György Gergely, Ph. D., D. Sc. - CEU People

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CURRICULUM VITAE
György Gergely, Ph. D., D. Sc.
PERSONAL
Date and Place of Birth: November 14, 1953, Budapest, Hungary
Nationality: Hungarian and US
EDUCATION
1975-1978
The London School of Economics and Political Sciences
B.Sc. Degree in Social Psychology - First Class Honours
1978-1980
University College, London
M. Phil. Degree in Psychology - First Class Honours
1980-1985
Columbia University, Experimental Psycholinguistics Program
M.Sc. Degree in Psychology - 1982
M.Phil. Degree in Psychology - 1984
Ph.D. Degree in Psychology - 1986
1985-1986
Stanford University, Postdoctoral Fellow
1997
Ph.D. Degree in Clinical Child Psychology
Qualified Clinical Child Psychologist, HIETE University,
Budapest
2002
D. Sc. Degree in Psychology, Hungarian Academy of Sciences
2006
Dr. Habil. Cognitive Neuroscience Doctoral Program,
Budapest University of Technology and Economics, Hungary
AWARDS, FELLOWSHIPS
1978-1980
The Sally Scholarship (University College, London)
The Elliot-Blake Studentship (University College, London)
1980-1985
Columbia Fellowship (Columbia University)
1
1985-1986
Sloan Postdoctoral Fellowship (Stanford University)
1991
Margaret S. Mahler Prize (USA)
1999-2003
Szechenyi Professorship, Hungarian Academy of Sciences.
2001
IPA Committee Biannual Award for Exceptional Contribution
to Research (UK/US)
2002
American Psychological Association (APA, Division 6)
F. A. Beach Comparative Psychology Award for the best paper
in the Journal of Comparative Psychology in 2001.
2002
Lajos Kardos Memorial Prize of the Hungarian
Academy Of Sciences for Outstanding Scientific Achievements
in the Field of Psychological Research
2003
Gradiva Prize: best book on clinical theory of 2003 (NAAP, USA)
2004
The Sylvia Brody Prize for Developmental Research (NYPA)
2004
Guggenheim Fellow (J. S. Guggenheim Memorial Foundation)
2005
Goethe Scholarship Award (Canadian PA)
2007-2008
Resident Fellow at the Center for Advanced Study in
Behavioral Sciences (CASBS) Stanford, Palo Alto.
2010
Recipient of the Charles Simonyi Research Prize
(Hungarian Academy of Sciences)
2011
Recipient of the 2011 Jean-Nicod Prize & Lectures
(Institut Jean-Nicod, CNRS-EHESS-ENS, Paris)
(with Gergely Csibra)
MEMBERSHIP IN PROFESSIONAL ORGANIZATIONS
Editorial Board member in professional journals:
Developmental Science
Infancy
European Psychologist
2
Attention & Performance
Psychoanalytic Psychology (APA, Division 39)
Pszichologia
Pszichoterapia
Hungarian Psychological Bulletin
1998-
Member of the Executive Committee of the Trieste Encounters
of Cognitive Science (TECS), International School for
Advanced Studies (SISSA-ISAS), Trieste, Italy.
1998-
Chairman of the General Psychology Section of the
Hungarian Psychological Association
1998-2004
Member of the Board of Accreditation in Psychology
of the Hungarian Academy of Sciences
2006-
Member of the Society for Research in Child Development
2007-
Academic Research Faculty Member,
University College London/The Anna Freud Centre, London
2007-
Member of the American Psychological Society (APS)
2009
Honorary Full Member of the Hungarian Psychoanalytic
Association
REGULAR REVIEWER FOR:
Behavioral and Brain Sciences
Child Development
Cognition
Cognitive Psychology
Cognitive Science
Developmental Psychology
Developmental Science
PNAS
Infancy
ICIS
Journal of Experimental Child Psychology
Mind and Language
Science
SRCD
Pszichologia
Pszichoterapia
3
Hungarian Psychological Bulletin
NSF
NIHD
OTKA (Hungarian National Science Foundation)
European Science Foundation
EU Research Project Grants
RESEARCH GRANTS
1988-1989
George Soros Foundation Research Grant. (PI)
1991-1992
International Research & Exchange Board /IREX/ Grant. (PI)
1992-1995
Hungarian National Science Foundation (OTKA) Research
Grant “The Perceptual Basis of Causal and Intentional
Attributions in Infancy” (PI)
1993-1994
Fulbright Research Grant. (PI)
1994-1997
Grant. "The role of predictive inferences and the perception of
rationality in the identification of social objects during infancy"
(PI)
1995-1998
Grant. "The influence of security of attachment on the
development of theory of mind" (Cooperating Partner)
1996-1997
George Soros Foundation Grant. Topic: "Attachment and
Emotional communication between multiply handicapped
mothers and their infants" (Cooperating Partner)
1997-2001
Grant. "The social biofeedback model of parental affectmirroring”, 500,000 HUF/year (PI)
1997-1998
ESRC Research Grant. “The development of understanding
emotions in infancy and its social determinants” £ 40,000, (PI)
4
1997-1998
Leverhulme Trust Research Grant. Research Topic: “Causal vs
teleological reasoning in infancy” £68,000. (PI)
1998-1999
IPA Research Grant (UK). "Parental affect-mirroring
and the development of symbolic play" $9000 (PI)
1998-1999
Hungarian Academy of Sciences, AKP Research Grant.
„Teleological interpretation of action in infancy” 1.000,000
HUF/year (PI)
1999-2000
IPA Research Grant (UK): "Parental affect-mirroring and the
development of symbolic play" $10,000 (PI)
2000-2001
The Welcome Trust. “Social sensitization to internal state cues
in infancy”. £53,357 (PI)
2001-2004
Hungarian Academy of Sciences (OTKA) Research Grant.
“Mechanisms of imitative learning in infancy”, 7,800,000 HUF
(PI)
2001-2004
Max Planck Institute For Psychological Research (Munich) –
Hungarian Academy of Sciences Cooperative Research Project
on Infant Social Cognition (PIs: Professor Wolfgang Prinz and
György Gergely)
2004-2006
Leverhulme Trust Research Grant, “Communicative-Referential
cues during the second year” £146,556 (PI)
2004-2007
EU6 NEST-PATH “NEUROCOM” Cooperative Research
Grant. Project Title: “Neural origins of language and
communication” Proposal/Contract no.: 12738; 147,840 Euro,
(PI of Budapest WP node)
2004-2007
EU6 NEST-PATH “EDICI” Cooperative Research
Grant. Project Title: “Evolution, development and intentional
Control of imitation” Proposal/Contract no.: 12929;
290,544 Euro (PI of Budapest WP node)
2006-2009
Hungarian Academy of Sciences (OTKA) Research Grant.
“Understanding referential attitude expressions
In infancy” 8,000,000 HUF (PI)
2006-2009
EU Marie Curie Research Training Networks (RTN)
Call: FP6-2005-Mobility1
Disorders and Coherence of the Embodied Self (DISCOS)
number 043405 (PI of Budapest WP Node)
5
2007-2009
Economic and Social Research Council (ESRC) “Domain
specific systems in infant processing of emotion expressions:
Testing novel predictions from pedagogy theory” (Co-I with
Dr Pasco Fearon (PI) and Professor Peter Fonagy (Co-I))
£330,721.
2011-2013
OTKA (NK 83997) Grant “Social Cognitive Mechanisms of
Understanding Intentional Agents in Typical and Atypical
Development (Autism Spectrum Disorder) (PI) 87236,000 HUF
TEACHING AND RESEARCH EXPERIENCE
1986-1988
Assistant Professor in Psycholinguistics, Janus Pannonius
University, Dept. of Linguistics, Pécs, Hungary.
1986-1989
Research Fellow at the Linguistic Institute of the
Hungarian Academy of Sciences.
1987-1989
Assistant Professor, Eötvös Lóránd University, Department
of Psychology, Budapest.
1987-1989
Assistant Professor, Budapest University, Center for Central
European Studies; University of California - University
of Wisconsin Study Abroad Program.
1987-1989 Summers
Visiting Assistant Professor, University of California,
Berkeley.
1989-1990
Visiting Assistant Professor, University of Rochester,
Rochester, New York.
1990-
Senior Research Psychologist, Institute for Psychology of the
Hungarian Academy of Sciences, Budapest.
1992-2005
Associate Professor, Eötvös Lóránd University, Department of
Psychology, Budapest.
1991-1996 Summers
Visiting Associate Professor, University of California,
Berkeley.
1996-1999
Visiting Senior Lecturer, University College London.
6
1997-2008
Head of Department of Developmental Research, Institute for
Psychology, Hungarian Academy of Sciences.
1998-2004
Research Consultant, The Menninger Clinic, Topeka, KS.
2004-2007
Senior Research Consultant, Menninger Dept. of Psychiatry,
Baylor College of Medicine, Houston, TX.
2003-2004
Visiting Professor, University College London, UK
2006-
Professor, Cognitive Neuroscience Doctoral Program,
BME University, Budapest, Hungary
2007
Professor of Psychology, University College London, UK
2007-2008
Residential Fellow at the Center for Advanced Study in
Behavioral Science (CASBS) Stanford, Palo Alto.
2008-
Professor of Psychology, Department of Cognitive Science,
Cognitive Development Center,
Central European University, Budapest, Hungary
2011
Invited Professor, Insitut Jean-Nicod (CNRS-EHESS-ENS), Paris.
ORGANIZATION OF INTERNATIONAL SUMMER SCHOOLS,
CONFERENCES, WORKSHOPS
European Science Foundation (ESF) Workshop “Social cognition and cognitive
Neuroscience” July, 2005, Central European University, Budapest. (Convenor)
CEU-SUN International Summer School, July 2005, “Cultural learning, imitation and
aircraft understanding” Central European University, Budapest (Director)
International Conference on “Attachment, Mentalization, and the Development of Self”
University College London & Hungarian Academy of Sciences, 28 June, Budapest
(Convenors: Professors Peter Fonagy and György Gergely)
CEU-SUN International Summer School, July 2006, “Culture and Mind” Central
European University, Budapest (Director)
CEU-SUN International Summer School, July 2007, “Culture and Cognition”
Central European University, Budapest (Co-Director with Professor
Dan Sperber, Jean Nicod Institute, CNRS, Paris)
7
International Workshop on “Early Mechanisms of Understanding Social Causation”
Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences (CASBS), Stanford
University, Stanford, CA, US, April 7-8, 2008
EU FP6 Marie Currie RTN Program Final Conference on “Different Approaches to
Intersubjectivity and Embodiment”, Budapest, June 14-15, 2010.
European Science Foundation (ESF) Workshop “Cognitive Basis of Understanding
Social Relations: Developmental, Comparative and Evolutionary Approaches”
June, 24-25, 2011, Central European University, Budapest. (Convenor)
THESES
"On some problems concerning Piaget's cognitive-developmental stage theory."
Unpublished B.Sc. thesis, 1978, The London School of Economics and Political
Sciences, London.
"Lexical causative errors and the organization of the lexicon in the young child."
Unpublished M.Phil. thesis, 1980, University College, London.
"Relatedness intuitions and semantic decomposition." Unpublished M.Sc. thesis, 1982,
Columbia University, New York.
"Discourse integrational processes in speech comprehension. A study in comparative
psycholinguistics." Unpublished Ph.D. Thesis, 1986, Columbia University,
New York.
PUBLICATIONS
BOOKS AND MONOGRAPHS
Gergely, G. (1991) Free word order and discourse interpretation: Experimental studies on
Hungarian sentence processing. Budapest: MTA Academic Press.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E., & Target, M. (2002). Affect-regulation, mentalization,
and the development of the self. New York: Other Press. Published in Italian as
Regolazione affettiva, mentalizzazione e sviluppo del sé (2005). Milan: Raffaello
Cortina Editore
8
Csibra, G. & Gergely, G. (Eds.). Humans and culture: The origins of cultural knowledge
and its transition mechanisms, Monographs of the Psychological Bulletin, 11,
Budapest: Academic Press, 2007.
Heyes C., Huber, L., Gergely, G., and Brass, M. (Eds.) Evolution, development and
intentional control of imitation, Philosophical Transactions of The Royal Society
B, August 2009.
Csibra, G. & Gergely, G. (2011). Natural Pedagogy. In: F. Recanati (Ed.) Jean-Nicod
Prize Lecture Series. MIT Press/Bradford Books. (to appear in 2011)
SELECTED PAPERS
Cognition and Developmental Science
Gergely, G. (1985). Piaget and language acquisition. In Mérei, F. (Ed.), In memory of
Piaget. (pp. 73-94), Budapest: MTA Academic Press.
Gergely, G., & Bever, T. G. (1985). The mental representation of causative verbs.
Psychology, 5, 373-439.
Gergely, G., & Bever, T. G. (1986). Relatedness intuitions and the mental representation
of causative verbs in adults and children. Cognition, 23, 211-277.
Gergely, G. (1988). The effect of focus-based inferences on word recognition. Hungarian
Psychological Review, 28(6), 443-471.
Gergely, G. (1992). The role of focus-based inferences in antecedent matching: Topic
foregrounding at the clause-boundary. Psychology, 12(4) 467-514.
Gergely, G. (1992). Focus-based inferences in sentence comprehension. In: I. Sag and A.
Szabolcsi (Eds.), Lexical Matters. (pp.209-240). CSLI. Stanford University
Publications, Stanford, Palo Alto.
Gergely, G. (1994). From self-recognition to theory of mind. In: S. Parker, R. Mitchell, &
M. Boccia, (Eds.), Self-Awareness in Animals and Humans: Developmental
Perspectives. (pp. 51-61), Cambridge University Press.
9
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Psychologie Cognitive/Current Psychology of Cognition, 13, 584-589.
Gergely, G. (1994). Mirror self-recognition and the development of theory of mind.
Psychology, 14(1), 1-19.
Gergely, G., & Pléh, C. (1994). Lexical processing in an agglutinative language and the
organization of the lexicon. Folia Linguistica, XXVIII(1-2), 175-204.
Gergely, G. (1995). The role of discourse segmentation in sentence comprehension. (pp.
43-63) In Z. Telegdi, C. Pléh, & G. Szépe, (Eds.), Studies in General Linguistics
(Vol. 18). Budapest: MTA Academic Press.
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Biró, S., Gergely, G., Csibra, G., & Koós, O. (1995) The perception of rationality in
infancy. In: C. Pleh, Z. Vinkler, & A. Bocz, (Eds.), Proceedings of FIKOG,
(pp. 75-99), ELTE Budapest.
Gergely G., Nádasdy Z., Csibra G., & Bíró S. (1995). Understanding intentional actions
at 12 months of age. Psychology, Vol. 15, No. 3., 331-367.
Gergely, G. (1996). „Oops!” or the psychology of mental awakening. The role of social
mirroring in the development of self-awareness and self-control in infancy.
Psychology, 1996, Vol. 16:4, 361-382.
Csibra G., & Gergely, G. (1996) On the dangers of oversimulation. The Behavioral and
Brain Sciences, 19, 127-8.
Gergely, G. (1996). Teleological explanation of behavior in infancy. In: G. Kampis (Ed.)
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Gergely, G., & Watson, J. S. (1996). The social biofeedback theory of parental-affectmirroring: The development of emotional self-awareness and self-control in infancy.
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foregrounding at the clause-boundary. Acta Linguistica Hungarica, Vol. 44(1-2), pp.
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Gergely, G., & Csibra, G. (1997). Teleological reasoning in infancy: The infant's naive
theory of rational action. A reply to Premack and Premack. Cognition, 63, 227-233.
10
Biró, S., Koós, O., Csibra, G, & Gergely, G. (1997). Understanding rational action in
infancy. Psychology of Language and Communication, Vol. 1., No. 2. 132-156.
Gergely, G. (1998). Naissance de la capacité de régulation des affects. In: J. Sacrispeyre
(Ed.), Prendre soin d'un jeune enfant, (pp. 59-70), Toulouse: Societé d'Editions
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Gergely, G., & Watson, J. S. (1998). The social biofeedback model of parental affectmirroring. Thalassa, (Journal of the International Sándor Ferenczi Society) 9:1,
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Csibra G., & Gergely, G. (1998). The teleological origins of mentalistic action
explanations: A developmental hypothesis. Developmental Science, 1:2, 255-259.
Gergely, G., & Csibra, G. (1998). La interpretacion teleologica de la conducta: La teoria
infantil de la accion racional [The teleological interpretation of behaviour: the
infant's theory of rational action]. Infancia y Aprendizaje, 84, 45-65, [Journal for the
Study of Education and Development: Special Issue on The Physical Mind and the
Social Mind edited by J. C. Gómez and M. Nunez].
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Csibra G., Gergely, G., Biró, S., & Koós, O., & Brockbank, M. (1999). Goal-attribution
without agency cues: The perception of 'pure reason' in infancy. Cognition, 72, 237267.
Gergely, G. & Watson, J. S. (1999). Early social-emotional development: Contingency
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Csibra, G., Gergely, G., Nádasdy, Z. (2000). The perceptual basis of causal thinking.
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and imitating intentional actions in infants: The theory of rational imitation.
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Budapest: Typotex.
11
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socio-emotional development: Emotional self-awareness and the social
biofeedback model. (pp. 244-279), In Pléh Cs., Csányi V., & Bereczkei T. (Eds.),
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Oziris.
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actions in 14-month-olds. (pp. 309-315), In J. D. Moore & K. Stenning (Eds.),
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Watson, J., Gergely, G., Csányi, V., Topál, J., Gácsi, M., & Sárközi, Z. (2001).
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Science, Vol. 5, No. 4, 417-419.
Gergely, G., Bekkering, H., & Király, I. (2002). Rational imitation in preverbal infants.
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Csibra, G., Bíró, S., Koós, O., & Gergely, G. (2003). One-year-old infants use
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12
Király, I., & Gergely, G. (2003). Shifting “goals”: Clarifying some misconceptions about
the teleological stance in young infants. Consciousness and Cognition, 12(4),
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Király, I., Jovanovic, B., Aschersleben, G., Prinz, W., & Gergely, G. (2003). Generality
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Gergely, G. & Csibra, G. (2005). The social construction of the cultural mind: Imitative
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Gergely, G. & Csibra, G. (2005). A few reasons why we don’t share Tomasello et al.’s
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sharing intentions, Behavioral and Brain Sciences, 28(5), 701-702.
Gergely, G., & Csibra, G. (2006). Sylvia’s recipe: The role of imitation and pedagogy in
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(Eds.) Roots of Human Sociality: Culture, Cognition, and Human Interaction,
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teleological interpretation of actions in humans. In B. Hommel & S. Biro, (Eds.),
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Csibra, G. & Gergely, G. (2007). Humans and culture: The origins of cultural knowledge
and its transition mechanisms. (pp. 3-4). In: G. Csibra & G. Gergely (Eds.),
Humans and culture: The origins of cultural knowledge and its transition
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Academic Press.
Csibra, G. & Gergely, G. (2007). Social learning and social cognition: The role of
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Gergely, G., Egyed, K., & Király, I. (2007). On natural pedagogy. In: G. Csibra & G.
Gergely (Eds.), Humans and culture: The origins of cultural knowledge and its
transition mechanisms, Monographs of the Psychological Bulletin, 11, 107-125,
Budapest: Academic Press.
Jovanovic, B., Király, I., Elsner, B., Gergely, G., Prinz, W., & Aschersleben, G.
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Psychologia, Vol. 50. No. 4. pp. 273-290.
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Gergely, G. & Unoka, Zs. (2008). Attachment, affect-regulation and mentalization:
The developmental origins of the representational affective self. (pp. 303-340),
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Natural pedagogy as evolutionary adaptation
Gergely Csibra and György Gergely
Phil. Trans. R. Soc. B 2011 366, 1149-1157
doi: 10.1098/rstb.2010.0319
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Phil. Trans. R. Soc. B (2011) 366, 1149–1157
doi:10.1098/rstb.2010.0319
Review
Natural pedagogy as evolutionary
adaptation
Gergely Csibra* and György Gergely
Cognitive Development Center, Central European University, Nádor u. 9, Budapest 1051, Hungary
We propose that the cognitive mechanisms that enable the transmission of cultural knowledge by
communication between individuals constitute a system of ‘natural pedagogy’ in humans, and represent an evolutionary adaptation along the hominin lineage. We discuss three kinds of
arguments that support this hypothesis. First, natural pedagogy is likely to be human-specific:
while social learning and communication are both widespread in non-human animals, we know
of no example of social learning by communication in any other species apart from humans.
Second, natural pedagogy is universal: despite the huge variability in child-rearing practices, all
human cultures rely on communication to transmit to novices a variety of different types of cultural
knowledge, including information about artefact kinds, conventional behaviours, arbitrary referential symbols, cognitively opaque skills and know-how embedded in means-end actions. Third, the
data available on early hominin technological culture are more compatible with the assumption
that natural pedagogy was an independently selected adaptive cognitive system than considering
it as a by-product of some other human-specific adaptation, such as language. By providing a qualitatively new type of social learning mechanism, natural pedagogy is not only the product but also
one of the sources of the rich cultural heritage of our species.
Keywords: social learning; communication; evolution; cultural transmission; natural pedagogy
1. INTRODUCTION
Imagine that you are in a foreign country and observe a
man as he turns a bottle upside down, twists its cap
three times to the left and then another time to the
right, turns it upside again, then opens it and drinks
its content. What should you learn from this observation? The action sequence does not make much
sense as it is not clear why he has performed it.
Part of your problem is that the action sequence
appears teleologically opaque to you. You may attempt
to resolve this by assuming that the (familiar) outcome
(i.e. drinking the bottle’s content) is the agent’s goal
that explains his behaviour as a means action. You
would still be puzzled, however, about what part of
the behaviour was necessary to achieve this end
result as the action sequence would remain causally
opaque to you. Was turning the bottle upside down
causally relevant for its opening or just the twisting?
You may try to rely on your background knowledge
about bottles to answer this question. At this point,
you would still not know whether it is worth memorizing this action sequence or not. It may be useful to do
so, but only if this manner of manipulation should be
applied not just to this particular bottle, which you
may never encounter again, but to all bottles of this
kind. In other words, you need to infer whether it is
reasonable for you to generalize your observation
* Author for correspondence ([email protected]).
One contribution of 26 to a Discussion Meeting Issue ‘Culture
evolves’.
outside the episodic bounds of the particular situation.
In this regard, it would also help to know whether what
you observed was just an idiosyncratic fact about that
particular individual, or that the way the action was
performed is common practice among other members
of the cultural community as well. Is it shared knowledge
in this culture that this kind of bottle is to be opened
this way (whether because of its construction or
because this is a convention)?
Teleological and causal opacity, and the uncertainty
about genericity and sharedness of knowledge are
common problems, with which any observational learner is confronted. These problems are not entirely
insurmountable. For example, trial-and-error learning
can help to clarify the causally relevant aspects of the
action and its generalizability to other bottles, and statistical observational learning may help to figure out the
extent of the genericity and the shared nature of the
acquired knowledge. These learning processes take
time and require significant cognitive resources.
There is, however, a special type of social learning
that allows for the acquisition of reliable (shared
and generalizable) cultural knowledge without the
extended acquisition process that trial-and-error learning and statistical observational learning necessitate. If
the man with the bottle does not merely perform his
peculiar action sequence, but performs it manifestly
for you by clearly indicating that this is a demonstration
presented to you as its addressee, you will learn significantly more from the same action than you would from
simply observing it performed. The demonstration can
highlight the important action elements and direct
1149
This journal is q 2011 The Royal Society
1150
G. Csibra & G. Gergely
Review. Natural pedagogy
your attention to them as causally relevant, and can
also mark the desired outcome as the goal of the
action presented. In addition, the explicitly communicative nature of the demonstration can license the
conclusion that the knowledge gained from it is likely
to be generic to the object kind (i.e. the type of
bottle) involved in the action and that this knowledge
is shared by the cultural community. As a result, you
would most probably conclude that the person is not
just opening a bottle, but he demonstrates to you
how to open that kind of bottle and that this is
common practice and shared knowledge among locals.
The theory of natural pedagogy [1] states that the
latter scenario illustrates a fundamentally new type of
social learning system in humans. Human communication makes it possible to efficiently convey
knowledge with opaque content to others in a single
act of demonstration not only because the recipient
is prepared to recognize such actions as communicative demonstrations, but also because the addressee
has the default expectation that the content of the
demonstration represents shared cultural knowledge
and is generalizable along some relevant dimension
to other objects, other occasions or other individuals.
The most obvious beneficiaries of such a cultural
transmission system are children, who have to acquire
the technological, social, conventional and institutional knowledge and skills that are necessary for
survival in their culture.
During recent years, we have documented that
human infants and children possess specialized cognitive mechanisms that allow them to be at the receptive
side of such cultural transmission. By being sensitive
to ostensive signals (such as direct eye contact, infantdirected speech or contingent reactivity), infants are
prepared to identify and interpret others’ actions as
communicative acts that are specifically addressed to
them [2,3]. They also display interpretive biases that
suggest that they expect to learn generic and shared
knowledge from such communicative acts. For
example, infants expect that ostensive signals will be followed by referential signals [4], pay preferential
attention to generalizable kind-relevant features of
objects that are referentially identified by demonstrative
communicative acts addressed to them [5,6], learn
causally opaque means actions from communicative
demonstrations [7] and assume that communicated
valence information about objects (i.e. whether they
are evaluated positively or negatively) is shared by
others [8]. These and other findings suggest that preverbal human infants are prepared to receive culturally
relevant knowledge from benevolent adults who are,
in turn, spontaneously inclined to provide it.
This paper advances the hypothesis that the cognitive systems that make natural pedagogy possible
reflect an evolutionary adaptation in the hominin lineage. This account can be contrasted with other
explanations, according to which this type of social
learning is not human-specific, or is the result of cultural rather than cognitive (hence biological)
evolution and therefore not universal across human
cultures, or is a by-product of some other basic adaptation. We think that empirical and theoretical
arguments can be advanced against these proposals.
Phil. Trans. R. Soc. B (2011)
2. IS NATURAL PEDAGOGY HUMAN-SPECIFIC?
One way to characterize natural pedagogy is that it is a
particular kind of social learning in which knowledge
or skill transfer between individuals is accomplished
by communication. Both social learning and communication are widespread in non-human animals.
It is thus a plausible assumption that these two
phenomena will overlap in some species, producing
instances of communication that transfers knowledge
from one party to another. However, so far we have
not been able to find convincing examples for this
kind of communication in non-human species.
To convey generalizable knowledge, communication must be ‘referential’ in order to anchor the
manifested content to the kind of referents to which
it can be generalized beyond the ‘here and now’.
Whether animal communication can be referential in
the same way as human language is a matter of
debate [9]. Nevertheless, there are several examples
of animal signals that are functionally referential:
their ‘meaning’ is restricted to a specific stimulus
class in the environment, and they are interpreted
appropriately by receivers even when the corresponding stimulus is not present [10]. Well-known
examples of these signals are alarm calls that functionally refer to predator classes [11], food calls [12] or
recruitment signals [13], and even the bee dance that
refers to specific locations of food sources and quantities of food retrievable from those locations. Note,
however, that, unlike referential noun phrases of
human languages, these signals cannot identify just a
specific stimulus class (like ‘aerial predator’) as their
referent: they can make reference only to an inseparable configuration of a referent with a fixed predicate
content (such as ‘aerial predator approach’). In
addition, their referential scope is also severely
restricted to episodic facts in the ‘here and now’ and
cannot express content that is generalizable to other
situations, other locations or other individuals.
(Monkey alarm calls cannot communicate that ‘aerial
predators usually come during daytime’.) In this
sense, referential communication in non-human animals tends to be inherently episodic in nature,
transferring only pre-specified types of information
about particulars, but not generalizable knowledge.
By emphasizing the episodic nature of animal communication, we do not mean to imply that such
communication cannot be involved in learning.
A pied babbler that gets fledglings’ attention to a
food source by purr calls communicates an episodic
fact, but the resulting behaviour of the youngsters
(approaching the indicated location) provides them
with an opportunity to learn about properties of
likely food sources [14,15]. One can even assume
that one of the functions of emitting the call is to facilitate such learning by luring the targeted youngsters to
the food source (although local benefits, such as allowing fledglings to find food, could also explain such a
behaviour). Note, however, that the generalizable
knowledge gained in this situation does not come
from the content of the communication, but is produced by individual learning, which is, in turn,
triggered by the responses to the food call. If one
accepts that such communicative behaviours serve
the purpose of training of youngsters, these would also
be qualified as acts of teaching. However, they are not
examples of natural pedagogy in the specific sense we
propose for this term.
A similar argument can be made about other
examples of animal teaching as well. The most studied
kind of teaching in non-human animals is ‘opportunity
teaching’ in meerkats and other carnivores [16–18].
Adult meerkats supply the pups with intact, disabled
or dead scorpions according to the perceived age and
skills of the young, which provides them with optimal
conditions for learning prey handling. These behaviours
do not just satisfy generally accepted criteria for teaching [19], but also demonstrate the teachers’ behavioural
adjustment of the curriculum to the pupils’ knowledge,
which strongly suggests a pedagogical function.
However, no communication is involved in this kind
of teaching, which resembles more the type of environmentally supported learning called ‘scaffolding’ in
developmental psychology [20]. A further significant
difference between natural pedagogy and the type of
animal teaching through coordinated scaffolding is
that the latter is restricted to facilitate learning about
a fixed, domain-specific content.
Another recent finding reported teaching by communication in tandem-running ants [21]. In this
species, knowledgeable individuals (leaders) guide
naive ants (followers), by running in tandem, towards
a food source. In fact, the leader in the tandem not
only directs the follower to a location but also adjusts
its behaviour to its pupil: it slows down or stops to
allow the follower to ‘memorize’ the route, and if the
teaching is interrupted, it waits for the pupil to
return [22]. Thus, this behaviour is based on bidirectional signals, and transfers valuable information to
the pupil, who will find the food faster with guidance
than without it. However, whether or not this behaviour is qualified as teaching [23], it is clear that it
transfers episodic information about temporary food
sources that are not generalizable. The sophisticated
bidirectional communication that allows such information to be passed on from the leader ant to the
follower ant serves the coordination problem of getting
from location A to location B together rather than
transferring knowledge between individuals. And
again, the type of information acquisition that this
teaching system is designed to facilitate seems highly
domain-specific: there is no evidence that the bidirectional communicative signals could be recruited in the
service of transferring any other kind of functional
information (even if it is only episodic: say, leaders
directing followers away from danger).
We suggest, therefore, that at present none of the
documented cases of animal teaching [24] seem to
qualify as communicating generalizable knowledge,
i.e. as an example of natural pedagogy. This does not
necessarily mean that it would be impossible to find
such an adaptation in non-human animals. Some
types of behaviour come very close to actions that
would be classified as demonstrations for novices.
For example, mother hens seem to attract chicks to
palatable food by increased pecking, especially when
they perceive that the chicks are feeding on unpalatable food [25]. If it could be shown that the hen’s
1151
behaviour is directed to demonstrating that a particular type of food is palatable rather than to directing the
chicks to the location of a particular supply of palatable food, and that the chicks learn from these
demonstrations better than they do from pure observation of the hen, this would be an example of
natural pedagogy. Another, more recent, study found
that mother dolphins slow down and modify their
hunting behaviour when their infant observes them
from a close distance [26]. If this effect is not produced by the divided attention demanded from the
mother by the situation, and the mother dolphin’s behaviour modification is prey-specific and does facilitate
the calf ’s acquisition of hunting, the modified behaviour will qualify as pedagogical communication
under our account.
We do not find it inconceivable that these or other
examples of animal teaching will be shown to be analogous to human natural pedagogy described in the
previous section. If this is proved, it will show that
natural pedagogy is not human-specific. Nevertheless,
this would not disconfirm our hypothesis that the cognitive systems that enable pedagogical knowledge
transmission in humans represent a hominin adaptation, because analogous adaptations can emerge
independently in distinct lineages. Crucially, no convincing example of teaching has been found in nonhuman apes or other primates [24]. Thus, if natural
pedagogy is an evolutionary adaptation, it must have
emerged in the hominin lineage.
Why is it then that, despite the fact that neither
social learning nor communication is human-specific,
and knowledge transmission to kin seems to be adaptive [27], one cannot find good examples of overlap
between these phenomena in non-human species?
We suggest that at least two factors explain the lack
or scarcity of pedagogical knowledge transmission in
non-human animals. The first one is that it is not
needed. Non-human animals’ behavioural repertoire,
even when it incorporates local traditions, does not
include opaque elements that characterize many
human instrumental actions and social conventions.
In the absence of long chains of instrumental actions
involving various artefacts and/or time delay or spatial
separation between interventions and effects, the
adaptive nature of to-be-acquired actions is usually
evident from observation of their outcomes and does
not require active social guidance to be recognized.
In other words, behavioural skills of non-human
animal species, even when they involve populationspecific cultural traditions, tend to be teleologically
and causally ‘transparent’ to the observer. In contrast,
the inter-generational transfer and cultural stabilization of cognitively opaque knowledge exemplified by
human technological skills and cultural traditions
would pose a learnability problem for the purely observational learning mechanisms of non-human species
[28]. In human cultures, almost any action, even
when it seems arbitrary, unnecessary, or even counterproductive, could, for some reason, be relevant and
important to be learnt [7,29– 31]. A benevolent
teacher who highlights through selective marking
and manifest foregrounding (i.e. explicitly emphasizing [32]) the relevant aspects of these actions, or the
1152
kind-relevant properties of the objects involved, could
thus not just facilitate, but in fact make such learning
possible [33].
The second factor that explains the apparent
uniqueness of human pedagogy is that it does not
come for free. Even if a species has excellent social
learning abilities and a well-developed communicative
system that incorporates referential signals, it does not
guarantee that the members of the species will be able
to transfer generic knowledge to each other. Communicating knowledge about categories of objects, actions
or situations requires either signals that refer to kinds
of objects, actions and situations without fixed
predicates, and/or mutual assumptions between
communicators with respect to the possibility and
scope of potential generalization of the information
conveyed. The evolution of such specialized, hence
costly, cognitive systems may not be expected in the
absence of a significant body of adaptive but, from
an evolutionary point of view, arbitrary knowledge
that characterizes human cultures.
3. IS NATURAL PEDAGOGY UNIVERSAL?
The second implication of the hypothesis that natural
pedagogy is a hominin evolutionary adaptation is
that it must be universal across human cultures. The
cognitive mechanisms that enable people to transmit
and receive generic knowledge by communication
must be present in virtually all members of the species
and must be used whenever it is in the interests of the
individuals of a community to preserve their cultural
traditions and pass on the to-be-acquired knowledge
or skills that are opaque. This prediction does not
entail that pedagogy emerges in the same form or is
practised in the same amount in every society. Cultural
and environmental factors, for example, the extent of
cognitive opacity of local traditions and artefact use,
should also influence what kind of knowledge is communicated to novices and how much pedagogy is
required for children to become full members of
their community. Nevertheless, if there were a
human culture where no generic knowledge was communicated to others in any form, it would seriously
undermine the hypothesis according to which natural
pedagogy is a hominin evolutionary adaptation.
It is a widespread belief among anthropologists and
cultural psychologists that teaching, of which natural
pedagogy is a subspecies, is not practised at all in
many non-Western societies [34]. In an unpublished
but frequently cited manuscript, Fiske [35] asserts,
‘children learn most of their cultures on their own
initiative, without pedagogy’. This is probably correct
and applies also to Western societies. Children’s learning is supported by domain-specific mechanisms in
many cognitive domains [36], and social learning is
also available to them in non-interactive, observational
forms [37]. The question to be answered in order to
evaluate the claim about universality of natural pedagogy is whether there is a society in which novices are
left with these options without having opportunities to
learn from experts by communication. Note that we
use the terms ‘novices’ and ‘experts’ here because
they describe their functional role in pedagogical
knowledge transmission. Although these roles map
naturally to children and adults, respectively, adults
also learn new skills from others by communication,
and children may play the role of teachers of younger
children, especially in traditional societies [38].
In an influential paper on ‘cultural panthropology’,
Whiten et al. [39] argued that chimpanzee ‘cultures’
share many characteristics of human cultures—
except teaching practices. This does not, however,
imply a sharp difference between the species because
‘the role of teaching in the human case must also be
questioned. In observational studies of everyday interactions between children and caretakers, relatively
little sign of overt teaching was found, particularly in
a traditional African society [40]. Anthropologists
appear to have come to similar conclusions. In particular, to the extent that hunter – gatherer societies
provide our best models for the kind of childhood
experiences likely in the greater part of ancestral,
pre-agricultural human life, a repeated message of
ethnographers is that little overt teaching occurs
among foraging peoples [39, pp. 96, 41, 42].
We think that the examples cited in this short section are not convincing concerning the absence of
teaching in traditional societies. In their observational
studies, Whiten & Milner [40] did not find any evidence of teaching of young children in rural Nigeria,
but their specific definition of ‘teaching’ required
that adults should help the infant by actively intervening in the execution of difficult actions. By contrast,
they found clear examples of ‘demonstration’, in
which the adult showed to the child how to perform
certain actions, and frequent incidents of providing
information about object properties specifically for
the child. Both of these types of child-directed actions
exemplify communication of generic knowledge and
satisfy the criteria of natural pedagogy. Thus, parents
of these Nigerian infants did practise natural pedagogy. Note that when Whiten applied the same
coding scheme to the analysis of the parenting behaviour of a gorilla, he found no examples of teaching but
also no cases of demonstration either [43].
The second work cited for showing the lack of
teaching by Whiten et al. [39] is a description of children’s life among the !Kung [41]. !Kung adults have a
laissez faire attitude towards children, intervening
seldom in what they do. However, even in this society,
adults interrupt and change children’s behaviour about
1.5 to 2 times an hour [41]. It is not clear how many of
these interruptions are pedagogical in nature, but even
if only a small fraction of them (e.g. a single occasion a
day) allows the child to learn directly from the adult, it
would expose !Kung children to more teaching than a
young chimpanzee ever receives. In addition, other
characteristics of the same society suggest that the concept of teaching is not alien to them. In the same
volume, Blurton Jones & Konner [44] reported ‘an
enlightening argument between some younger men
who hunt very little and some older and more active
men. The inactive young men accused the older men
of having neglected to teach them hunting. The older
men countered that this was something that one just
did. ‘You teach yourself ’—a very common phrase
among the !Kung—would be applicable here’
(pp. 338–339). While this report provides evidence of
the absence of teaching of hunting among the !Kung,
it also demonstrates that (i) the !Kung have a concept
and a word for teaching, and (ii) the norm that adults
are expected to conform to is teaching since they had
to justify why they had not taught a certain skill.
Thus, while the !Kung illustrate how different a
traditional society could be from Western cultures
in terms of child-rearing practices, they hardly
demonstrate the complete absence of natural pedagogy.
Whiten et al. [39] also cite the work by Hewlett &
Cavalli-Sforza [42] among the Aka in West Africa.
They found that the dominant mode of cultural transmission among the Aka is vertical (parent-to-child and
one-to-one) as opposed to oblique (teacher-to-pupil
and one-to-many). People reported that they had
learnt most (80%) of their skills from their parents,
often by teaching. This indicates that there is hardly
any institutionalized teaching in this society. However,
most skills were reported to have been acquired from
the parents by demonstration and instruction, indicating
pedagogical practices.
David Lancy is one of the anthropologists who
argue strongly against the universality of pedagogy
[45], and his monograph on the development of
Kpelle children in Liberia [46] is often cited as an
illustration of a society without teaching practices.
Indeed, he insists that Kpelle ‘parents influence children by example and by setting limits on their
behaviour, but not through direct teaching’ (p. 78).
The evidence presented in the book, however, does
not seem to support this conclusion. The section
that concludes with the sentence above cites direct
quotes from Lancy’s informants that seem to contradict the above conclusion. They say, for example,
that ‘If I am cutting brush, I give him [his son] the
machete for him to know how to cut brush. If work
becomes hard, I’ll show him how to make it easier’
(p. 76). ‘Showing how to make it easier’ is a prototypical pedagogical activity of demonstrating a means
action and functional artefact use. Furthermore,
Lancy also cites one of his informants as explicitly
saying that ‘We will teach our children our work’
(p. 76). And the book provides many more examples
of pedagogical activities. To mention only a few,
knowledgeable adults teach their children about medicines (p. 68) and board games (p. 116), give advice
about making traps (p. 146), guide children’s hands
when learning how to weave a bag (pp. 151 – 152)
and demonstrate how to make a hammock (p. 154).
Other societies that have been suggested to us by
anthropologists as examples of pedagogy-free cultures
do not seem to show a complete lack of teaching
either. Ultimately, whether there is such a society is
an empirical question, and ongoing studies in several
traditional societies will testify how much of the predictions of the theory of natural pedagogy can be
confirmed outside Western cultures (see [47] and
http://www.philosophy.dept.shef.ac.uk/culture&mind/).
Nevertheless, the sharp contrast between some anthropologists’ insistence of the non-existence of teaching
and the empirical data demands an explanation. We
think that at least three factors contribute to this apparent contradiction. The first one is a certain type of
1153
methodological commitment to participatory data
collection, as opposed to relying on verbal interviews,
for understanding how other cultures work [35].
People in many non-Western societies are reluctant or
even unable to explain or justify their customs or
beliefs, and do not readily give instructions to an outsider when he or she attempts to acquire their skills.
Thus, an anthropologist had better try to integrate
into the society he or she studies and acquire their culture by participation in its life rather than expecting the
locals to enlighten them by revealing crucial information
about their culture. We are not in a position to decide
whether this methodological commitment represents
the right way to study other cultures. But we think
that it contributes to some anthropologists’ conviction
that teaching is almost non-existent in certain cultures.
A related factor behind this controversy is that
anthropologists may apply a different concept of pedagogy from ours. While animal behaviourists’ definition
of teaching is much wider than our notion of natural
pedagogy, anthropologists’ examples for the lack of
teaching suggest a much narrower concept. What
they find lacking in traditional societies is the habit
of systematic teaching, explanations that accompany
demonstrations, verbal instructions and enforcing
behavioural norms [48]. While these behaviours exemplify some characteristics of child rearing in Western
societies [45], none of them is necessary for confirming
that a society practises natural pedagogy. Occasional
non-verbal but communicative (i.e. addressed and
tailored to a novice) demonstrations of means actions,
artefact functions or object properties that potentially
result in knowledge acquisition in the addressee would
count as acts of teaching, not just under our description
of natural pedagogy but also under animal behaviourists’
functional definition [19].
This brings us to the third factor that explains why
some anthropologists insist that natural pedagogy
cannot be universal. Apparently, the baseline norm
they apply for significant frequency of occurrence of
teaching differs from ours. This is evident from
phrases like ‘children learn much of their cultures . . .
without pedagogy’ [35], ‘adults . . . seldom “teach”’
(Maretzki & Maretzki 1966, cited in [35]), ‘relatively
little sign of overt teaching was found’ [39], or ‘in
most small-scale human societies there is very little
active teaching’ [34] (italics added). None of these
claims asserts the actual absence of teaching practices
in non-Western cultures, but they quantify it as much
less than some unspecified norm. We suspect that the
comparison baseline that these authors apply here is
the frequency of teaching in Western societies. However, when the question is the universality of a
human behaviour, the proper baseline is not the
frequency of a behaviour in an admittedly ‘WEIRD’
culture [49] but that of non-human animals. As communicative teaching does not seem to exist among
non-human animals, even ‘rare’ pedagogical activities
that can be identified in some non-Western cultures
confirm, rather than disprove, our hypothesis that
natural pedagogy is a hominin adaptation.
Undoubtedly, there are enormous cultural differences in how societies organize child rearing and
how they ensure that children acquire the knowledge
1154
and skills they need [45,48]. Many societies do not
institutionalize this learning process in the form of
schools and may not even exert any coercion on children’s learning. Whether or not there is a culture
where no natural pedagogy is exercised at all is an
empirical question, and so far we have not managed
to identify one. Nevertheless, the fact that children in
some traditional cultures that do not emphasize the
importance of teaching display similar learning biases
to Western children (when novel actions are demonstrated to them in a communicative context) suggests
that the cognitive mechanisms of natural pedagogy
are universal in humans [31].
4. THE EVOLUTION OF NATURAL PEDAGOGY
Even if natural pedagogy is human-specific and universal across cultures, it does not have to be an
evolutionary adaptation. Whether or not it is an adaptation is primarily a historical question of when and
how it emerged during human evolution, and secondarily a question of plausibility of the hypothesis that
the cognitive systems supporting natural pedagogy
were selected for achieving this very function. Although
the archaeological record can speak to the first question
[50], it is unlikely that sufficient data will ever exist to
uncover hominin cognitive evolution in such detail.
The second question contrasts our hypothesis with
claims according to which natural pedagogy could be
a fortunate by-product of a more basic adaptation.
There are several candidates for this role. The most
obvious one is the ability for linguistic communication.
As all human languages share certain essential features, like their predicate-argument structure and
their combinatorial properties, which are ideal for
expressing arbitrary contents, natural pedagogy may
just be a specific domain where this extraordinary faculty, supposedly evolved to fulfil some other function,
has found one of its uses. Indeed, it has been suggested
that the primary function of linguistic abilities is to
enable combinatorial composition of human thought
[51]. As soon as such abilities are in place, and a natural language exists in which such thoughts could be
expressed, generic sentences and other linguistic utterances that communicate knowledge that is valid
beyond the ‘here and now’ make it possible to practise
natural pedagogy between members of a linguistic
community. However, we find it unlikely that natural
pedagogy was a by-product of the evolution of
language. Non-verbal communication, for example,
demonstrations of artefact use, can express generic
content, and, given the presence of ostensive signals,
will be interpreted as such by addressees. In fact,
even pre-verbal infants display biases to do so, as we
have demonstrated in many studies [5 – 7]. Thus, we
think that some form of non-verbal natural pedagogy
is likely to have evolved before language, and can
operate without direct linguistic support.
If language is not necessary, then perhaps the
general ability for human communication is the key
for the emergence of natural pedagogy. Ostensive
communication might have evolved to support the
manipulation of the mental states of others [52]. In
this scenario, specifically human communicative
abilities arose from our extended social cognitive
skills, and in particular the metarepresentational
capacities that allow sophisticated mental state attributions to be made to others, which, in turn, might have
been the result of the increase in group size [53] or
other factors. Alternatively, human ostensive communication may simply be a consequence of our
heightened motivation to collaborate and cooperate
with others [54]. Communication, whether it is
verbal or non-verbal, allows mutual adjustment of
actions towards common goals, sharing information
that is necessary to build common plans and to confirm and verify commitments to collaborative efforts.
The evolutionary pressure that produced the emergence of specific forms of human communication
thus must lie in some environmental circumstances
that made extended cooperation among humans
inevitable at some point during hominin evolution.
While we acknowledge that human communication
serves both competition and collaboration, we do not
see how the communicative system that they necessitate would also satisfy the requirements of natural
pedagogy. The crucial point here is that both Machiavellian and cooperative functions demand information
transfer that is episodic in nature. Except in special circumstances, it is rarely in the interest of competitors to
implant (true or false) beliefs about generic object
kinds, action types or situations into the other’s
mind. This is why the question of trust and epistemic
vigilance (protection against misleading information,
see [55,56]) arises mainly with communicative
contents that can be potentially deceptive [57]. Typically, these contents refer to particulars rather than
kinds, and are restricted in validity in space and
time. Similarly, most collaborative actions require
information to be shared about the here and now, or
about a particular episode in the past or future. Such
communication calls for the establishment of an episodic, rather than a semantic, common ground [54].
Thus, neither the manipulative nor the collaborative
function of communication explains why human communicators, including preverbal infants, display
perceptual and cognitive biases to find generalizable
content in the messages directed to them.
We propose that another evolutionary factor had a
shaping influence on the cognitive systems that
underlie human communication. This factor is the
technological challenge that growing up and living in
societies that employed more and more sophisticated
artefacts and longer and longer means-end sequences
posed to humans, and especially to children (see also
[58]). Human artefacts and instrumental actions
tend to be opaque both in terms of their adaptive function (teleological opacity) and in terms of their modus
operandi (causal opacity). Much of this information
can be acquired by trial-and-error or by passive observation, but not all human actions can efficiently be
learnt this way [33]. Even Lancy [46], who denied
the importance of teaching among the Kpelle,
observed that there are always skills that are ‘so complex [they] cannot be acquired through observation,
imitation, trial, and error’ (p. 163). This is when communicative demonstration, or even just directing the
pupil’s attention to the relevant aspects of the
situation, can make a difference in learning [58]. Crucially, such demonstration or verbal information
subserves the acquisition of generic knowledge that is
not tied to the particular situation or to the actual artefact used in the demonstration, but is generalizable to
other locations, other times and other objects of the
same kind.
We believe that what we know about human evolution supports our hypothesis at least as strongly as
the alternative proposals with respect to the environment in which specifically human communication
emerged. Our hominin ancestors made stone tools at
least 2.5 [59], if not 3.4 Myr ago [60], and used
them to produce tools of perishable materials (wood,
hide) about 2 Myr ago. The production of these
tools was so difficult that acquiring the skills to make
them was likely to require extended learning periods,
cultural transmission and active participation of the
experts [61– 63]. One cannot find these tools in the
archaeological record, but other data also support an
early emergence of human technological skills. In particular, our hominin ancestors made fire and cooked
their food at least a million, possibly even 2 Myr ago
[64]. In fact, Wrangham argues that changing the
diet from raw to cooked food (both meat and plants)
fundamentally changed the hominin physiology of
digestion and contributed to human evolution by freeing up our ancestors’ time. Making and maintaining
fire is a complex skill, which may even vary from
location to location because of differing ecologies.
Food preparation by various modes of cooking is full
of completely opaque elements that are maintained
by local traditions and passed on through generations.
The acquisition of these skills, and the social conventions attached to them, can surely be facilitated by
demonstrations of cooking techniques, and by providing information about food kinds, ingredients,
methods of preparation, etc. Thus, the technological
diversity that might have made natural pedagogy
useful was present in early hominin cultures.
When discussing its evolutionary origin, beyond its
benefits, we should also consider the costs of natural
pedagogy, especially that its costs and benefits may
be asymmetrically distributed across teachers and
pupils. If pedagogical activity can increase the (cultural) fitness of the recipient, we would expect that
adults use this investment only if it benefits their offspring. However, neither ostensive communication
nor cultural practices of pedagogy are restricted to
kin-to-kin interactions. Although the emotional bonding between parents and their children remains special
in human societies, children seem to be promiscuous
in accepting adults as potential source of knowledge.
Infants smile to any adult who communicates to
them, more probably follow a strangers’ gaze than
that of the mother [65] and preferentially target
them when they need more information about the situation [66]. This openness of children coupled with
adults’ willingness to teach non-kin children is
explained by the fact that we are a cooperative breeding
species [67]. In fact, we are the only apes who share
the care of children within a group and have been
doing so for at least a million years or so. This arrangement has made it possible that human (or even Homo
1155
erectus) children enjoy a much longer childhood than
any other mammalian species [68], which seems to
be necessary for a protracted and metabolically costly
development of the brain [69]. We propose that the
co-evolution of the uniquely long childhood period
and the cooperative breeding practices in early
hominins is supplemented by the emergence of a communication system that provided ‘food for thought’ for
the not only metabolically but also informationally
hungry developing brain of children. In other words,
the cognitive mechanisms of natural pedagogy, this
asymmetric but cooperative social learning system,
might have evolved together with the technological,
neurobiological and social factors that made such an
adaptation necessary and possible [70].
5. CONCLUSIONS
We have collected arguments to support the hypothesis
that communicative knowledge transmission (as
opposed to non-communicative social learning and
communicative information sharing) is a hominin
adaptation. Natural pedagogy is uniquely human
because no such behaviour or cognitive mechanism is
found in other species, though there are examples for
other types of teaching. Natural pedagogy is also universal because, despite the huge differences across
cultures, so far no society has been found that would
not share knowledge by verbal or non-verbal communication. These claims can be falsified by finding
a species that teaches by communication or a human
society that does not do so.
Unlike other theorists, we do not think that there is
a single cognitive or psychological factor (like language
or motivation to cooperate) that makes humans
unique. We do not think this, not because we do not
believe that humans are unique in some sense, but
because there are many differences between the cognitive makeup of humans and other species, just like
between any two species that are separated by at
least 6 Myr of evolution. It is also true that the cognitive mechanisms that underlie natural pedagogy grew
out of cognitive mechanisms that were, and are, present in our ape ancestors and cousins. For example,
the ostensive signals that humans employ to indicate
their communicative intent evolved from signals that
had already carried natural meaning for our ancestors
[2]. We also agree that the special type of teaching that
we call natural pedagogy could only have evolved
because individual social learning mechanisms that
extracted knowledge from the observation of conspecifics’ actions [71] were probably well developed in early
hominin societies (cf. [25]).
Our proposal is that the adaptation for natural
pedagogy was made necessary by the cognitively
opaque knowledge and skills required by technological
inventions during early human evolution. This technology, including its materialization as artefacts and
its know-how as expertise, was inherently cultural in
nature. However, communicative knowledge transfer,
with its assumptions about genericity and culturally
shared information, must have opened up new
domains of cultural contents to be preserved or stabilized by communicative means. Conventions, rituals
1156
and novel symbol systems could also be transmitted to
the next generation by natural pedagogy, and the operation of modern social institutions is unimaginable
without communicative knowledge transfer. In this
sense, natural pedagogy is not just the product but
also one of the sources of the rich cultural heritage
of our species.
We thank Emma Flynn, Robert Hinde, John. S. Watson and
Andrew Whiten for their helpful comments on an earlier
version of this paper. This work was supported by an
Advanced Investigator Grant by the European Research
Council (no. 249519, OSTREFCOM).
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302
Teoria e tecnica
Lo sviluppo del Sé non riflessivo*
GYORGY GERGELY, ZSOLT UNOKA
Introduzione. Approcci psicoanalitici all’eziologia
dei disturbi affettivi del Sé
La maggior parte delle scuole psicoanalitiche, nonostante le loro diversità, ha storicamente condiviso due ipotesi generali sull’eziologia e il trattamento analitico dei
disturbi affettivi del Sé.
La prima riguarda le origini psicosociali ed evolutive di molte patologie affettive del Sé; viene spesso ipotizzato che la qualità delle prime esperienze affettive infantili con il caregiver primario giochi un ruolo importante nello sviluppo del Sé e che i
patterns delle interazioni affettive di attaccamento tra il bambino e il caregiver costituiscano le basi per le rappresentazioni della relazione oggetto-sé.
Si ritiene, inoltre, che questi pattern contribuiscano in modo significativo all’interiorizzazione dei processi psicologici che formano i pattern non adattivi del funzionamento affettivo nel corso della vita.
La seconda ipotesi, condivisa dalla maggior parte degli psicoanalisti, è che il meccanismo impiegato solitamente per introdurre un cambiamento terapeutico nel trattamento dei disturbi affettivi del Sé, coinvolga gli stessi meccanismi psicologici che
mediano la formazione delle rappresentazioni affettive dell’oggetto-sé all’interno del
contesto delle relazioni di attaccamento precoce.
A parte queste due ipotesi, i punti di vista delle differenti scuole di psicoanalisi
divergono. Ad esempio, ci sono teorie diverse sui processi fondamentali, sulle rappresentazioni e sulla variabilità delle fasi evolutive che offrono differenti descrizioni del
come l’esperienza affettiva precoce con i caregiver influenzi la formazione delle strutture rappresentazionali del Sé e di come queste esperienze precoci possano nel corso
della vita condurre ad un funzionamento affettivo patologico (vedere Fonagy, Target
& Gergely, 2004, per una rassegna).
È possibile, inoltre, che perfino teorie che condividono specifici modelli evolutivi di ispirazione analitica, non concordino sui concetti precedentemente esposti a
* Pubblicato in Bush F.N. (ed.), Mentalization: Theoretical considerations, research findings, and
clinical implications. New York: The Analytic Press, 2008. Traduzione di Daniela Gioffrè.
Richard e Piggle 18, 4, 2010
G. GERGELY, Z. UNOKA.
Lo sviluppo del Sé non riflessivo
303
causa del fatto che le ricostruzioni psicoanalitiche dell’infanzia derivano da attribuzioni retrospettive (ri-costruzioni) tratte dai pazienti adulti, dai fenomeni di transfert e dai processi intersoggettivi osservati durante il loro trattamento (Gergely, 1992,
2000; Lichtenberg, 1987, Fonagy, 2001; Fonagy, Target; & Gergely, 2004); le teorie psicoanalitiche hanno, comunque, iniziato recentemente a porre una maggiore attenzione sugli importanti progressi empirici nel campo degli studi dell’attaccamento
precoce, dello sviluppo cognitivo sociale, della psicopatologia evolutiva, della psicologia evoluzionistica, e delle neuroscienze cognitive (ad esempio, Allen & Fonagy,
2006; Beebe, Knoblauch, Rustin, & Sorter, 2005; Bowlby, 1969; Cassidy & Shaver,
1999; Fonagy, 2001; Fonagy & Bateman, 2006; Fonagy & Target, 1997; Fonagy, Gergely, & Target, 2007; Fonagy, Target, & Gergely, 2000; Fonagy, Gergely, Jurist, Target,
2002; Fonagy, Target, Gergely, Allen & Bateman, 2003; Gergely, 2007; Gergely &
Unoka, in press; Gergely & Wateson, 1996; Gergely, Fonagy, & Target, 2002; Hobson,
2002; Sander, 1988; Sroufe, 1996; Stern, 1985, Stern, Sander, Nahum, Harrison, LyonsRuth, Morgan, et al., 1998).
Come risultato di questa maggiore attenzione, le teorie psicoanalitiche più recenti hanno cercato di spiegare la natura del processo analitico e i meccanismi del
cambiamento terapeutico, traendo i dati direttamente dai modelli dello sviluppo precoce che derivano dalla ricerca sull’infanzia (e questo ha contribuito allo sviluppo di
vari concetti che includono quello di separazione-individuazione, sicurezza nell’attaccamento, modello operativo interno, disorganizzazione nell’attaccamento, intersoggettività primaria, momenti di incontro, mentalizzazione, funzione riflessiva del
sé, equivalenza psichica, reattività contingente e rispecchiamento affettivo).
Questo scritto, allo stesso modo, cerca di integrare la ricerca empirica sull’infanzia con la teoria psicoanalitica. Diamo inizio a quest’integrazione delineando un
nuovo contesto teorico che ci aiuti a concettualizzare lo sviluppo del Sé affettivo e
rappresentazionale negli esseri umani e il suo ruolo nell’autoregolazione e nel controllo emotivo.
Costruiremo questo modello cognitivo sociale dello sviluppo emotivo del Sé, utilizzando i progressi avvenuti in molte campi delle scienze contemporanee dello sviluppo. Cercheremo di integrare la teoria evolutiva che proponiamo con le pre-esistenti teorie psicoanalitiche sull’eziologia dei disturbi affettivi del Sé. Cercheremo di dimostrare, quindi, la validità clinica del nostro approccio teorico, mostrando come
questo possa spiegare la sintomatologia nucleare di un paziente affetto da un grave
malfunzionamento e da una grave limitazione della capacità di comprendere i propri
sentimenti, e da una distorta percezione e consapevolezza degli aspetti intersoggettivi delle relazioni affettive.
Infine discuteremo le implicazioni cliniche della teoria mostrando come essa possa aiutarci a comprendere meglio le difficoltà pratiche che il funzionamento del Sé non riflessivo del paziente pone alle differenti tecniche terapeutiche di
intervento.
Teoria e tecnica
304
La costruzione sociale del Sé affettivo/rappresentazionale
negli esseri umani
Il Sé costituzionale
Prendendo in considerazione il bambino piccolo, il Sé costituzionale (Gergely,
2007a; Gergely & Unoka, in stampa; Gergely & Watson, 1966, 1999; Fonagy et al., 2002,
2007) designa una organizzazione strutturale affettiva complessa e predeterminata.
In altre parole, il Sé costituzionale è caratterizzato dalle differenze individuali geneticamente determinate nei tratti del temperamento (Kagan, 1994; Rothbart, 1989) e
inoltre contiene le specifiche innate dei componenti motori e fisiologici nucleari di
un certo numero di programmi emotivi di base (Ekman, 1992; Ekman, Friesen, & Ellsworth, 1972; Izard & Malatesta, 1987; Tomkins, 1995; vedi inoltre Darwin, 1872).
La ricerca attuale suggerisce che queste categorie di emozioni fondamentali (come la paura, la rabbia, la gioia/interesse, il disgusto) siano universalmente riconosciute e condivise dagli esseri umani in tutte le culture.
Le emozioni di base si sono evolute da sistemi automatici di adattamento simili, presenti in parecchie specie animali sociali non umane, inclusi i primati (Panksepp,
1998; Suomi, 1999).
I programmi delle emozioni di base sono automatici in quanto predeterminati,
proceduralmente rappresentati e stimolo/dipendenti (Ekman, 1992). Si sono evoluti
per generare reazioni di risposta adeguate e veloci (e.g. lotta o fuga) atte ad affrontare specifici tipi di minacce ambientali alla sopravvivenza (e.g. predatori, conflitti territoriali, competizione nell’accoppiamento, ecc.). Da questi programmi emotivi primari emergono due principali componenti strutturali: in primo luogo, uno schema
specifico di risposte fisiologiche di attivazione, e secondariamente, una procedura motoria predeterminata emozione/specifica. Quest’ultima procedura è composta a sua
volta da due tipi di automatismi comportamentali stabili:
a)
b)
tendenze ad azioni stereotipate (approccio/evitamento, attacco/fuga, ecc.) e
presentazioni vocali, facciali dell’espressività emotiva e posture corporali. La funzione evolutiva di entrambi i componenti è di fornire sia reazioni di risposta specifiche sia di modificare le condizioni ambientali al fine di eliminare la minaccia che si presenta.
Nelle specie animali non umane, le risposte emotive di base sono, nel complesso,
controllate e attivamente automaticamente da input prestabiliti. Dall’esecuzione di
componenti comportamentali determinati come l’attacco, il minacciare, il corteggiamento, le richieste d’aiuto, possono derivare solo un piccolo numero di reazioni stereotipate. Queste risposte sono le reazioni geneticamente determinate che vengono indotte negli altri della stessa specie (ad esempio, attacco/fuga, sottomissione, accettazioRichard e Piggle 18, 4, 2010
305
ne/rifiuto di accoppiamento). La gamma di effetti possibili di tali interazioni emotive
stereotipate sulle condizioni ambientali iniziali che innescano le emozioni è limitato.
I cambiamenti ambientali che ne derivano possono far terminare l’attivazione
emotiva di base dell’organismo, inibire le sue espressioni comportamentali, o attivare una risposta emotiva di base differente.
Chiaramente è solo nelle nicchie evolutive molto stabili che tali programmi emotivi innati, stereotipati e interamente controllati dallo stimolo possono essere adattivi. Difatti, la struttura modulare e predeterminata di questi sistemi di adattamento
comportamentali inizialmente deve essersi evoluta sotto la pressione selettiva di un
ambiente stabile e invariabile.
Un tipo si stabilità che, col tempo, è divenuta sempre meno caratteristica di un
ambiente, come quello degli uomini primitivi, che si faceva progressivamente più complesso e variabile dal punto di vista culturale, tecnologico e sociale.
Nelle interazioni sociali tra esseri umani, individui differenti risponderanno diversamente alla stessa manifestazione emotiva, sulla base dei loro tratti di personalità,
dello status sociale, dall’umore del momento, e di come sono stati informati sugli
aspetti rilevanti di quella determinata situazione.
Durante la crescita gli individui acquisiscono un’ampia varietà di risposte emotive alternative e non stereotipate e l’attivazione selettiva dipendente dal contesto di
queste risposte, per la maggior parte del tempo, è sotto il controllo volontario cognitivo. Di conseguenza, ci può essere una grande variabilità nelle reazioni che le nostre
manifestazioni emotive inducono negli altri in contesti differenti.
Contemporaneamente allo sviluppo di un ampio numero di possibili conseguenze delle risposte emotive e all’incremento della gamma di condizioni sociali con cui
gli esseri umani hanno dovuto confrontarsi, riteniamo che siano comparsi dei corrispondenti cambiamenti significativi nella capacità di inibire e controllare risposte
emotive di base.
Questi cambiamenti si sono verificati allo scopo di assicurare il ruolo funzionale continuo di questi meccanismi emotivi come sistemi di adattamento funzionale.
Per rimanere adattivi di fronte alle condizioni di variabilità ambientale precedentemente menzionate, i sistemi di controllo di questi programmi emotivi di base si sono
dovuti evolvere per poter incorporare due meccanismi. In primo luogo essi devono
essere in grado di anticipare, rappresentare e valutare le conseguenze delle specifiche
reazioni emotive del Sé nelle diverse situazioni e nei differenti contesti. In secondo
luogo, devono essere in grado di inibire o modificare le risposte emotive automatiche
come funzione dei loro effetti anticipati specifici di quella situazione.
Comunque, basandosi sull’osservazione del comportamento affettivo dei bambini piccoli, sembra che, nei primi periodi di vita, non esista un meccanismo di controllo delle emozioni così flessibile e sensibile al contesto. Generalmente, i bambini
sono incapaci di modulare o inibire le espressioni motorie automatiche dei loro stati
di attivazione emotiva di base. La regolazione dei loro stati affettivi è infatti largamenRichard e Piggle 18, 4, 2010
306
Teoria e tecnica
te sotto il controllo esterno delle figure di attaccamento, le cui reazioni influenzano il
comportamento del bambino (Gergely, 2007a; Gergely & Watson, 1996, 1999; Sroufe, 1996; Tronick, 1989; Fonagy et al., 2002; 2007). La regolazione dell’attivazione emotiva del bambino può essere raggiunta almeno attraverso due meccanismi differenti.
In primo luogo può essere realizzata attraverso le reazioni materne di attaccamento,
gli effetti delle quali possono modificare lo stato emotivo del bambino (e.g. attraverso l’innato effetto calmante che può essere indotto nei bambini dal contatto delicato
con il corpo o lo schema di intonazione caratteristico del linguaggio materno; vedi:
Fernald, 1985, 1992; Hofer, 1995; Cooper & Aslin, 1990; Polan & Hofer, 1999). In secondo luogo, la regolazione può essere raggiunta modificando attivamente l’ambiente del bambino, in tal modo cambiando le condizioni esterne che scatenano/mantengono la sua attivazione emotiva.
Basandosi sulla esperienza ripetuta di come le espressioni emotive automatiche
possano indurre risposte sociali di regolazione delle emozioni nell’ambiente di attaccamento, il bambino inizia a sviluppare una maggiore abilità nell’anticipare e nell’affrontare una crescente varietà di situazioni mediante la rappresentazione delle conseguenze tipiche delle reazioni emotive del Sé. L’abilità nel costruire rappresentazioni
dei probabili risultati delle proprie risposte emotive in particolari contesti richiede dei
meccanismi di monitoraggio degli eventi di costruzione delle rappresentazioni che
possono registrare, analizzare, e rappresentare le relazioni causali caratteristiche tra le
risposte emotive particolari del Sé e le specifiche reazioni che esse evocano negli altri.
Il meccanismo di rilevazione della contingenza
Il cosiddetto meccanismo di rilevazione della contingenza (Gergely & Watson,
1996, 1999) è un dispositivo innato per l’elaborazione dell’informazione e la costruzione della rappresentazione che può fornire il tipo richiesto di rappresentazioni emotive primarie sensibili al contesto e basate sull’esperienza. Il meccanismo di rilevazione della contingenza non solo individua, ma rappresenta le relazioni di contingenza causale tra le risposte specifiche del bambino e le modificazioni ambientali che ne conseguono. Questo avviene grazie alla registrazione nel tempo delle probabilità con cui alcuni stimoli provocano alcune risposte in certi contesti situazionali (per dettagli tecnici e rassegne sulle prove sperimentali, vedere Gergely, 2002, 2004, 2007a, Watson,
1985, 1994, 1995, 2001; Gergely & Watson, 1996, 1999, o Fonagy e al., 2002). Il dispositivo di rilevazione della contingenza può, inoltre, essere utilizzato per identificare e
rappresentare fino a che punto il bambino ha il controllo causale sulle differenti risposte dell’ambiente sociale e gli specifici fattori contestuali che hanno un impatto su questi effetti causali (Watson, 1995, 2001). Le rappresentazioni primarie basate sull’esperienza del grado di efficacia causale delle risposte del bambino che derivano da questo
meccanismo, riflettono lo sviluppo del senso primario dell’efficacia del Sé e dell’azione
307
sociale del Sé (Gergely, 2002; 2007a; Gergely & Watson, 1996). Per i nostri scopi solo
una proprietà del meccanismo di rilevazione della contingenza è significativa: il fatto
che ci sono due differenti (e indipendenti) aspetti della relazione di dipendenza causale,
che per essere monitorata, richiede la costruzione di due rappresentazioni separate.
In altre parole, non c’è solo il comportamento target/specifico del sé, che può indurre una certa risposta nell’altro e che deve essere rappresentato allo scopo di valutare la sua efficacia causale, ma c’è anche la risposta/target dell’altro, che può essere o
non essere stata provocata dal comportamento del Sé e che deve essere anch’essa rappresentata per valutare il grado di connessione causale.
Utilizziamo un esempio di Watson (1995) per chiarire questo punto: un bambino è spaventato, e questo significa che automaticamente mostra paura attraverso l’espressione facciale (attivazione emotiva negativa). Vedendo la sua espressione facciale, la madre risponde tempestivamente prendendo in braccio il bambino.
Monitorando ciò che succede nel corso di molti episodi simili ricorrenti nel tempo, scopriremo che il bambino capirà, grazie al suo meccanismo di rilevazione della
contingenza, che sua madre lo prenderà in braccio diciamo in circa l’80% delle volte
in cui lui mostrerà paura; comunque, questo non significa che il comportamento del
bambino da solo è ciò che causa l’essere preso in braccio da sua madre (p.e., questa
non è una reale misura dell’efficienza causale del comportamento del bambino). Per
poter prendere un misurazione più vicina dell’efficacia causale del comportamento
del bambino, dobbiamo prendere in considerazione anche il comportamento della
madre. Supponiamo che il comportamento della madre sia ipercontrollante, fisicamente intrusivo, che lei sia in ansia, preoccupata, che tenda a spaventarsi, o che sia
emotivamente instabile, insicura e con un costante bisogno di vicinanza fisica. Una
qualsiasi di queste ragioni potrebbe avere come risultato il sollevamento del bambino da parte della madre in una quantità di occasioni maggiori rispetto a quelle in cui
il bambino ha mostrato paura.
Per prendere in considerazione le occasioni in cui la risposta della madre non è
stata causata dall’espressione spaventata del ragazzo, il meccanismo di rilevazione di
contingenza ha bisogno (vedi Watson, 1985, 1994; Gergely & Watson, 1996, 1999) di
monitorare separatamente la frequenza del comportamento mirato materno (prendere in braccio il bambino) e di valutare contemporaneamente quanto spesso questo gesto sia preceduto dall’espressione di paura del bambino. Se il bambino esprime paura
solo nel 20% delle occasioni in cui la madre lo prende in braccio, sarebbe fuorviante
dire che la dimostrazione di paura del bambino incita la madre a prenderlo in braccio
l’80% delle volte (cioè, che ha un’efficacia causale dell’80%). Infatti per una stima e una
rappresentazione maggiormente accurata del grado reale di connessione causale tra i
due eventi mirati monitorati (espressione facciale di paura; presa in braccio del bambino; vedere Watson, 1994; Gergely & Watson, 1996), sono richiesti entrambi i valori.
Il meccanismo di rilevazione di contingenza registra entrambi i valori per misurare fino a che punto uno è causato da o è il risultato dell’altro. Di conseguenza, per i
Teoria e tecnica
308
due eventi comportamentali ci sono due rappresentazioni separate: il così detto indice di sufficienza, che rappresenta il comportamento mirato monitorato del bambino e il
grado di efficienza causale nel tener conto della risposta mirata dell’altro, e l’indice di necessità, che rappresenta la risposta mirata monitorata dell’altro e il grado di dipendenza causale dal fatto che precedentemente ci sia stata la risposta mirata del bambino (vedere Watson, 1994; Gergely & Watson, 1996).
Schemi emotivi del Sé verso l’altro e dell’altro verso il Sé
Quando il meccanismo di rilevazione della contingenza è applicato a scenari ricorrenti che si verificano tra il bambino e il caregiver, osserviamo che le rappresentazioni affettive primarie Sé/altro che ne derivano, possiedono tre caratteristiche che
sembrano giocare un ruolo cruciale nello stabilire la capacità emergente del bambino nell’autocontrollo emotivo, particolarmente quando interagisce con il suo caregiver. Queste caratteristiche chiave sono
a)
b)
c)
la rappresentazione delle proprietà causali delle risposte emotive (ad es. paura, sia
in termini di condizioni innescanti che in conseguenza della sua dimostrazione),
rappresentazione dei loro effetti in differenti contesti situazionali e personali (ad
es. i contesti entro cui avviene la risposta emotiva monitorata), e
la creazione degli schemi emotivi primari separati che da un lato rappresentano
l’effetto delle risposte emotive del Sé in diverse situazioni e dall’altro lato rappresentano le risposte dei diversi caregivers (insieme alle loro proprietà causali
e situazionali). È ovvio che quanto più un bambino è capace di rappresentare
queste condizioni separate (ad esempio, la migliore rappresentazione che un
bambino ha degli effetti delle sue reazioni emotive in situazioni diverse e di come queste influenzeranno il proprio comportamento e le proprie reazioni e quelle di coloro che si occupano di lui), tanto meglio quel bambino si adatterà alle
diverse situazioni che coinvolgono i differenti caregivers.
Questo risulta particolarmente d’aiuto quando il bambino si trova in situazioni
in cui la persona che si prende cura di lui sta minacciando il suo benessere, fisicamente o emotivamente. In questi casi la capacità di rappresentare le probabili cause e i risultati di queste risposte in diverse situazioni, aiuta il bambino a prevedere e potenzialmente a prevenire interazioni molto cariche emotivamente e probabilmente pericolose per il Sé con quei particolari caregiver in specifici contesti di attaccamento. Tale capacità consente inoltre al bambino di creare strategie per affrontare queste situazioni.
Il meccanismo di rilevazione della contingenza fornisce al bambino informazioni sulle interazioni emotive con la persona che si prende cura di lui attraverso due fondamentali tipi di rappresentazioni emotive primarie basate sull’esperienza: i sistemi emoRichard e Piggle 18, 4, 2010
309
tivi causali del Sé verso l’Altro e dell’Altro verso il Sé. Gli schemi emotivi del Sé verso
l’altro rappresentano le conseguenze prevedibili di una dimostrazione di emozioni a
una particolare figura di attaccamento/caregiver in un particolare contesto, sia in termini di probabilità di una specifica risposta da parte del caregiver sia in termini di effetto che la risposta del caregiver è probabile possa avere sulle condizioni/situazione
ambientali. Gli schemi emotivi causali dell’altro verso il Sé, contemporaneamente,
rappresentano le proprietà causali di alcuni aspetti monitorati di comportamenti probabili del caregiver in alcuni contesti. Il comportamento del caregiver è monitorato
non solamente perché esso compare spesso come risultato dell’espressione emotiva
del bambino, ma anche perché può innescare una reazione emotiva di base nel bambino. Gli schemi emotivi dell’altro verso il Sé consentono al bambino di modificare le
espressioni delle sue emozioni per evitare di evocare una particolare risposta da parte del caregiver.
Inibizione primaria della risposta e meccanismo di sostituzione
dell’autocontrollo emotivo automatico
La capacità di controllare gli stati emotivi del Sé si manifesta attraverso l’essere
in grado di anticipare, fronteggiare ed evitare selettivamente certe risposte emotive.
Gli esseri umani possono raggiungere differenti livelli di auto-regolazione affettiva e di difesa nel corso di interazioni cariche emotivamente, utilizzando due tipi fondamentali di processi di controllo emotivo che coinvolgono meccanismi di controllo
cognitivo automatici primari e secondari. Entrambi questi sistemi di controllo fanno
uso dei contenuti di rappresentazione dei sistemi emotivi del Sé verso l’altro e dell’altro verso il Sé, con lo scopo di anticipare e modulare le conseguenze emotive di particolari tipi di interazioni di attaccamento. Quello che potremmo definire come meccanismo di controllo inibitorio della risposta primaria sopprime automaticamente
l’espressione del comportamento (sia essa facciale o di altro tipo) di uno stato emotivo eccitatorio di base (come la paura).
Una condizione che potenzialmente può innescare il meccanismo di controllo
inibitorio della risposta è quella, come accade per il sistema emotivo del Sé verso l’altro, in cui l’espressione comportamentale dell’emozione (fare una faccia spaventata)
viene anticipata (ed è probabile) conducendo a gravi conseguenze negative per il Sé
nel contesto di attaccamento dato.
L’anticipazione di queste conseguenze negative ha un effetto inibitorio diretto e
automatico, che impedisce l’imminente espressione motoria dell’emozione.
Questo meccanismo di controllo emotivo inibitorio della risposta primaria è automatico e procedurale. Le prove fornite dalle ricerche sull’attaccamento indicano che
questo meccanismo diventa operativo molto precocemente come esemplificato dallo
schema di risposta indotta dalla separazione osservata nello Strange Situation Test
310
Teoria e tecnica
(Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978), in cui bambini di un anno di età dimostrano un attaccamento evitante nei confronti del loro caregiver. Cioè questi bambini non
dimostrano quei segni comportamentali che esprimono stress o protesta che invece
potremmo aspettarci da bambini che sono stati separati dal loro caregiver (Ainsworth
et al., 1978; Cassidy & Shaver, 1999; Goldberg, Muir, & Kerr, 1995). Malgrado la mancanza di un’apparente risposta espressiva alla separazione, misurazioni fisiologiche
come quella del battito cardiaco e dei livelli di cortisolo indicano che, come per i bambini che appartengono ad altre categorie di attaccamento, la separazione dal caregiver causa comunque reazioni di attivazione emotiva fortemente negative e stressanti
in questi soggetti (vedere Spangler & Grossmann, 1993; Cassidy & Shaver, 1999).
Vale la pena di notare che questa inibizione automatica dell’espressione dello
stress indotta dalla separazione non è generalizzabile, ma è relazione/specifica. In altre
parole, nessuna forte correlazione è stata riscontrata tra i tipi di attaccamento che i
bambini mostrano nei confronti di caregiver differenti, e bambini che mostrano attaccamento evitante nei confronti di un particolare caregiver non generalizzano automaticamente la loro tendenza a inibire l’espressione della loro eccitazione emotiva
negativa anche alle altre figure di attaccamento (vedere Cassidy & Shaver, 1999; Fonagy, 2001, per riviste). Sembra, piuttosto, che i bambini siano evitanti nei confronti
di un particolare caregiver allo scopo di prevenire (o affrontare) la risposta emotiva
sistematicamente negativa che il caregiver è in procinto di fornire di fronte alle espressioni di affetto negativo proprie del bambino (Watson, 2001).
Anche gli schemi emotivi dell’altro verso il Sé nel bambino possono innescare il
meccanismo automatico di controllo inibitorio della risposta. Questi schemi rappresentano alcuni pattern comportamentali del caregiver che nel passato hanno fatto
emergere un’attivazione emotiva negativa per il bambino in alcuni contesti di attaccamento. Se l’espressione dell’attivazione negativa emotiva del bambino è stata sperimentata (ed è perciò rappresentata dallo schema dell’altro verso il Sé del bambino)
come una probabile causa che può essere anticipata per innescare il comportamento
minaccioso dell’altro, l’attivazione di tale stato di eccitazione in presenza della figura
di attaccamento può innescare la reazione inibitoria della risposta primaria nel bambino. Il processo automatico di inibizione della risposta che ne consegue sopprimerà
l’espressione dell’eccitazione emotiva del bambino per evitare la realizzazione delle
previste conseguenze negative.
Questo tipo di reazione difensiva inibitoria della risposta automatica mostra dei
limiti quando viene eseguita in isolamento. In primo luogo, perché questa reazione
difensiva coinvolge l’inibizione dell’espressione di un’emozione, ma non l’inibizione
della reazione eccitatoria fisiologica (ad esempio, il bambino non può impedire che il
suo battito cardiaco aumenti, anche se il viso non dimostra paura), questa eccitazione fisiologica negativa rimane immodificabile e non modulata. In secondo luogo, non
esprimere una reazione emotiva significa che le condizioni che innescano (dichiaratamente inibite) la risposta rimangono invariate. In altre parole, inibire l’espressione
311
delle proprie risposte può lasciare il bambino in uno stato incontrollabile e continuo
di eccitazione fisiologica e stress montante. Gli effetti tossici a lungo termine di una
tale condizione possono causare una rigida e disfunzionale organizzazione del sistema fisiologico di regolazione dello stress (Francis & Meaney, 1999; Francis, Diorio,
Liu, & Meaney, 1999; Fonagy et al., 2002; Pruessner, Champagne, Meaney, & Dagher,
2004; Wismer Fries, Ziegler, Kurian, Jacoris, & Pollak, 2005). Per evitare questi effetti
tossici, si deve applicare un secondo tipo di meccanismo di controllo emotivo primario, che coinvolga non l’inibizione della risposta, ma la sostituzione della risposta. Questo meccanismo automaticamente attiva un comportamento sostitutivo appropriato che
ha un’alta probabilità di modificare le condizioni ambientali che originariamente hanno innescato l’attivazione emotiva di base del bambino. È ovvio, comunque, che questo può avvenire soltanto se il bambino possiede un’ampia gamma di risposte appropriate e alternative.1
Affrontare situazioni e persone non familiari
Al fine di regolare le sue emozioni durante le interazioni affettive precoci, il bambino, come abbiamo detto, impiega un repertorio di rappresentazioni emotive primarie che fanno parte del suo meccanismo di controllo delle emozioni automatiche elementari. Questo meccanismo di controllo emotivo di base ha parecchie limitazioni in
termini di scopo, e flessibilità a causa del fatto che gli schemi emotivi del Sé verso l’altro e dell’altro verso Sé, sono guidati dagli stimoli e sono automatici. Inoltre, specialmente durante le prime fasi della vita questi schemi emotivi rappresentano solo un
numero limitato di interazioni di attaccamento affettive e ricorrenti per il bambino,
il che significa che c’è soltanto un numero limitato di circostanze nelle quali possono
essere usate in modo adattativo.
1 Watson (1995) offre un esempio significativo di questo: un bambino piccolo è stato messo a letto, e sua madre sta per lasciare la stanza. Potremmo aspettarci che la separazione dalla madre possa indurre una reazione emotiva negativa e stress nel bambino; una reazione che potrebbe essere
espressa sia attraverso il pianto del bambino sia con il sollevamento delle braccia per essere preso in
braccio. Comunque, se la situazione è tale che il bambino percepisce segnali di irritabilità e di stanchezza nella madre, lo schema emotivo del Sé verso l’altro potrebbe essere attivato dal bambino;
questo significa che il bambino non solo inibisce la sua risposta iniziale (che potrebbe altrimenti innescare rabbia e urla nella madre, che a loro volta aumenterebbe l’eccitazione negativa del bambino) ma anche che viene adottata una risposta sostitutiva (ad esempio dire alla madre che lui la ama)
che induce la madre a prenderlo in braccio e che quindi evita non solo la rabbia della madre ma anche lo stato potenzialmente prolungato e non modulato di eccitazione emotiva negativa che una seplice inibizione della risposta iniziale avrebbe potuto provocare. Come spiegato, questo schema naturalmente presuppone che il bambino abbia un repertorio di reazioni alternative rappresentate attraverso i suoi schemi emotivi del Sé verso l’altro.
312
Teoria e tecnica
Comunque, durante lo sviluppo il bambino scopre un numero sempre maggiore di contesti interpersonali per le interazioni affettive, che spesso coinvolgono persone e situazioni non familiari. Poiché gli schemi emotivi primari del bambino sono automatici e guidati dagli stimoli, è per definizione impossibile che il bambino affronti
persone e situazioni nuove e poco conosciute che non vengono riconosciute (e non
vengono scatenate) attraverso i suoi schemi emotivi di base. Per affrontare tali nuove
sfide ambientali il bambino deve affidarsi ad un ulteriore meccanismo secondario di
controllo delle emozioni che non è automatico e che coinvolge processi di rivalutazione cognitiva (ad esempio, Lazarus, 1991, Lazarus and Lazarus, 1994; LeDoux, 2000;
Thompson, 1994; Ellsworth & Sherer, 2003; Ochhsner & Gross, 2005; Posner & Rothbart, 2000). L’aumento della sperimentazione di una crescente varietà di situazioni interpersonali permette al bambino di sviluppare un insieme di importanti conoscenza su cui i suoi processi top-down di valutazione cognitiva secondaria possono basarsi al fine di valutare il significato che nuovi tipi di input ambientale rappresentano per
il Sé. Fondati su queste valutazioni cognitive, i sistemi top-down di controllo dell’azione esecutiva possono poi attivare le giuste risposte emotive per affrontare quella situazione. Un’ulteriore problema potenziale sorge quando una situazione nuova e poco conosciuta ha l’apparenza di un contesto interattivo familiare (come se fosse rappresentata da alcuni schemi emotivi primari del Sé verso l’altro e dell’altro verso Sé),
e quindi automaticamente attiva una rappresentazione emotiva primaria e procedurale che a sua volta innesca una reazione emotiva che non è appropriata alla situazione attuale. Senza un meccanismo cognitivo secondario all’opera, il rischio di una risposta inappropriata aumenta in modo esponenziale e così, al fine di controllare tale
attivazione automatica disfunzionale degli schemi emotivi primari, il bambino deve
ancora una volta fare affidamento su un processo secondario top-down di rivalutazione cognitiva delle informazioni sulla situazione in atto (ad esempio, Azarus, 1991;
Thompson, 1994; Ellsworth & Scherer, 2003; Ochsner & Gross, 2005) in modo da inibire e annullare una risposta primaria inappropriata. Due aspetti correlati di questi
processi cognitivi secondari sono cruciali per la capacità ontogenicamente evolutiva
di un controllo top-down sulle risposte emozionali primarie e automatiche. In primo
luogo, i processi cognitivi secondari possono attingere da informazioni precedenti e
dedurre da informazioni attuali allo scopo di reinterpretare il significato per il Sé delle condizioni causali evocative che inizialmente hanno attivato in modo automatico la
reazione emotiva primaria. Questo processo può sovrapporsi alla risposta emotiva
primaria e automatica (Le Doux, 1995, 1996, 2000; Ochsner & Gross, 2005). In secondo luogo, i processi cognitivi secondari possono anche valutare le possibili ramificazioni/conseguenze causali di qualsiasi risposta automatica attivata in modo sbagliato.
Dovremmo sottolineare che, per il funzionamento dei processi secondari di rivalutazione cognitiva devono essere soddisfatte parecchie precondizioni. Primo: se i processi cognitivi top-down devono permettere a un individuo di controllare le loro risposte emotive primarie, allora il sistema di controllo emotivo cognitivo deve poter mo-
313
nitorare, individuare e accedere introspettivamente a informazioni che segnalino la
presenza di una reazione emotiva di base. Secondo: i segnali sullo stato interno devono essere sufficientemente differenziati da permettere la corretta identificazione e autoattribuzione della particolare categoria emotiva che è stata innescata. Terzo: il processo cognitivo della rivalutazione secondaria deve poter accedere a sufficienti informazioni acquisite o dedotte su una certa situazione e/o persona in modo da poter rivalutare la situazione e guidare la risposta emotiva. E inoltre i meccanismi cognitivi
secondari devono lavorare a un ritmo abbastanza veloce in modo da poter adempire
a questi compiti prima che la risposta comportamentale automatica si attivi.
Caratteristiche specie/specifiche del sistema di attaccamento umano
e sue funzioni
Gli esseri umani sono unici (essendo diversi anche dai nostri parenti primati più
vicini) rispetto all’organizzazione strutturale delle interazioni di attaccamento precoci che possiedono una struttura di contingenza con scambi alternati proto-conversazionale apparentemente specifica per gli esseri umani (Brazelton & Tronick, 1980; Brazelton, Koslowski, & Main, 1974; Sander, 1988; Stern, 1985; Trevarthen, 1979; Trevarthen & Aitken, 2001; Tronick, 1989; Tronick & Cohn, 1989). Nell’infanzia, gli uomini preferiscono eventi stimolo ad elevata risposta contingente, che sono tipici dello
stile interattivo dei partner sociali in sintonia con il bambino (Bigelow, 1999; Bigelow
& De Coste, 2003; Bigelow & Rochat, 2006; Watson, 1972, 1985, 1994; Bahirick & Watson, 1985; Rochat & Morgan, 1995; Lewis, Alessandri & Sullivan, 1990). I bambini sono anche particolarmente sensibili verso i cosiddetti stimoli ostensivi-comunicativi
(Cssibra & Gergely, 2006), come il contatto visivo (Farroni, Csibra, Simion, & Johnson, 2002), il linguaggio catteristico delle madri (motherese) diretto al bambino (Fernald, 1985, 1992; Cooper & Aslin, 1990), la reattività contingente (Floccia, Cristophe,
& Bertoncini, 1997; Johnson, Slaughter, & Carey, 1998; Movellan & Watson, 2002; Watson, 1994, 1995, 2001). I piccoli dell’uomo seguono spontaneamente gli stimoli referenziali dell’altro (ad esempio, seguendo lo sguardo dell’altro), ma solamente se questi stimoli sono preceduti dal contatto visivo diretto e/o dalla reattività contingente
del bambino (Farroni et al. 2002; Johnson et al. 1998; Movellan & Watson, 2002; vedere Csibri & Gergely, 2006, per una rivisitazione). Dall’anno, i bambini mostrano
una comprensione referenziale e comunicativa e l’uso del gesto indicativo nelle interazioni triadiche di attenzione condivisa, una competenza questa che li distingue dagli scimpanzè (vedi Behne, Carpenter, & Tomasello, 2005; Liszkowski, Carpenter, Henning, Striano, & Tomasello, 2004; Tomasello & Haberl, 2003; Tomasello, Carpenter, &
Liszkowski, 2007; Southgate, van Maanen, & Csibra, 2007). Durante l’interazione madre-bambino, compaiono, inoltre, sempre più frequentemente scambi di un repertorio sempre più differenziato di espressioni emotive di base (Camras, 1992; Gergely,
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Teoria e tecnica
2002, 2007a; Gergely & Watson, 1996, 1999; Sroufe, 1996; Tronick, 1989; Cohn & Tronick, 1988; Izard & Malatesta, 1987; Bennett, Bendersky & Lewis, 2004, 2005; Malatesta, Culver, Tesman & Shepard, 1989).
Paragonati ad altre specie, inclusi i primati, gli esseri umani mostrano con maggiore frequenza e significatività le emozioni durante le interazioni bambino/caregiver
(vedere De Marco & Visalberghi, 2007). Allo stesso modo sono uniche delle interazioni umane madre-bambino le dimostrazioni empatiche di emozioni che rispecchiano
l’affetto da parte del caregiver (Bigelow, 1999; Gergely, 2004, 2007a; Gergely & Watson, 1996, 1999; Tronick, 1989; Cohn & Tronick, 1988; Fonagy et al. 2002, 2007; Malatesta et al. 1989; Uzgiris, Benson, Kruper, & Vasek, 1989). Attualmente molte teorie
divulgative sull’attaccamento e sullo sviluppo sostengono che i bambini posseggono
una ricca interpretazione mentale delle prime interazioni grazie alla loro capacità di
intersoggettività primaria. Queste teorie presumono che il bambino dai primi mesi di
vita abbia accesso, riconosca in se stesso e possa riconoscere negli altri, condividendoli (specialmente con il caregiver) una varietà di stati mentali, incluse le emozioni,
le finalità, le intenzioni, o le motivazioni (vedi Trevarthen, 1979, 1993; Trevarthen &
Aitken, 2001; Braten, 1988, 1992, 1998; Meltzoff, 2002; Meltzoff & Gopnik, 1993; Meltzoff & Moore, 1977, 1989, 1998; Hobson, 1993, 2002; Stern, 1985; Giannino & Tronick, 1988). Tali ipotesi sono state criticate soprattutto perché attribuiscono una capacità di mentalizzazione troppo ricca al bambino piccolo (vedere Gergely, 2002,
2007a; Gergely & Watson, 1996, 1999; Fonagy et al. 2002, 2007, per dettagli), ed è stato proposto un modello alternativo meno eccessivo dello sviluppo socio-emotivo del
Sé. (Gergely & Watson, 1996, 1999; Fonagy et al. 2002). Questo modello alternativo
ipotizza che la consapevolezza del bambino di stati emozionali differenti in se stesso
e nell’altro ha le sue origini nell’interazione sociale e che questa consapevolezza è (relativamente) conquistata piuttosto che una capacità innata universalmente.
Inoltre, questo modello alternativo propone che il bambino che cresce impari a
differenziare le emozioni attraverso l’esperienza ripetuta non solo dell’emozione stessa, ma anche della reazione di rispecchiamento contingente del caregiver a quell’emozione. In altre parole, è soltanto attraverso l’esperienza ripetuta di rabbia e le reazioni contingenti esterne di feedback che la sua manifestazione evoca nell’altro che possiamo imparare a differenziare la rabbia da una tensione negativa indifferenziata. Questo modello dello sviluppo delle rappresentazioni emotive del Sé accessibili introspettivamente si basa su due assunti centrali: l’iniziale inaccessibilità introspettiva del Sé
costituzionale affettivo e le origini sociali interattive della soggettività affettiva.
L’inaccessibilità introspettiva del Sé affettivo/costituzionale presuppone l’assunto che il bambino abbia un Sé costituzionale innato e altamente strutturato. Il Sé costituzionale è caratterizzato da differenze di temperamento individuali geneticamente determinate (Kagan, 1994; Rothbart, 1989). Inoltre esso contiene un set di base di
programmi emozionali innati universali, che sono degli adattamenti biologici primari (Ekman, 1992; Ekman et al., 1972; Gergely & Watson, 1996). Come abbiamo detto
315
precedentemente possiamo comprendere meglio queste emozioni di base se le consideriamo innate e automatiche; esse inizialmente non sono consapevoli e non possono essere controllate volontariamente. All’inizio è il caregiver il maggiore responsabile della regolazione degli stati emozionali che insorgono nel bambino durante le interazioni di attaccamento. Il caregiver ottiene questo leggendo le espressioni emotive
automatiche del bambino e reagendo ad esse con interazioni fatte di modulazioni affettive appropriate e dimostrazioni emotive (Gergely, 2007a; Gergely & Watson, 1996,
1999; Fonagy et al., 2002). Perciò il bambino può essere in grado di distinguere stati
emotivi negativi e positivi ma, al di là di questa impressione generale, non ha un’iniziale consapevolezza introspettiva della differenza fra i suoi vari stati emotivi, e la propria affettività costituzionale è all’inizio inaccessibile introspettivamente (Gergely &
Watson, 1996). Inoltre si può ipotizzare (contrariamente agli approcci classici ad es.
Bruner, Olver, & Greenfield, 1996; Mahler, Pine, & Bergman, 1975; cfr. Gergely, 2000)
che il sistema attentivo è inizialmente innato per essere orientato esternamente in modo dominante. Riteniamo che nei primi mesi di vita abbia luogo uno scarsissimo monitoraggio introspettivo dei propri stati interni (Gergely & Watson, 1996, 1999; Fonagy et al., 2002).
Passiamo ora ad analizzare le origini sociali interattive della soggettività affettiva: lo sviluppo di rappresentazioni emozionali di sé accessibili introspettivamente. Riteniamo che debbano essere soddisfatte due condizioni fondamentali prima che il
bambino possa iniziare un processo introspettivo e a sperimentare soggettivamente i
suoi stati emozionali interni. In primo luogo i programmi emotivi automatici e primari si devono associare a rappresentazioni di secondo ordine che, una volta attivate
rendono possibile l’inizio del processo cognitivo di monitoraggio del Sé. Questo processo deve anche comprendere un cambiamento di direzione nel sistema attentivo del
bambino che dall’essere orientato verso l’esterno si deve parzialmente spostare verso
gli stati interni del Sé che permettono il monitoraggio introspettivo attivo e l’attivazione di rappresentazioni emotive di secondo ordine del Sé. Da questo momento il
bambino può percepire se stesso come presente in un particolare stato emotivo ogni
qualvolta le emozioni di base vengono automaticamente attivate insieme alle rappresentazioni emotive di secondo ordine alle quali sono collegate per associazione.
Una volta raggiunto ciò e il bambino può riconoscere i propri stati emotivi, egli
aggiornerà continuamente le rappresentazioni emozionali di sé dal momento che gli
stessi stati cambiano in modo dinamico. Quindi quando uno stato emotivo di base è
attivato il bambino può anticipare il suo comportamento indotto emotivamente. Infatti, diventando consapevole del fatto che lo stato di disponibilità cambia prima che
l’attivazione automatica delle tendenze primarie di azioni indotte emotivamente abbia luogo, egli può controllare la sua stessa risposta (Gergely & Watson, 1996). La nostra abilità nel riconoscere i nostri stati del sé, nell’aggiornare i nostri stati rappresentazionali e quindi nel migliorare la nostra abilità di autocontrollo emotivo si sviluppa come risultato di un feedback sociale che prende la forma di reazioni congruenti
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Teoria e tecnica
e ripetute ai comportamenti espressivi emozionali del bambino (inizialmente non coscienti) nel contesto di attaccamento. Questo feedback porta il bambino alla consapevolezza rispecchiando o riflettendo esternamente lo stato interno del neonato, in
tal modo facilitando lo sviluppo del senso soggettivo del bambino e la consapevolezza degli stati affettivi differenziati del Sé. Naturalmente, questo rispecchiamento sarebbe irrilevante se il bambino non avesse la capacità innata di comprendere e rappresentare sia l’espressione automatica dei diversi stati emotivi che i modi nei quali
essi influenzano l’ambiente che li ha provocati. Questa capacità permette loro di interiorizzare la rappresentazione di qualsiasi segnale di rispecchiamento esterno come
rappresentazione di secondo ordine dello stato primario del Sé la cui espressione automatica provoca la reazione di rispecchiamento contingente in questione.
Questa teoria si collega al nostro lavoro precedente sulla teoria del bio-feedback
sociale del rispecchiamento affettivo genitoriale (Gergely & Watson, 1996, 1999) secondo la quale il meccanismo di rilevamento della contingenza del bambino possiede le necessarie proprietà strutturali per stabilire rappresentazioni emotive di secondo ordine quando viene applicato a interazioni contingenti di rispecchiamento affettivo. Il che equivale a dire che il neonato è capace in modo innato di analizzare il grado di relazione contingente tra le sue risposte e gli eventi esterni che ne conseguono
(Watson, 1985, 1994). Il bambino monitora simultaneamente tre aspetti separati della relazione contingente (contingenza temporale, similarità spaziale e intensità relativa; vedi Gergely & Watson, 1999, per una rassegna), identificando, in tal modo, quegli aspetti del contesto sociale che sono più o meno sotto il controllo causale delle
espressioni degli stati emozionali del bambino. La capacità del bambino di esprimere l’estensione del suo controllo causale sul contesto sociale è importante perché gli
fornisce un’esperienza soggettiva di essere attivo.
Espressioni accentuate e trasmissione della conoscenza
Le interazioni umane fra caregiver e bambino differiscono da quelle di altre specie anche per un’altra ragione: i caregivers della specie umana possono produrre
espressioni di rispecchiamento affettivo accentuate in seguito alla manifestazione di
emozioni automatiche da parte del neonato. Queste espressioni accentuate di rispecchiamento affettivo sono versioni deliberatamente modificate delle manifestazioni automatiche che il caregiver normalmente usa per esprimere i suoi stati affettivi (Gergely, 2007a; Gergely & Watson, 1996, 1999; Fonagy et al., 2002). Esempi di questo comprendono un’esecuzione esagerata, rallentata, schematica, abbreviata o solo parziale
delle normali manifestazioni emotive, e quest’ultime sono spesso accompagnate da
elementi comunicativi ostensivi (come il contatto visivo diretto, l’inarcamento delle
sopracciglia, la particolare intonazione vocale del linguaggio materno; vedi Csibra &
Gergely, 2006).
317
In passato abbiamo enfatizzato l’importanza di questa accentuazione intesa come un avviso che segnala che l’emozione manifesta non è espressa sul serio e che quindi dovrebbe essere disgiunta dal caregiver e che l’attribuzione della risposta accentuata come vera dovrebbe essere inibita (Gergely & Watson, 1996). Abbiamo anche proposto (vedi Gergely, 2007a; Gergely & Unoka, in stampa) che queste interazioni accentuate costituiscano una forma di trasmissione di conoscenza culturale (Csibra & Gergely, 2006; Gergely, 2007b; Gergely & Csibra, 2005; 2006) con particolare riguardo alla socializzazione delle emozioni. Tenendo presente questa funzione pedagogica delle
interazioni accentuate, possiamo estendere la teoria in due direzioni. In primo luogo
possiamo offrire una teoria sul perché manifestazioni accentuate di rispecchiamento
affettivo vengano interpretate in modo autoreferenziale dal bambino, intendendo che
esse vengono interiorizzate come rappresentazioni emotive di secondo ordine che sono legate per associazione alle emozioni primarie proprie del bambino. In secondo luogo spieghiamo come le risposte accentuate aiutino il bambino a cambiare la direzione
del suo sistema attentivo da un percorso soprattutto esterno verso una direzione interna che gli permette di monitorare introspettivamente i suoi stati affettivi interiori.
La teoria precedentemenete menzionata che le emozioni accentuate creino un
certo tipo di trasmissione di conoscenza culturale, è un’applicazione specifica di una
teoria recentemente sviluppata che sostiene che la specie umana possieda un sistema
pedagogico innato di apprendimento comunicativo sociale unico della specie (Csibra
& Gergely, 2006; Gergely, 2007b; Gergely, Kiraly & Egyed, 2007). Secondo questa teoria basata sull’evoluzione della trasmissione culturale, gli esseri umani si sono evoluti per manifestare, in modo spontaneo, conoscenza culturale significativa tra individui della stessa specie che sono inclini a osservare e imparare da queste manifestazioni, grazie a un meccanismo specializzato di apprendimento comunicativo sociale guidato da segnali intenzionali reciproci. Questo sistema di pedagogia innata garantisce
la trasmissione intergenerazionale di molte forme di conoscenza culturale significativa comprese le parole, i gesti, gli artefatti, le abitudini sociali, i rituali, e così via (Gergely, 2007b; Gergely & Csibra, 2005, 2006; Gergely, Bekkering & Kiraly, 2002; Gergely
et al. 2007; Csibra & Gergely, 2006).
Ipotizziamo che la pedagogia innata venga utilizzata anche nell’ambito della socializzazione emotiva per insegnare ai bambini a riconoscere in se stessi quelle emozioni categoriali che sono culturalmente universali e condivise nella specie umana. In
quest’ottica le prime interazioni affettive che avvengono tra il bambino e il caregiver
(che comprendono forme accentuate, ostensivamente segnalate, di rispecchiamento
emotivo contingente) costituiscono un caso speciale di trasmissione di conoscenza
pedagogica laddove caregivers sensibili creano nei bambini rappresentazioni di secondo ordine che permettono loro di identificare le emozioni categoriali che sono culturalmente universali e possono essere comunicate ad altre persone.
La pedagogia innata della specie umana ha una struttura intenzionale reciproca
che comprende una predisposizione biologica verso le capacità di fornire e ricevere
318
Teoria e tecnica
informazioni culturali rilevanti. I caregivers trasmettono la conoscenza attraverso segnali di comunicazione ostensiva (contatto visivo, inarcamento sopraccigliare e linguaggio materno infantile) che sono seguiti da segnali referenziali (come scambio di
sguardi) che aiutano il bambino ad identificare l’oggetto di riferimento riguardo al
quale devono essere manifestate nuove informazioni e che innescano nel bambino un
atteggiamento di apprendimento particolarmente ricettivo.
Questi segnali referenziali ostensivi inducono il bambino ad apprendere riguardo all’oggetto di riferimento, la nuova e importante conoscenza manifestata che l’altro sta comunicando (cfr. Sperber & Wilson, 1986). Queste manifestazioni di informazioni significative vengono espresse in un modo accentuato che comporta una versione modificata della competenza culturalmente conosciuta che viene mostrata in
modo che il bambino impari. Per esempio quando un caregiver mostra al bambino
come martellare un chiodo per la prima volta lo fa in modo ostentatamente accentuato, in contrapposizione all’esecuzione motoria standard dello stesso gesto quando
viene eseguito semplicemente per inserire un chiodo. Grazie a questi segnali il bambino non solo capisce che il caregiver sta trasmettendo informazioni importanti e culturalmente condivise sull’oggetto di riferimento, ma segnala anche che l’altro si sta
comportando in questo modo con l’esplicito intento comunicativo di trasmettere questa conoscenza al bambino. La forma accentuata di espressione permette alla madre
di stabilizzare il contenuto nuovo e significativo dell’informazione che il giovane apprendista deve identificare, aiutandolo ad inferire quegli aspetti della conoscenza manifestata che dovrebbero essere codificati estraendo e poi interiorizzando l’informazione accentuata (vedi Gergely, 2007b, per dettagli).
I segnali pedagogici portano il bambino ad identificare il riferimento designato
della manifestazione emotiva accentuata del caregiver e a collegare, o ad ancorare, la
manifestazione di rispecchiamento a qualche referente diverso dallo stato emotivo attuale del caregiver (dal quale è stato disgiunto a causa dell’accentuazione). Il bambino fa affidamento su segnali come la direzione dello sguardo per identificare il referente e dato che il caregiver, mentre mostra espressioni accentuate di rispecchiamento emotivo guarda il bambino, l’attenzione di quest’ultimo sarà perciò diretta verso il
suo stesso viso e corpo come probabile luogo di riferimento, anche perché il caregiver rispecchia le espressioni emotive automaticamente facciali e vocali che provengono dal viso e dal corpo del bambino. Il meccanismo di rilevazione della contingenza
del bambino identifica perciò le sue stesse espressioni emotive come la fonte del controllo contingente sulla risposta di rispecchiamento del caregiver (vedi Gergely & Watson, 1996). Queste due fonti di informazione convergono e ciò significa che il bambino ancorerà in modo referenziale la rappresentazione della manifestazione di rispecchiamento affettivo al proprio programma emotivo primario e la interiorizzerà
come una sua rappresentazione secondaria.
Attraverso questo processo, vediamo come i caregivers possano istintivamente
insegnare al bambino qualcosa rispetto alla differenziazione categoriale dei suoi stati
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emotivi stabilendo rappresentazioni emotive di secondo ordine comunicative e culturalmente condivise e accessibili cognitivamente, attraverso un rispecchiamento di
feedback corporeo e sociale accentuato e contingente accompagnato da segnali comunicativi ostensivi. Inoltre come risultato di tale addestramento ad un feedback corporeo istintivo e sociale il sistema di attenzione del neonato diventa sempre più introspettivo e può meglio valutare e monitorare l’attivazione degli stati affettivi del Sé. La
sensibilità ai segnali propriocettivi interni che accompagna le espressioni emotive del
Sé è anch’essa considerata come un risultato. Ulteriori conseguenze includono lo sviluppo della consapevolezza soggettiva e il susseguente uso volontario/deliberato delle risposte emotive al fine di esercitare controllo sull’ambiente sociale.
Attraverso questi processi, vediamo come l’ambiente di rispecchiamento sociale del bambino giochi un ruolo significativo nella costruzione del Sé soggettivo osservabile introspettivamente, popolando con rappresentazioni di secondo ordine degli
stati interni del Sé affettivo, accessibili cognitivamente. È grazie a questa struttura rappresentativa che, insieme al sistema di attenzione introspettivamente reso sociale del
bambino, diventa possibile l’emergere dei processi cognitivi ed emotivi top-down di
monitoraggio del Sé e di rappresentazione secondaria.
Mentalizzazione
Aumentando l’efficacia e la gamma dei processi di rivalutazione cognitiva secondaria, la mentalizzazione può giocare un ruolo chiave nell’aumentare l’abilità di
ognuno nel raggiungere l’autoregolamentazione e il controllo top-down cognitivo
ed emotivo. Da una prospettiva evolutiva (cfr. Sperber & Hirschfeld, 2004) potremmo affermare che la capacità di mentalizzare nasce in origine solo per inferire e rappresentare gli stati mentali intenzionali e causali delle altre menti. L’abilità di leggere altre menti porta con sé enormi benefici potenziali, poiché permette ai lettori della mente di anticipare le probabili azioni di individui simili in situazioni di competizione (vedi Fonagy, 2008). Comunque facendo seguito alla teoria precedentemente menzionata secondo la quale gli esseri umani sviluppano la capacità di monitorare il proprio comportamento, ipotizziamo che il dominio evolutivo proprio della
mentalizzazione si estenda ontogenicamente per permettere la lettura non solo delle menti degli altri ma anche della propria. Questa ipotesi presenta dei vantaggi significativi: leggere la propria mente porterà ad adottare strategie significativamente
migliori nell’affrontare sia interazioni cooperative e competitive sia relazioni affettive, dato che il Sé sarebbe in grado di anticipare le proprie azioni e reazioni così come quelle degli altri.
Se la mentalizzazione è un sistema basato sull’inferenza di stati mentali a partire da segnali osservabili, in che modo essa può essere applicata introspettivamente
al fine di controllare le proprie emozioni e di aiutare ad affrontare interazioni interRichard e Piggle 18, 4, 2010
320
Teoria e tecnica
personali cariche affettivamente? Se la mentalizzazione può fornire utili informazioni che istruiscono i meccanismi di ri-valutazione emotiva cognitiva secondari del Sé,
poi funzionerà nello stesso modo quando processi cognitivi top-down verranno applicati per rivalutare il significato per il sé delle condizioni causali di input (le quali
coinvolgono azioni di un’altra persona, reazioni, o espressioni emotive dirette verso
il Sé) che hanno indotto reazioni emotive eccitatorie automatiche e primarie nel soggetto. In tali casi la mentalizzazione potrebbe sostenere rivalutazioni cognitive secondarie accedendo e valutando importanti informazioni immagazzinate riguardo all’altra persona (le loro disposizioni mentali permanenti, gli atteggiamenti correlati
al sé, le loro aspirazioni per il futuro, i loro tratti di personalità e temperamentali e i
loro eventi di vita recenti) per ricostruire/comprendere le ragioni delle loro reazioni dirette verso il Sé. Similmente, la mentalizzazione può aiutare il soggetto a inferire dai segnali dell’altro, quali particolari desideri attuali, intenzioni e credenze (in alcune casi false) sulla situazione e/o su se stesso possono aver indotto il comportamento dell’altro, che a sua volta ha innescato le proprie risposte emotive eccitatorie
automatiche di base.
La mentalizzazione può inoltre aiutarci cognitivamente nel valutare le probabili conseguenze causali dell’espressione delle nostre reazioni emotive eccitatorie di
base in un contesto interpersonale specifico. La mentalizzazione non solo può aiutare gli uomini a prevedere le conseguenze sociali delle proprie espressioni di stati
emotivi, ma può inoltre aiutare a prevedere quali stati mentali e quali azioni possono innescare negli altri le risposte automaticamente del Sé indotte dalle emozioni.
La mentalizzazione permette all’individuo di prendere in considerazione un ampio
raggio di fattori potenziali che possano motivare le reazioni di un’altra persona in
una data situazione; come detto prima questi includono le caratteristiche temperamentali, i tratti di personalità, la storia infantile, i tratti caratteriali attuali, il suo o la
sua qualità della relazione con il Sé, quanto o quanto poco e con precisione che cosa l’altro sa o pensa del proprio Sé, e così via. È inoltre importante il fatto che nel generare predizioni sulle probabili reazioni dell’altro a una propria espressione emotiva potenziale, colui che possiede una buona mentalizzazione può anche prendere in
considerazione le capacità di mentalizzazione dell’altro e il fatto che quest’ultimo possa anche valutare le ragioni che stanno dietro le reazioni emotive di entrambe le parti in una data situazione.
Lo sviluppo dell’organizzazione di un Sé affettivo non riflessivo:
un’applicazione clinica
Nella vignetta clinica che segue applichiamo il nostro modello sullo sviluppo affettivo del Sé per far luce sull’eziologia della struttura non riflessiva del Sé
del paziente.
321
Il caso di Andy: il malfunzionamento della mentalizzazione
degli affetti e lo sviluppo di un funzionamento non riflessivo del Sé
A)
ANAMNESI: PRIME RELAZIONI DI ATTACCAMENTO DI ANDY
Andy è un paziente di 24 anni attualmente in trattamento psicoanalitico tre volte a settimana sul lettino.2 È figlio unico. La madre, dopo la nascita di Andy, ha sviluppato una psicosi post-partum; da allora in poi ha presentato frequenti e gravi ricadute che hanno comportato numerose ospedalizzazioni. I suoi processi di pensiero erano dominati da ideazioni paranoidi, deliri di persecuzione e stati allucinatori che persistevano anche quando veniva sedata con farmaci antipsicotici. Per controllare i suoi
stati d’animo e le paure allucinatorie paranoidee di essere avvelenata dai dottori, la
madre di Andy trascorreva gran parte della giornata con una calza calata sul volto e
grandi occhiali da sole scuri sugli occhi. A causa dei suoi stati paranoidei e/o dei suoi
stati di sedazione, non era in grado per la maggior parte del tempo di rispondere ai
vari tentativi di Andy di ingaggiarla emotivamente e di entrare in relazione con lei.
Tutte le emozioni che Andy mostrava in presenza di sua madre (ricerca di vicinanza,
segnali di pericolo, espressioni d’amore, giocosità, tristezza, paura, rabbia, aggressività, pianto o altri segni di impotenza) combaciavano con reazioni emotive terrorizzanti e fonte di stress di un’intensità spesso traumatizzante: lei poteva diventare estremamente dura, agitata, impaurita e spaventata o aggressiva (qualche volta minacciandolo fisicamente o abusando realmente di lui). Spesso le aperture emotive di Andy
(senza tener conto del loro specifico contenuto affettivo) potevano anche causare l’improvvisa e grave disintegrazione emotiva e mentale di sua madre. Questi momenti, in
cui sua madre impazziva a causa delle espressioni di sentimenti, bisogni e tentativi di
comunicare del figlio, erano traumatici, e Andy li viveva come aggressioni alla sua integrità fisica, mentale ed emotiva. Molto frequentemente, e in modo del tutto imprevedibile, la madre di Andy presentava degli episodi deliranti causati da fattori interni
o esterni sconosciuti non collegabili al comportamento di Andy. Imprevedibilmente
ella spesso mostrava rabbia o paura o diventava improvvisamente chiusa e ritirata.
Qualche volta nei suoi stati allucinatori percepiva suo figlio come il suo persecutore.
In tali occasioni lo aggrediva fisicamente e verbalmente e a volte arrivava a picchiarlo ed attaccarlo realmente.
I genitori di Andy divorziarono presto e così Andy fu lasciato a vivere, per la maggior parte del tempo, da solo con la madre malata. Suo padre, comunque, abitava vicino e correva in suo aiuto nei momenti di estremo bisogno. Cercò di aiutarlo e difenderlo insegnandogli delle strategie comportamentali pratiche per monitorare, anticipare ed affrontare gli stati psicotici disintegrativi di sua madre (per esempio percepire quei segnali comportamentali caratteristici che spesso precedevano le sue crisi, o
2 L’analista del paziente è Zsolt Unoka.
Teoria e tecnica
322
monitorare e modificare le sue terapie farmacologiche secondo i cambiamenti che percepiva nel suo livello di agitazione emotiva, oppure capire quando chiamare o non
chiamare l’ambulanza). Comunque egli sistematicamente considerava le reazioni emotive di suo figlio e le espressioni di bisogno di attaccamento come inutili e perfino dannose rispetto alla necessità continua di monitorare e controllare in modo vigile le oscillazioni degli stati emotivi disintegrativi di sua madre. Egli criticava i sentimenti di paura e di impotenza di suo figlio come “non mascolini”, e cercava di convincerlo che i
problemi di sua madre “non erano così seri, che non bisognava averne paura e che non
valeva la pena di piangerci su”. Il padre di Andy dipingeva gli stati “folli” della sua ex
moglie come “non così gravi”, come qualcosa da tenere semplicemente sotto controllo e da gestire e risolvere in modo pratico anticipandoli per tempo e facendo ciò che
sua madre voleva o di cui aveva bisogno per controllarli. Ad Andy venne, inoltre, insegnato ad aspettare, rimanendo calmo, che la “follia” recedesse, poiché la sua emotività avrebbe potuto provocare un’ulteriore disintegrazione nello stato di sua madre.
SINTOMI NUCLEARI DEL FUNZIONAMENTO AFFETTIVO DEL SÉ DI ANDY NELL’ETÀ ADULTA
1. Attacchi di panico e paura di perdere l’autocontrollo emotivo. Andy inizialmente aveva cercato un sostegno terapeutico per i suoi frequenti, imprevedibili e gravi attacchi di panico caratterizzati da importanti reazioni vegetative (palpitazioni, sudorazione, dispnea). Il nucleo cognitivo centrale di questi attacchi di panico era l’anticipazione e la grande paura di un’imminente perdita di controllo sul suo stato di agitazione caratterizzato da una tensione eccessiva piuttosto aspecifica e diffusa. Durante questi attacchi di panico, se le sue emozioni incontrollabili non erano tenute a bada, egli era terrorizzato di “diventare matto” o “diventare schizofrenico come mia madre”. Quando gli veniva chiesto delle cause di questi attacchi, tirava in ballo soprattutto fattori esterni: intuizione della parole “pazzo” o “schizofrenico” in qualsiasi contesto (per es. quando leggeva che l’economia ungherese era in un stato “schizofrenico”),
oppure la percezione (spesso contraria alla realtà) di un inquietante e ingravescente
cambiamento negli stati emotivi di altre persone (per es. la sua partner) o nelle reazioni alle proprie manifestazioni di sentimenti (questo accadeva anche quando Andy
era da solo e fantasticava sulle situazioni interattive immaginando le reazioni emotive degli altri alla sua presenza o al suo comportamento). I suoi attacchi di panico e le
sue paure di “diventare pazzo” sono ben illustrate da un sogno raccontato nella prima fase del suo trattamento: Andy aveva sognato un uomo solo in catene in mezzo al
deserto. L’uomo era “impazzito” e “in preda a un terribile e terrificante attacco d’ira”
mentre cercava di strappare le sue catene. Nel sogno Andy a volte identificava il pazzo come se stesso, a volte lo vedeva da una prospettiva esterna come qualcun altro; comunque in entrambi i casi egli era terrorizzato da ciò che sarebbe accaduto se l’uomo
fosse riuscito a rompere le sue catene e liberare la sua aggressività rabbiosa.
2. Esperienza soggettiva distorta degli stati emotivi del Sé e degli altri in relazioni oggettuali fantasticate o reali.
B)
323
a) Mancanza di consapevolezza introspettiva delle esperienze affettive del Sé e
interpretazione teleologica non mentalizzata del comportamento altrui. All’inizio del
suo trattamento Andy mostrava una notevole mancanza di coinvolgimento emotivo
quando descriveva anche i più orribili avvenimenti della sua infanzia (o le sue difficoltà relazionali attuali). In questo stadio sembrava completamente inconsapevole dei
propri sentimenti e raramente descriveva come si era sentito durante quelli che dovevano essere stati episodi emotivamente molto intensi. Un ulteriore aspetto caratteristico delle descrizioni delle sue relazioni oggettuali era la focalizzazione sul comportamento manifesto dell’altro. Egli monitorava ossessivamente e attentamente le espressioni manifeste dell’altro e i segnali comportamentali. Sembrava essere costantemente in guardia per cogliere i più piccoli segni comportamentali che avrebbero potuto
indicare cambiamenti nei sentimenti altrui. Il focus di questa vigile e attenta monitorizzazione, comunque, era sempre molto ristretto e stereotipato: egli cercava segni di
destabilizzazione emotiva negli altri o segni del fatto che l’altro si stesse irritando, di
scontento o di rabbia verso di lui. Sebbene fosse ossessionato dal cercare di immaginare (e soddisfare) ciò che l’altro voleva da lui, le sue interpretazioni del comportamento altrui rimanevano superficiali e non riflessive poiché mancava qualsiasi narrazione mentalizzata di quali fossero le intenzioni, i motivi o le credenze che avrebbero potuto esserci dietro il comportamento percepito degli altri. In altre occasioni
(Fonagy et al., 2002) abbiamo definito questo tipo di interpretazione esterna non mentalizzata degli altri, ristretta all’interpretazione finalistica di comportamenti visibili,
azioni, ed effetti osservabili, il modo teleologico di ricostruire3 l’esperienza interattiva.
b) L’“Illusione Causale”: confondere gli effetti anticipati delle proprie emozioni
con le loro cause scatenanti che portano a una percezione distorta degli stati affettivi
negli altri.
Il monitoraggio ossessivo di Andy del comportamento altrui spesso lo portava a
una percezione distorta ed errata dei cambiamenti emotivi preoccupanti nell’altro.
Queste reazioni emotive attribuite erroneamente venivano percepite da Andy come
eventi causali esterni reali che lo minacciavano di disintegrazione (anticipata e temuta) del suo Sé: perdita del controllo sulle sue emozioni e “diventare pazzo”. Ma qual’era la fonte di queste attribuzioni errate? Le nostre osservazioni cliniche suggeriscono
che quando Andy si trovava emotivamente coinvolto in una situazione interpersonale, egli non riusciva a percepire i segnali fisiologici che segnalavano la sua reazione
emotiva interna perché la sua attenzione era focalizzata esclusivamente sul monito3 Questa terminologia si riferisce all’applicazione di un sistema interpretativo ontogeneticamente
molto precoce per rappresentare azioni finalizzate di altri agenti, il cosiddetto “atteggiamento teleologico” (Csibra & Gergely, 1998; Gergely & Csibra, 2003). Questo sistema interpretativo dell’azione è in funzione nei neonati già durante il primo anno di vita (Gergely, Nadasdy, Csibra & Birò,
1995; Csibra, Birò, Koos & Gergely, 2003) e può non basarsi su costrutti mentalizzati nel rappresentare le azioni intenzionali dell’altro.
324
Teoria e tecnica
raggio del comportamento altrui. Quindi egli era assolutamente inconsapevole soggettivamente e cieco introspettivamente, ai cambiamenti dei propri sentimenti.
Ipotizziamo, comunque, che ogni qualvolta le sue emozioni di base venivano scatenate, la sua reazione fisiologica automaticamente attivava gli schemi emotivi corrispondenti del Sé verso l’altro. Questi includevano le rappresentazioni delle conseguenze tipiche che le sue espressioni emotive automatiche erano solite indurre nei caregiver durante la prima infanzia. Poiché sua madre di solito reagiva con una rabbia traumatizzante e indifferenziata o con la disintegrazione dell’intera gamma del suo repertorio emotivo la maggior parte degli schemi emotivi primari del Sé verso l’altro di Andy
includevano le rappresentazioni di tali effetti traumatizzanti come le probabili conseguenze della sua risposta emotiva. Quindi ogni qualvolta la rappresentazione primaria di una qualsiasi di queste emozioni di base veniva attivata essa uniformemente comportava come conseguenza a un’anticipazione ansiosa della disintegrazione
emotiva o della rabbia nell’altro. Queste reazioni emotive traumatizzanti della madre,
che spesso avvenivano imprevedibilmente, dovevano inoltre essere state rappresentate negli schemi emotivi dell’altro verso Sé di Andy.
Le rabbie di sua madre e la disintegrazione emotiva venivano frequentemente
vissute come eventi esterni che innescavano emozioni che rischiavano di avere come
risultato la disintegrazione del proprio Sé affettivo. Di conseguenza il sistema attentivo di Andy rimaneva principalmente focalizzato verso l’esterno con un monitoraggio
attento dei segni di questi pericolosi stati di disintegrazione emotiva o rabbia negli altri. Le relazioni primarie di Andy (sia con la madre psicotica che con il padre distante che forniva ad Andy soltanto strategie comportamentali di difesa orientate verso
l’esterno) si assomigliavano nel senso che gli fornivano un ambiente di attaccamento
che non mostrava alcuna reattività differenziata alle sue manifestazioni emotive riguardo alle reazioni contingenti o alle risposte accentuate di rispecchiamento affettivo che erano assenti in entrambi i genitori.
Abbiamo precedentemente ipotizzato che la reattività contingente e differenziata e
il rispecchiamento accentuato delle espressioni emotive automatiche del neonato siano
requisiti centrali per lo sviluppo dell’accesso introspettivo agli stati affettivi primari del
Sé. Essi deviano il sistema attentivo inizialmente orientato principalmente verso l’esterno, verso una direzione introspettiva di monitoraggio del Sé e portano all’interiorizzazione delle rappresentazioni differenziate di secondo ordine per le emozioni primarie del Sé.
Ipotizziamo che, nel caso di Andy l’assenza di queste precondizioni evolutive
debbano aver contribuito significativamente alla sua cecità introspettiva verso i propri stati emotivi. La mancanza di un ambiente rispecchiante in modo reattivo e contingente deve aver causato il mantenimento dell’orientamento dell’attenzione di Andy
soprattutto verso l’esterno e di un attento monitoraggio del comportamento degli altri. A causa della fissazione dell’attenzione di Andy nell’orientamento diretto verso gli
altri, quando egli era in uno stato di attivazione emotiva di base, il suo focus attentivo veniva attratto dalla rappresentazione attivata delle conseguenze esterne che la sua
325
risposta emotiva avrebbe probabilmente indotto nell’altro. Nel caso di Andy è, quindi, successo, che i contenuti emotivi di queste rappresentazioni del Sé verso l’altro fossero ampiamente simili ai contenuti degli eventi rappresentati nei suoi schemi emotivi dell’altro verso il Sé: essi rappresentavano entrambi i frequenti stati emotivi di rabbia o disintegrazione della madre. Comunque, nel primo caso queste risposte emotive materne venivano rappresentate come le conseguenze previste, mentre nel secondo caso come le probabili cause delle reazioni emotive di Andy. Come risultato di ciò
l’attivazione delle rappresentazioni affettive del suo Sé verso l’altro che erano suscitate dalla sua attivazione emotiva interna, poteva facilmente straripare e scatenare rappresentazioni emotive dell’altro verso il Sé nel momento in cui i contenuti delle due
rappresentazioni si sovrapponevano ampiamente. In questo modo la sua stessa risposta emotiva poteva portare a una percezione distorta della realtà relativa alla destabilizzazione emotiva o alla rabbia nell’altra persona. Questo è il motivo per cui Andy
sperimentava i propri stati di attivazione emotiva primaria come eventi causali esterni che avvenivano realmente e che erano diretti verso di lui e minacciavano di causare
la disintegrazione del suo Sé affettivo. Ci riferiamo a questo specifico tipo di percezione distorta della realtà oggettuale come illusione causale perché la sua comparsa è
facilitata dal fatto che, a causa dei loro contenuti identici, le rappresentazioni attivate
delle conseguenze emotivamente indotte e delle cause che inducono emozioni, si
confondono nell’esperienza soggettiva del paziente. Questo tipo di confusione percettiva distorta della realtà degli aspetti della rappresentazione mentale attivata di stati emotivi interni del soggetto con eventi corrispondenti percepiti in maniera realistica nel mondo esterno, è simile alla modalità di funzionamento mentale descritto da
Fonagy e Target come equivalenza psichica (1996, 1997, vedi anche Fonagy et al. 2002).
È importante sottolineare, dal punto di vista teorico, che il tipo di percezione distorta della realtà degli affetti esemplificata dalla “illusione causale” precedentemente descritto potrebbe essere facilmente confuso a livello fenomenologico e clinico con i classici fenomeni proiettivi difensivi. Comunque, sebbene entrambi coinvolgano un’esperienza percettiva di distorsione della realtà delle relazioni oggettuali essi sono chiaramente diversi da un punto di vista psicodinamico. La distorsione della realtà nel fenomeno proiettivo classico, deriva un’operazione difensiva di distacco della rappresentazione di alcuni contenuti affettivi indesiderati del soggetto e della loro attribuzione all’altro attraverso la proiezione. Nel caso della illusione causale qui descritta, la
percezione distorta della realtà dell’attivazione emotiva del soggetto come stati affettivi autodistruttivi dell’altro, non soddisfa nessuna motivazione difensiva. Piuttosto
questo fenomeno è assimilabile a una sorta di illusione percettiva abnorme.
A causa della focalizzazione esterna dominante e della fissazione orientata verso l’altro del sistema attentivo di monitoraggio-affettivo di Andy, la rappresentazione
attiva internamente delle probabili conseguenze esterne delle sue risposte emotive primarie gli impediva di essere consapevole dei segnali fisiologici interni dell’attivazione emotiva. Andy percepiva coscientemente soltanto le conseguenze esterne previste
326
Teoria e tecnica
della sua risposta emotiva, mentre il suo stato eccitatorio emotivo interno rimaneva
non consapevole. Nella sua esperienza soggettiva questa percezione sembrava essere
causata dalle reazioni emotive esterne corrispondenti dell’altro. A causa dei loro contenuti simili, le rappresentazioni attivate delle conseguenze previste e temute dalla sua
reazione emotiva inconscia innescavano le rappresentazioni dei comportamenti temuti e attentamente monitorati dell’altro (così come questi venivano rappresentati
nei suoi schemi emotivi dell’altro verso il Sé). Esse venivano sperimentate come facenti parte della realtà esterna che stava minacciando il Sé, mentre lo stato eccitatorio
interno rimaneva ampiamente fuori dalla consapevolezza.
c) Senso soggettivo di isolamento emotivo: congelamento affettivo e mancanza di
senso di funzionamento del Sé emotivo. Una delle conseguenze della percezione errata o distorta da parte di Andy del fatto che l’altro lo stesse disintegrando emotivamente o che stesse mostrando segni di risposte emotive minacciose, era la sua immediata
inibizione delle proprie risposte emotive. Questa reazione automatica di totale congelamento affettivo era un sintomo centrale che caratterizzava l’esperienza delle interazioni emotive di Andy con gli altri. Significativamente, l’inibizione della sua espressione emotiva avveniva sia quando egli percepiva correttamente e realmente attraverso un
attento monitoraggio un segnale di debolezza dovuto alla destabilizzazione emotiva
dell’altro, o quando egli stesso si attivava emotivamente, il che, a causa della costellazione dell’illusione causale discussa precedentemente, portava alla percezione soggettiva distorta e allarmante del cambiamento di stato emotivo dell’altro. A nostro parere,
questa inibizione radicale di espressione emotiva era una reazione automatica di difesa indotta dall’attivazione delle rappresentazioni primarie affettive del Sé verso l’altro
di Andy, che avevano origine dalle sue esperienze infantili con la madre. Gli schemi primari del Sé verso l’altro di Andy rappresentavano la destabilizzazione emotiva dell’altro come possibile conseguenze della propria attivazione emotiva. Quindi, l’immediata inibizione dei suoi comportamenti espressivi emotivi può essere interpretata come
un tentativo automatico di affrontare le reazioni anticipate dell’altro rimuovendo la loro (presunta) causa scatenante: cioè la dimostrazione dei sentimenti dello stesso Andy.
Questa costellazione aveva come conseguenza uno stato soggettivo di vuoto affettivo come pure la mancanza di qualsiasi senso di funzionamento emotivo attivo
nelle relazioni affettive.
Questo senso soggettivo di vuoto emotivo può essere interpretato come un’ulteriore conseguenza della mancanza quasi assoluta di reazioni accentuate di rispecchiamento affettivo e dell’assenza di una reattività contingente differenziata da parte dei
genitori di Andy in relazione alle sue espressioni emotive di base durante l’infanzia.
Quando durante le fasi avanzate della terapia, la natura e le origini dello sviluppo di
queste reazioni di congelamento affettivo automatiche, divennero cognitivamente più
accessibili per Andy, questo insight autoriflessivo lo portò ad un doloroso e straziante senso di consapevolezza del suo totale isolamento emotivo. Questo, a sua volta, scatenò una reazione depressiva dovuta alla sensazione che la sua tremenda incapacità di
327
esprimere i propri sentimenti in situazioni emotivamente cariche gli avrebbe per sempre reso impossibile di coinvolgersi in relazioni oggettuali intime, spontanee e intime.
Note sul processo: il sogno della palla bianca
Come interessante effetto collaterale transferale del fenomeno di illusione causale
affettiva descritto precedentemente, durante i primi stadi dell’analisi si è sviluppata una
sorta di confusione delle lingue (Ferenczi, 1932) nell’interpretazione intersoggettiva delle esperienze emotive tra il paziente e l’analista. Illustreremo, ora, con alcuni esempi in
che modo queste vicissitudini del transfert siano emerse durante il processo analitico. I
sintomi nucleari di Andy erano tutti collegati a differenti sfaccettature della sua difficoltà
di mentalizzare i suoi sentimenti e quelli degli altri nelle relazioni oggettuali emotivamente intense. Tutto questo ha reso il lavoro psicoanalitico una vera sfida sia per Andy
che per il suo analista. Gli interventi dell’analista consistevano nel rispecchiare gli stati
affettivi attuali del paziente o quelli che era probabile egli avesse provato durante gli eventi del passato che gli tornavano in mente, interpretando gli aspetti e i modelli ricorrenti
degli schemi relazionali affettivi che comparivano nel transfert e focalizzando e dirigendo l’attenzione dell’analizzando, verso il monitoraggio introspettivo, la scoperta e la contemplazione dei contenuti mentali dei suoi stati interni. Spesso, comunque, soprattutto
durante le fasi iniziali del trattamento, questi interventi sembravano fallimentari portando, all’inizio in modo inaspettato e incomprensibile, a conseguenze, reazioni e interpretazioni errate da parte del paziente che chiaramente illustravano le difficoltà tecniche
incontrate durante l’analisi di pazienti con seri deficit della mentalizzazione.
L’analista tendeva a focalizzare la sua attenzione sul mondo interno del paziente rispecchiando e dando un nome agli stati mentali, agli affetti, e ai processi interni
che a suo parere il paziente stava sperimentando, o avrebbe dovuto sperimentare, mentre raccontava eventi recenti o passati della sua vita.
Questo spesso attivava la paura del paziente di perdere l’autocontrollo sulle proprie emozioni. In questi casi la sua paura di impazzire era innescata dalle ipotesi dell’analista sul possibile contenuto, sull’importanza o sul significato emotivo degli eventi di vita che descriveva. Nelle prime fasi della terapia, il paziente interpretava ogni tipo di rispecchiamento emotivo da parte del terapeuta come un segno del fatto che il
suo funzionamento mentale non era normale.
Un altro sintomo fondamentale era il monitoraggio vigile e compulsivo di Andy
e la sua fissazione sugli stati emotivi percepiti e/o anticipati dell’altro e sui loro cambiamenti imminenti. Questo si manifestava come un desiderio intenso di tenere l’analista in uno stato di calma mentale attraverso l’anticipazione e il tentativo di soddisfare le aspettative che egli percepiva. Andy era terrorizzato dal fatto che l’analista
potesse disintegrarsi se lui non avesse cooperato pienamente. Tutti questi fattori portavano il paziente a tentare di aderire al contratto analitico alla lettera. Gli interventi
328
Teoria e tecnica
dell’analista venivano intesi come compiti concreti che il paziente doveva portare a
termine. Per esempio, quando l’analista faceva una domanda sulle emozioni che Andy
poteva aver sperimentato durante un determinato evento che stava descrivendo in seduta, Andy traduceva questa comunicazione come la richiesta che egli avrebbe dovuto vivere e avvertire quelle emozioni. Per adempiere a questo tipo di richiesta iniziò a
leggere intensamente una grande quantità di letteratura sulla psicologia, sviluppando
un vocabolario molto ricco di termini sugli stati mentali. Così, da una parte, gli interventi di rispecchiamento emotivo dell’analista venivano vissuti come torturanti perché venivano percepiti come probabile causa della disintegrazione del Sé di Andy e
contemporaneamente come rischiosi per l’equilibrio emotivo e mentale dell’analista.
D’altra parte, Andy interpretava queste interpretazioni di rispecchiamento come un
compito da portare a termine per riuscire ad essere all’altezza delle aspettative dell’analista e per evitare di farlo infuriare o disintegrarlo emotivamente.
In linea con la sua tendenza al congelamento affettivo, Andy evitava di esprimere le emozioni che nascevano all’interno del setting terapeutico e del transfert, tentando, così, di evitare la prevista disintegrazione dell’analista. Nelle prime fasi dell’analisi questa complessa modalità creò una situazione sorprendentemente piacevole
per l’analista: l’illusione di un transfert positivo (Freud, 1912; Kernberg, 2004). L’analista sentiva che i suoi interventi erano accettati e che avevano successo e che, di conseguenza, la capacità di Andy di mentalizzare sugli affetti sembrava aumentare in modo significativo. All’apparenza egli stava iniziando a monitorare, categorizzare, e a dare un nome alle sue emozioni ed anche ad interpretare i comportamenti altrui in termini di stati mentali. Sembrava, inoltre, capace di applicare cognitivamente in modo
adeguato gli schemi delle relazioni oggettuali rivelati dalle interpretazioni dell’analista e di usarli come uno strumento nuovo per permettersi un livello di auto-controllo cognitivo precedentemente irraggiungibile per lui. Dava prova di essere in grado di
sperimentare e riflettere sulle proprie emozioni e passioni intense come segni di follia (identificazione materna) e come segni di debolezza che contrastavano con le sue
idee stereotipate di identità maschile (identificazione paterna). Sebbene molti di questi fenomeni emergenti possano aver rappresentato un vero progresso terapeutico, i
temi transferali che emergevano nella terapia, facevano sorgere nuove prospettive, suggerendo la possibilità di una loro interpretazione meno benevola. Riassumendo, le
conseguenze degli interventi di rispecchiamento dell’analista furono triplici. In primo luogo, spingevano Andy verso la consapevolezza delle esperienze affettivamente
intense che lui trovava insopportabili e pericolose e che provava disperatamente ad
eliminare. Questo portava ad attacchi di panico associati a sentimenti di disintegrazione attraverso l’attivazione delle sue relazioni oggettuali materne, e alla sperimentazione di intensa vergogna e umiliazione attraverso la sua identificazione paterna. Allo stesso tempo, Andy viveva il rispecchiamento da parte dell’analista delle sue emozioni come se si trattasse di quelle strategie di risoluzione dei problemi che aveva appreso da suo padre, e il riconoscimento delle proprie emozioni gli appariva come un
329
compito che gli veniva richiesto di assolvere e completare. Infine, le reazioni complesse di Andy agli interventi di rispecchiamento dell’analista implicavano che nella sua
ottica l’analista non fosse capace di comprendere e identificare il livello e la natura
della sofferenza interna reale che le esperienze di vita gli avevano causato. Invece quelle che egli percepiva come ordini ricevuti dall’analista di assolvere e fare fronte ai suoi
stati affettivi interni faceva sentire ad Andy che l’analista considerava i suoi problemi
come facilmente risolvibili. Per Andy era come dirgli: “nessun problema, se tu esprimi e riconosci le tue emozioni poi tutto andrà bene”. Andy viveva la percezione di questo atteggiamento dell’analista come una svalutazione del suo mondo interno che lo
faceva sentire ancora più isolato emotivamente e nei rapporti interpersonali.
Riporteremo ora un sogno che esemplifica la complessità del processo terapeutico;
Andy fece questo sogno all’ottavo mese di terapia. Nel sogno si trova in un parco, si sente fuori controllo e spaventato. Sta provando ad evitare qualcosa; si accorge di essere perseguitato da qualcosa o qualcuno da cui sta provando a scappare. Mentre sta scappando,
il suo persecutore improvvisamente gli salta addosso. Il suo aggressore risulta essere lui
stesso. Vede se stesso sdraiato per terra supino, e allo stesso tempo è lui che sta seduto sopra di sé con una palla bianca in mano. Incomincia a spingere e tirare la palla verso di sé,
e a questo punto realizza che ciò da cui stava provando a fuggire era qualcosa di orribile, forse schizofrenia, o qualche altra forma di follia. Quando diventa consapevole di questo, inizia a sentire un’intensa paura della palla e a contorcersi. È avvolto in un’intensa luce emanata dalla palla bianca che alla fine riesce a spingere dentro se stesso. A questo punto, comincia a urlare più forte che può, in un’estasi totale, come se stesse diventando pazzo. Capisce che questa follia mistica e questa aggressione sono gli stati che lo avevano terrorizzato durante i suoi attacchi di panico. Quando si era svegliato, il suo primo pensiero era stato di controllare se aveva urlato veramente perché era estremamente preoccupato di svegliare e spaventare la sua fidanzata che dormiva accanto a lui. Trovò molto
confortante scoprire che il suo urlo non era reale, ma solamente un sogno.
Andy portò questo sogno durante la prima seduta della settimana; le sue associazioni rimandavano al materiale della seduta precedente (del venerdì) i cui i suoi i
suoi violenti attacchi di panico erano stati l’argomento centrale della seduta. Andy cominciò a riconoscere (seguendo le osservazioni fatte dall’analista) che la maggior parte delle volte questi attacchi erano preceduti da alcuni stati emotivi specifici: rabbia,
paura, passione erotica, e che il suo stato di panico indistinto era in effetti scatenato
da queste emozioni. Si ricordò che durante la seduta precedente il terapeuta gli aveva
suggerito che avrebbe dovuto affrontare le proprie emozioni. Lui interpretò questo
sogno come una dimostrazione del fatto che si era sforzato per identificarsi con queste aspettative. A questo punto della terapia iniziò a sentire che stava diventando capace di iniziare a vivere emozioni che sembravano originariamente travolgenti ed
estremamente minacciose e che aveva anche iniziato a essere in grado di verbalizzarle. Sentiva che nel sogno riusciva ad obbligare se stesso a sperimentare le sue emozioni precedentemente insopportabili e che alla fine diventavano parte di lui.
330
Teoria e tecnica
Comunque, nelle sue associazioni apparivano individuabili fenomeni importanti di transfert, che andavano al di là dell’interpretazione cosciente di Andy del significato del sogno. Gli interventi dell’analista, che consistevano soprattutto nel dare un
nome alle emozioni di Andy e nel suggerire la connessione tra gli attacchi di panico e
gli stati emotivi intensi in cui lui si trovava prima che essi comparissero, erano stati
percepiti da Andy come se l’analista gli avesse affidato un compito.
Questo, da una parte, rappresentava un atto di violenza contro di lui sotto forma della richiesta percepita dell’analista che Andy dovesse confrontarsi con le sue emozioni. D’altra parte, Andy interpretava gli interventi come consigli pratici analoghi ai
consigli dati dal padre quando lasciava da solo Andy con la madre folle. Comunque,
mentre poteva sembrare simile a livello formale, il consiglio differiva nel suo contenuto reale. Mentre i consigli del padre solitamente si riferivano al fatto che Andy dovesse reprimere le sue emozione e concentrarsi su soluzioni pratiche per rispondere
ai problemi della madre, ad Andy sembrava che gli interventi dell’analista suggerissero che avrebbe dovuto fare fronte e sperimentare le sue emozioni invece di reprimerle. Entrambi, comunque, sembravano considerare il compito assegnato come banale
e relativamente facile da portare a termine. Infatti, mentre l’analista era colpito dall’atmosfera disturbante e violenta del sogno e provava a farlo riflettere su questo, Andy
enfatizzava la sensazione liberatoria, ed elementare dell’urlo. Sottolineava che mentre
spingeva la palla bianca e sentiva se stesso essere spinto da questa, alternativamente si
identificava sia con l’esperienza di una o dell’altra parte di sé. Sentiva che la rabbia
originaria espressa dall’urlo finale nel momento in cui la palla bianca veniva infine
spinta dentro di lui, in quell’istante diventava di sua proprietà e perdeva le sue qualità paurose e strane. La follia diventava energia incorporata e sentita ora come propria; un’emozione precedentemente incontrollabile che adesso apparteneva a lui ed
era sotto il suo controllo senza condurlo alla distruzione e alla follia.
A questo punto nella catena delle associazioni l’analista riprendeva il senso di funzionamento attivo che emergeva in Andy, e ricordava un sogno precedente (raccontato 7 mesi prima) quando gli attacchi di panico di Andy erano il tema centrale dei primi giorni della terapia: il sogno dell’essere selvaggio e incatenato e pazzo di rabbia nel
deserto. Questo era un pazzo, pieno di rabbia che cercava violentemente di rompere le
sue catene. Nelle sue associazioni Andy a volte osservava questa persona dal di fuori e
qualche volta vi si identificava. In entrambi i casi questa persona era percepita come
molto minacciosa. La sua rabbia incontrollabile terrorizzava Andy così come la prospettiva di rompere le sue catene: chi sapeva quello che avrebbe fatto poi? Gli veniva in
mente la paura della sua potenziale aggressività simile agli stati di perdita di controllo
di sua madre. Paragonando i due sogni l’analista portò l’attenzione di Andy sulla natura più elaborata del sogno della palla bianca e sull’aumentata esperienza di efficacia che
sembrava comportare. Evidenziò, inoltre, che l’apparente aumento del senso di buon
funzionamento affettivo e l’abilità di Andy nell’affrontare i suoi sentimenti minacciosi
di intensa rabbia ed ira, come venivano indicati dal sogno della palla bianca, sembra-
331
vano aver coinciso con una notevole diminuzione della frequenza e intensità dei suoi
attacchi di panico durante questo periodo.4 Andy sembrava essere d’accordo ed enfatizzava il fatto che fosse lui stesso a spingere la palla dentro di sé e in effetti viveva questo come un nuovo senso soggettivo di funzionamento attivo che lo faceva sentire bene. Nel periodo in cui fu riportato il sogno della palla bianca, l’analista all’inizio aveva
la tendenza ad accettare, forse troppo frettolosamente, le interpretazioni positive che
Andy dava al sogno. Andy sosteneva che il sogno significasse la scomparsa della sua tendenza fobica ad evitare gli affetti e che egli diventava il protagonista della sua temuta
pazzia, cioè teneva sotto controllo i suoi stati affettivi. Apparentemente collegati a questi c’erano altri cambiamenti positivi che coincidevano con il sogno e che sembravano
essere segnali realistici ed accettabili di un cambiamento terapeutico positivo: gli attacchi di panico di Andy diventavano più lievi e più gestibili, egli sembrava diventare capace di fornire descrizioni più differenziate delle sue esperienze affettive, e mostrava
una maggiore abilità di identificare i suoi desideri in una situazione relazionale. Cominciò ad essere in grado di concentrare la sua attenzione verso l’interno in presenza
dell’altro, e mostrava maggiore capacità di mentalizzare e entrare in empatia con le motivazioni di altre persone che stavano vivendo uno stato emozionale.
Ciononostante il sogno rappresentava chiaramente anche aspetti negativi della
relazione terapeutica e questi divennero più chiari alla luce degli avvenimenti seguenti nella terapia e nel transfert. L’atto violento di spingere la palla bianca contro il suo
viso da parte del suo persecutore e le associazioni su questa parte del sogno sembravano implicare che esso rappresentasse l’atteggiamento negativo e impaurito di Andy
nei confronti dell’interpretazione dell’attività di rispecchiamento affettivo dell’analista. Questi aspetti del sogno e le reazioni di Andy fanno sì che la sua collaborazione in
qualche modo eccessivamente entusiastica possa aver rappresentato uno sforzo di evitare la disintegrazione dell’analista soddisfacendo, con il sogno, il desiderio percepito
da Andy, nel suo analista, che egli mentalizzasse i suoi affetti. Il segnale più ovvio di
ciò era il fatto che quando Andy si svegliava il suo primo pensiero fosse la preoccupazione di aver davvero urlato e di aver terrorizzato la sua ragazza con la sua reazione
emotiva. La sua attenzione sembrava essere focalizzata sul suo desiderio di evitare di
urlare riguardo alla relazione terapeutica. Con il passare del tempo sembrava sempre
più evidente che la prontezza di Andy nel soddisfare i desideri dell’analista nascondesse uno stato doloroso di isolamento affettivo. Alcune settimane dopo il sogno della
palla bianca Andy diventò depresso e si sentì solo. Lo spostamento di una seduta gli
4 C’è da notare che questa vignetta terapeutica sembra essere in linea con alcune delle proposte del
modello psicodinamico del disturbo di panico (vedi Busch, Cooper, Klerman, Shapiro, & Shear,
1991; Shear, Cooper, Klerman, Busch & Shapiro, 1993) che sottolinea come gli attacchi di panico
possano essere collegati alle paure che riconoscere e/o esprimere intensa rabbia possa minacciare
relazioni significative coinvolgendo una forte dipendenza da parte del paziente.
332
Teoria e tecnica
causò anche un inaspettato ed elevato stato di ansia. Si rese conto che gli stati della
mente che temeva erano inevitabili e facevano parte di lui. L’analisi non eliminò questi stati affettivi estremamente dolorosi, ma li rese più disponibili all’insight auto-riflessivo. Questo cambiamento provocò un doloroso e consapevole senso di isolamento affettivo che a sua volta, innescò una reazione depressiva dovuta alla sensazione che
la sua enorme incapacità di esprimere gli affetti in situazioni cariche emotivamente gli
avrebbe reso impossibile instaurare relazioni oggettuali intime spontanee e reali.
Sembra, però, che il solo fatto di essere stato in grado di parlare di ciò lamentandosi della relazione terapeutica in presenza del suo analista rappresentasse già di per
sé un tipo di coinvolgimento adattativo in una relazione oggettiva intima, spontanea
e reale. La fase iniziale della terapia centrata sui processi interni del paziente e sul loro rispecchiamento verbale da parte dell’analista avevano attivato le paure di Andy di
diventare matto. Elaborare ripetutamente questi temi sembrò aiutarlo a capire a un
livello cognitivo lo schema di relazioni oggettuali in cui era coinvolto e a saper gestire i suoi attacchi di panico. Allo stesso tempo il rispecchiamento ripetuto degli stati
affettivi di Andy da parte dell’analista sembrava esser riuscito a stabilire un nuovo tipo di esperienza relazionale oggettuale per Andy. L’analista focalizzava la sua attenzione sugli stati emotivi e mentali di Andy e durante questo processo Andy imparava
che queste espressioni di affetto non avevano un effetto disintegrante sulla mente dell’analista. Inoltre egli non prevedeva più che, come risultato del suo concentrarsi sui
suoi stati affettivi interni, il comportamento dell’analista potesse cambiare in modo
spaventoso. Questi sviluppi suggeriscono che Andy cominciava ad acquisire una nuova capacità mentale: focalizzare la sua attenzione sui suoi sentimenti senza prevedere
la disintegrazione del Sé o un cambiamento pericoloso per il Sé negli stati emotivi percepiti degli altri. L’illusione causale iniziò a svanire.
Nei casi di grave deficit della mentalizzazione come quello di Andy, le reazioni del
paziente agli interventi dell’analista devono essere monitorate attentamente. Allo stato
attuale del processo analitico non possiamo giudicare con certezza se gli interventi adottati, rispecchiamento degli affetti, interpretazione dello schema relazionale affettivo nel
transfert, focus del terapeuta sull’attenzione del paziente ai suoi stati interni, abbiano
portato a cambiamenti essenziali nel difficile caso di disturbo del Sé affettivo di Andy.
Conclusioni
Gli esseri umani hanno l’abilità, probabilmente unica della loro specie, di esercitare un controllo introspettivo diretto sui loro impulsi emotivi primari nelle relazioni
e nelle situazioni interpersonali emotivamente cariche. Essi, comunque, differiscono
in modo significativo nell’ampiezza con cui questa capacità è disponibile o può essere
utilizzata in modo funzionale. In questo articolo abbiamo sostenuto che certi tipi di
disturbi affettivi che coinvolgono un deficit della mentalizzazione degli stati emotivi
333
del Sé e degli altri, nelle relazioni intime e di affiliazione, possono essere ricondotti agli
effetti evolutivi di modelli anormali di interazioni precoci con i caretaker primari.
In primo luogo abbiamo tracciato una teoria dello sviluppo cognitivo sociale
specificando le condizioni ambientali sociali precoci e i meccanismi della costruzione cognitiva delle rappresentazioni e dell’attenzione condivisa che sottostanno alla
comparsa del Sé affettivo rappresentazionale accessibile introspettivamente.
Questo approccio mette in relazione la variabile capacità individuale per l’accesso introspettivo agli stati del Sé affettivo e all’autocontrollo emotivo con le diversità
nella disponibilità di un ambiente di attaccamento sintonizzato con il neonato e reattivo in modo contingente, nel quale le risposte espressive emotive automatiche del neonato inducono reazioni di feedback contingenti esterne e forme di rispecchiamento affettivo accentuato manifestate dai caregivers. Abbiamo affermato che queste caratteristiche specificatamente umane delle interazioni precoci tra il neonato e il caregiver sono necessarie per permettere al neonato di stabilire rappresentazioni di secondo ordine accessibili cognitivamente degli automatismi emotivi, inizialmente non consapevoli, procedurali e dipendenti dagli stimoli, del Sé costituzionale innato. Il nostro approccio getta una nuova luce sul ruolo funzionale delle caratteristiche specificatamente
umane delle interazioni di attaccamento affettivo precoci (come la reattività contingente, alternata, le forme di rispecchiamento affettivo accentuato o i segnali comunicativi/ostensivi delle manifestazioni di conoscenza pedagogica) nello sviluppo cognitivo sociale precoce. Questo approccio interpreta le interazioni di rispecchiamento affettivo accentuato ostensivamente segnalate, come un caso particolare di manifestazioni di conoscenza pedagogica (Csibra & Gergely, 2006) che operano per trasferire una
conoscenza culturale significativa sulle categorie emotive universalmente condivise stabilendo rappresentazioni di secondo ordine degli stati emotivi primari del neonato.
Abbiamo affermato che le rappresentazioni emotive di secondo ordine che si formano
durante lo sviluppo permettono al bambino di estendere il dominio iniziale della capacità innata di mentalizzare su altre menti includendo una mentalizzazione introspettiva sui propri stati mentali affettivi interni ed anche sulla previsione delle azioni indotte dalle emozioni. Come risultato di ciò il Sé affettivo rappresentazionale accessibile introspettivamente può utilizzare la sua abilità di mentalizzazione innata al servizio
del controllo e dell’autoregolazione emotiva anticipando e modificando in modo adattativo le proprie spinte alle azioni causate dalle emozioni per affrontare più efficientemente interazioni interpersonali cariche affettivamente. Per dimostrare l’utilità clinica del nostro modello di sviluppo affettivo del Sé, lo abbiamo applicato per spiegare la
sintomatologia nucleare di un paziente che mostrava un grave malfunzionamento nella mentalizzazione degli affetti. Illustrando questo caso abbiamo descritto come certi
schemi ricorrenti di risposta affettiva disfunzionale sperimentati all’interno dell’ambiente di attaccamento del bambino possano far deragliare pericolosamente i processi normali di costruzione della rappresentazione e dell’attenzione condivisa conducendo alla formazione di una struttura non riflessiva del Sé caratterizzata da percezioni diRichard e Piggle 18, 4, 2010
334
Teoria e tecnica
sfunzionali e distorte della realtà degli stati affettivi sia del Sé che degli altri. Infine, abbiamo provato a mostrare come il nostro modello di sviluppo cognitivo sociale possa
contribuire ad una più profonda conoscenza delle difficoltà metodologiche che il funzionamento non riflessivo del Sé del paziente rappresenta per le differenti tecniche di
intervento terapeutico durante il trattamento psicoanalitico.
Riassunto
In questo articolo abbiamo discusso sul fatto che alcuni tipi di disturbi affettivi che
coinvolgono deficit nella mentalizzazione degli stati emotivi del sé e degli altri in
relazioni intime e affiliative possono essere dovuti agli effetti dello sviluppo di pattern devianti di interazioni precoci con il principale caretaker. Abbiamo evidenziato una teoria dello sviluppo cognitivo sociale specificando le precoci condizioni sociali dell’ambiente, e i meccanismi di costruzione di rappresentazioni cognitive e
socializzazione dell’attenzione. Abbiamo discusso sul fatto che le caratteristiche
specifiche dell’uomo dell’interazione precoce neonato-caregiver sono necessarie
per permettere al neonato di stabilire rappresentazioni di secondo ordine cognitivamente accessibili per lo stimolo-controllato inizialmente non consapevole, e gli
automatismi emotivi basici procedurali del sé costituzionale innato. Il nostro approccio getta una nuova luce sul ruolo funzionale delle caratteristiche specifiche
dell’uomo nelle interazioni precoci dell’attaccamento affettivo.
Parole chiave
Attaccamento, disturbi affettivi, psicopatologia dello sviluppo, Sé non riflessivo.
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GYORGY GERGELY, PH.D., PH.D.,
Membro American Psychological Society (APS),
Direttore Dipartimento dello Sviluppo
della ricerca dell’Istituto per la
Ricerca Psicologica dell’Accademia Ungherese
delle Scienze, Visiting Professor University
College di Londra, Senior Consultant
di ricerca Anna Freud Centre di Londra
e del Child and Family Center of the
Menninger Clinic del Baylor Medical
School a Houston.
ZSOLT UNOKA, M.A., M.D.,
Assistant Professor di Psichiatria
e Psicoterapia della Semmelweis University,
Facoltà di Medicina generale di Budapest,
Docente Postgraduate Training Program
in psicoterapia Semmelweis University.
Attualmente ricopre il ruolo di uno
dei redattori del nuovo sito di ricerca dell’IPA.

György Gergely, Ph. D., D. Sc. - CEU People

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