto luogo nella biblioteca scolastica, ove i bambini venivano condotti una volta a settimana per circa mezz’ora. Durante tali
visite i bambini potevano girare liberamente per gli scaffali al fine di scegliere
testi da prendere a prestito e poi leggere individualmente in classe o a casa. In
un luogo ove la moltitudine di libri aiutava anzitutto a nascondersi, i bambini
ricavavano occasioni per letture congiunte.
8
I vincoli sono anzitutto temporali, dato che i bambini hanno a disposizione
solamente trenta minuti nella biblioteca. Inoltre, come accennato nella nota precedente, il compito loro assegnato consiste nel selezionare testi da leggere successivamente in classe o a casa, e non in loco e in collaborazione.
9
Peraltro, la struttura architettonica e l’arredo della biblioteca offrono più
numerose possibilità di elusione del monitoraggio altrui, rispetto allo spazio
della classe.
10
Dal prosieguo dello scambio, si deduce che l’acquisto di un cane è nei
piani di Anthony e della sua famiglia.
11
Lo sviluppo dell’episodio verrà preso in considerazione più avanti.
12
Pertanto il formato di partecipazione degli episodi di lettura interattiva
tra bambini risulta significativamente diverso da quello caratterizzante la lettura di gruppo guidata dall’insegnante. Quest’ultima attività tipicamente prevede la selezione di un lettore principale (ruolo sovente assunto dall’insegnante
stessa/o o da un alunno/a nominato/a dall’insegnante) a cui viene consegnato
il testo da mostrare e leggere ad alta voce a un auditorio solitamente di fronte,
a una certa distanza dal lettore principale.
13
L’apertura di questo episodio è stata analizzata precedentemente nel testo.
14
Tutti e quattro i bambini hanno scelto libri informativi sui cani.
15
Per i primi gradi della scuola primaria la didattica della lettura è centrata
sulla decodifica e l’analisi morfologica e semantica delle parole. La lettura insieme guidata dall’insegnante – attività frequentemente praticata con l’intera classe o con piccoli gruppi di bambini – ha anzitutto lo scopo di accrescere il vocabolario degli apprendisti lettori, e le loro capacità di analisi fonologica e spelling.
16
xxxx
Bibliografia
Nel testo, l’anno che accompagna i rinvii bibliografici secondo il sistema autore-data è sempre quello dell’edizione in lingua originale, mentre i rimandi ai numeri di pagina si riferiscono sempre alla traduzione italiana, qualora negli estremi bibliografici qui sotto riportati vi si faccia esplicito riferimento.
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Gli autori
Flavia Cuturi è professoressa associata di Antropologia
Culturale presso l’Università di Napoli “L’Orientale”. È da
lungo tempo impegnata in ricerche antropologiche e linguistico-antropologiche in Messico e in particolar modo fra gli
huave di San Mateo del Mar (Oaxaca). Negli ultimi anni si
sta dedicando a studi coloniali e contemporanei sui processi di evangelizzazione cattolici e protestanti nell’America Latina e nell’Estremo Oriente. È autrice per Meltemi del libro
di Antropologia della Scrittura incentrato su Juan Olivares.
Un pescatore scrittore del Messico indigeno (2003), e curatrice del volume In nome di Dio. L’impresa missionaria di fronte all’alterità (2004). Ha pubblicato numerosi saggi su temi
riguardanti le pratiche comunicative indigene; in tale ambito ha curato il volume di «Etnosistemi», Etnografie degli
eventi comunicativi (1997). Contatti: [email protected]
Aurora Donzelli è ricercatrice associata presso l’Instituto de Ciências Sociais (ICS) di Lisbona e docente a contratto
presso l’Università degli Studi di Milano-Bicocca. Dal 1997
conduce ricerche in Indonesia, nella regione dei toraja a Sulawesi. Ha pubblicato diversi articoli e saggi relativi alla nozione di agency, alle teorie delle emozioni e dell’azione (con
Hollan), alle pratiche comunicative di commutazione di codice a Toraja. Si è dedicata anche all’analisi delle ideologie di
segretezza e alla struttura della metafora nel linguaggio rituale
toraja e allo studio di nuove forme di authorship e di estetica dell’arte verbale scaturite dal processo di missionarizza-