la scuola laboratorio - Rinascita @ Wikischool

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Istituto Sperimentale “Rinascita - A. Livi”
( comma 5 art. 11 D.P.R. 275/99)
Scuola statale secondaria di primo grado ad indirizzo musicale
20146 MILANO - Via Rosalba Carriera, 12 Tel. 02-4230503 - Fax 02.428324
http: // rinascita-livi.it e-mail: rinascal@tin. MIMM074002 C.F. 80118830159
“LA SCUOLA LABORATORIO”
PROPOSTA DI SPERIMENTAZIONE
AI SENSI DELL’ART.11 DEL DPR N.275/99
Istituto Rinascita – Milano - Dicembre 2004
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INDICE
PARTE PRIMA : LA SCUOLA LABORATORIO
(parte concordata tra le tre scuole proponenti)
CAPITOLO 1
LA PROPOSTA
1.1
1.2
1.3
1.4
Cosa si propone e perché
I Soggetti della sperimentazione
Caratteristiche comuni e know-how
Come si intende sviluppare il progetto
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CAPITOLO 2
LO SVILUPPO DEL PROGETTO
2.1
2.2
2.3
La proposta in relazione al contesto attuale
Possibile struttura di ogni scuola-laboratorio
Ambiti della sperimentazione didattico-strutturale e pedagogica
pag. 9
pag. 11
pag. 13
PARTE SECONDA : IL CONTESTO
CAPITOLO 1
L’ISTITUTO RINASCITA A.LIVI DI MILANO
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
Lo stato giuridico e la storia dell’istituto
Dati della struttura attuale
Il percorso pedagogico e didattico
Il curricolo scientifico della scuola
Le competenze dei docenti
Pubblicazioni degli insegnanti
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PARTE TERZA : LA SPERIMENTAZIONE DELLA STRUTTURA DI
RICERCA E FORMAZIONE PROFESSIONALE
CAPITOLO 1
LA STRUTTURA DI BASE E IL RAPPORTO CON IL TERRITORIO
1.1
1.2
1.3
1.4
Il Comitato Scientifico
Le reti
I rapporti con l’Università e il piano di lavoro comune
La valutazione di sistema come elemento costitutivo della scuola
laboratorio
CAPITOLO 2
L’IPOTESI DI ORGANIZZAZIONE DELL’ATTIVITA’ DI FORMAZIONE E RICERCA
2.1
2.2
2.3
2.4
Analisi del problema e bisogni
I bisogni strutturali di questo ambito della sperimentazione
Esperienze di tirocinio a Rinascita
La durata
PARTE QUARTA: LA SPERIMENTAZIONE DELLA STRUTTURA
DIDATTICO-PEDAGOGICA
CAPITOLO 1
UN CONTESTO STRUTTURALE INTEGRATO
La proposta
1.1
Il modello di apprendimento
1.2
Il sistema delle relazioni nella scuola
1.3
L’ipotesi sperimentale per la costruzione di un contesto formativo integrato e i tre
piani in cui si articola la sperimentazione
1.4
La durata
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pag. 63
CAPITOLO 2
IL PIANO DELL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI
Le linee di sviluppo in sintesi
2.1 Analisi del problema e bisogni
2.2 Ipotesi di lavoro
2.3 Rinascita come laboratorio di integrazione dei saperi
2.4 Introduzione dell’insegnamento di nuove discipline
2.5 I bisogni strutturali di questo ambito della sperimentazione
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CAPITOLO 3
IL PIANO DELL’INTEGRAZIONE DEI PERCORSI DI AUTO/VALUTAZIONE DI
ISTITUTO E DI AUTO/VALUTAZIONE DELL’ALUNNO TRA TUTOR E
PORTFOLIO
3.1
3.2
Ipotesi di lavoro
3.3
I bisogni strutturali di questo ambito della sperimentazione
3,4
Esperienze maturate
CAPITOLO 4
IL PIANO DELLA SCUOLA COMUNITÀ COME PERCORSO PER UNA
GESTIONE INTEGRATA, DEMOCRATICA E COOPERATIVA DELLA SCUOLA
4.1
4.2
I genitori partner nei percorsi formativi e nella gestione della scuola
(testo a cura dell’Assemblea dei genitori della scuola)
4.3
Ipotesi di lavoro
4.4
La scuola come comunità che apprende: l’educazione permanente degli adulti
4.5
Bisogni strutturali di questo ambito della sperimentazione
4.6
Esperienze maturate
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PARTE QUINTA: LE RISORSE
CAPITOLO 1
1.1
1.2
1.3
1.4
La struttura
L’organico
Assegnazione del personale
Risorse finanziarie
BIBLIOGRAFIA
pag.135
ALLEGATI
Fascicolo a
parte
Delibera del Consiglio di istituto - Delibera col Collegio – I decreti originari istitutivi
dell’istituzione sperimentale – Il decreto di autonomia – Accordo quadro con
l’Università Statale di Milano Bicocca - Lettera di interesse al progetto della Facoltà di
Scienze della Formazione Unimib– Intervento della prof.ssa Laura Formenti su
“Sperimentazione e tutor” – Scheda Progetto Scienza Under 18 – Scheda Progetto
Alimentazione
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PARTE PRIMA
Concordata dalle scuole promotrici del progetto
LA SCUOLA LABORATORIO
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CAPITOLO 1
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LA PROPOSTA
1.1
COSA SI PROPONE E PERCHÉ
L’idea è di
studiare le possibilità
di funzionamento e di articolazione
strutturale di “Scuole-Laboratorio (SL)”1 che siano in grado di:
•
realizzare sperimentazioni didattico-strutturali
extraordinamentali che
possano esplorare dei nuovi campi di contenuto anche in chiave europea
studiando nel concreto
contesti avanzati di apprendimento che possano
prefigurare soluzioni per i bisogni di una società in continua evoluzione e
fornire indicazioni per il futuro;
•
offrire
un contesto
particolarmente qualificato ed efficace per
l’apprendimento in stage delle pratiche professionali per i docenti in servizio
e in ingresso. Tale studio sarà concordato e sviluppato nel percorso con le
Università, incluse le Scuole di Specializzazione e il C.N.R. e collegato alla
ricerca didattica e organizzativa delle scuole coinvolte;
Tali due aspetti sono integrati
operativa.
come due ambiti
di una medesima realtà
Questa ricerca e sperimentazione potrà fornire elementi per prefigurare una
nuova modalità di interazione tra scuola, università e associazioni professionali
che si inserirà con la sua specificità nel sistema di formazione dei docenti e
contribuirà alla creazione di una comunità professionale in grado di concorrere
alla propria preparazione e all’uso
del metodo della ricerca per
il
miglioramento della qualità del servizio.
1.2
I SOGGETTI DELLA SPERIMENTAZIONE
L’idea nasce dal lavoro in rete di tre scuole sperimentali: la scuola media a
orientamento musicale “Rinascita Amleto Livi” di Milano, l’istituto
comprensivo Scuola-Città Pestalozzi di Firenze e la scuola media Don Milani
di Genova.
I tre istituti provengono da lunghe esperienze di sperimentazione e ricerca e
possiedono
delle condizioni
strutturali particolarmente
favorevoli allo
sviluppo di questa idea, già
condivisa dalle Facoltà di Scienze della
Formazione delle locali Università che diventerebbero partner nella
progettazione. Contatti sono stati aperti con le teacher training schools
finlandesi per un confronto.
L’elaborazione del progetto in rete tra tre scuole operanti in diversi territori
favorirà l’approfondimento e la qualità della modellizzazione e l’eventuale
esportabilità dell’esperienza.
1
la denominazione è provvisoria, del tutto funzionale alla comunicazione del progetto presentato e rimanda alle
particolari esperienze pregresse delle tre Scuole coinvolte.
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1. 3
CARATTERISTICHE COMUNI E KNOW-HOW
Le scuole della rete si sono avvalse di una particolare organizzazione resa
possibile dai rispettivi Decreti istitutivi. I collegi sono formati in maggioranza
da docenti selezionati nel corso degli anni con competenze documentate di
formatore e ricercatore.
La struttura didattica e organizzativa, creata e collaudata negli anni, è riuscita
a combinare l’erogazione del servizio scolastico, la ricerca pedagogico-didattica
applicata e la riflessione sui processi e le competenze della professione,
realizzando una vera e propria “comunità di pratica” che funziona come
contesto di apprendimento integrato per studenti e adulti.
I partecipanti al progetto posseggono quindi, oltre al sapere professionale
individuale, un sapere di gruppo nella gestione sistemica e integrata della
scuola che si è affinato grazie all’esperienza pluriennale di ricerca e
sperimentazione proprio su alcuni degli aspetti della didattica e
dell’organizzazione introdotti dalle riforme.
Infine i docenti delle scuole hanno sviluppato esperienze di lavoro di rete in
progetti territoriali locali e nazionali in collaborazione con Università, CNR e
altre istituzioni scientifiche ed hanno curato pubblicazioni scientifiche e libri di
testo.
1.4
COME SI INTENDE SVILUPPARE IL PROGETTO
Il progetto sarà fortemente connesso al dibattito corrente anche in relazione
all’applicazione dell’art.5
della Legge n. 53 e alle piste di ricerca
macroistituzionali e potrà svilupparsi principalmente nei campi della
formazione, della ricerca e della valutazione.
Formazione
• Innovazione didattica e organizzativa al servizio del sistema di Formazione
degli insegnanti e del Sistema Scolastico più generale
• Ricerca e sperimentazione di modelli di tutoraggio e stage per tirocinanti e
docenti in servizio anche delle diverse agenzie formative
• Implementazione e supporto formativo alle innovazioni previste dal D. Lgs.
59/2004
Ricerca
• Riflessione su nodi critici emergenti dall’attuazione della legge
sull’autonomia
• Innovazione su specifici aspetti e metodologie didattico-educativi in
partenariato con Università, CNR, IRRE regionali
• Innovazione orientata al miglioramento del servizio e all’evoluzione del
sistema
Valutazione
• Monitoraggio e valutazione anche da parte del Sistema Centrale sia degli
esiti del progetto che delle prestazioni professionali e individuazione di
modelli specifici per la valutazione dell’attività di ricerca come innovazione
(art.6) nella scuole dell’autonomia.
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CAPITOLO 2
LO SVILUPPO DEL PROGETTO
2. 1
LA PROPOSTA IN RELAZIONE AL CONTESTO ATTUALE
Le scuole della rete si sono avvalse negli anni di una particolare organizzazione
resa possibile dai rispettivi Decreti istitutivi. I collegi sono formati in
maggioranza da docenti selezionati nel corso degli anni con competenze
documentate di formatore e ricercatore.
La struttura didattica e organizzativa, creata e collaudata negli anni, è riuscita
a combinare l’erogazione del servizio scolastico, la ricerca pedagogico-didattica
applicata e la riflessione sui processi e le competenze della professione,
realizzando una vera e propria “comunità di pratica” che funziona come
contesto di apprendimento integrato per studenti e adulti.
I partecipanti al progetto posseggono quindi, oltre al sapere professionale
individuale, un sapere di gruppo nella gestione sistemica e integrata della
scuola che si è affinato grazie all’esperienza pluriennale di ricerca e
sperimentazione proprio su alcuni degli aspetti della didattica e
dell’organizzazione introdotti dalle riforme.
Infine i docenti delle scuole hanno sviluppato esperienze di lavoro di rete in progetti
territoriali locali e nazionali in collaborazione con Università, CNR e altre istituzioni
scientifiche ed hanno curato pubblicazioni scientifiche e libri di testo.
Il ruolo delle SL in un sistema di formazione integrato. Le scuole sul
territorio nazionale hanno bisogno di supporto operativo per apprendere
“comportamenti autonomi” e per diventare “laboratori professionali”.
In passato le forme tradizionali di formazione del personale hanno avuto
momenti di forte crisi che hanno provocato oscillazioni tra “obbligo” e “diritto”,
tra Piani Nazionali e appelli alla ricerca-azione, tra Ministero e Direzioni
Regionali, tra rapporto privilegiato con l’Università e appello a qualsiasi agenzia
formativa.
Oggi si va verso un sistema di formazione articolato e differenziato dove
trova spazio un’ampia gamma di servizi e modalità di intervento.
In questo quadro si inseriranno le SL che assumeranno il compito da una
parte di studiare gli aspetti pratici dell’applicazione delle metodologie
didattiche innovative e di raccogliere i bisogni di aggiornamento delle
competenze professionali espressi dal corpo docente del territorio e dall’altra
saranno il ponte fra la ricerca scientifica sviluppata nelle Università , negli
IRRE, nei centri di Ricerca e il mondo della scuole autonome statali e paritarie.
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Il contributo delle SL nel coinvolgimento dei docenti nei processi
innovativi. In molte situazioni la legge sull’autonomia e la legge di riforma
hanno destato preoccupazione e diffidenza nel personale docente, le SL
potranno contribuire a far scoprire le motivazioni pedagogiche e didattiche
dell’Autonomia esercitandone e praticandone le possibilità nella progettazione
di percorsi di apprendimento e nella costruzione di climi professionali
democratici e cooperativi.
L’azione delle SL nelle rispettive aree territoriali potrà così favorire la
scoperta di atteggiamenti professionali e comportamenti autoriflessivi per
rendere diffusa la capacità di innovazione nel sistema scolastico e migliorare
così il servizio offerto e supportarne le buone pratiche.
La competenza specifica dei docenti delle SL rispetto alla formazione dei
formatori permetterà
durante lo stage
un approccio
centrato
sull’individualizzazione dell’apprendimento e
su un reale tutoring,
in
collegamento con il supervisore universitario nel caso dei tirocinanti, in una
logica di peer education per i docenti in servizio.
Questa competenza permetterà anche un lavoro comune con l’Università per
allestire
dei
laboratori
di formazione
universitari presso
le SL e
successivamente esportabili con la partecipazione anche degli alunni e con
sistemi di interazione multimediali e telematici sincroni e non.
Il ruolo delle SL per la diffusione delle pratiche di ricerca nell’attività
professionale. Oggi la ricerca è ancora intesa generalmente nel mondo della
scuola ancora come un optional o un lusso. Tra le 4 dimensioni dell’
Autonomia, didattica, organizzativa, finanziaria e di ricerca, quest’ultima è
sicuramente la più debole e la meno praticata. Le SL potranno offrire un
contesto:
a) per ricerche osservative e sperimentali progettate e sviluppate insieme
all’Università, agli IRRE, al MIUR
b) per la ricerca-azione come metodologia strategica per lo sviluppo
professionale e il miglioramento del servizio
c) per l’apprendimento contestualizzato di queste competenze e per
studiare la complessità di queste pratiche da parte dei futuri insegnanti
e da parte dei docenti in servizio
Ciascuna SL, in rapporto alla sua storia, ai bisogni del proprio territorio e alle
esigenze di approfondimento di nodi critici delle innovazioni introdotte nel
sistema, elaborerà un proprio Progetto di Ricerca da sviluppare anche
tramite intese e convenzioni con soggetti pubblici e privati, per una durata
predefinita e concordata.
Nell’elaborazione delle ipotesi di ricerca saranno individuati appositi parametri
che di volta in volta saranno concordati con gli esperti del Comitato scientifico,
ma un indicatore costante sarà quello dell’esportabilità.
Le SL nella ridefinizione del rapporto scuola-università. Le recenti
trasformazioni nella prima formazione di insegnanti sia per la scuola primaria
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che per quella secondaria (corsi di Laurea nella Facoltà di Scienze della
Formazione e Scuole di Specializzazione dei corsi di laurea specialistici) Hanno
avviato un dialogo aperto tra scuola e Università per mantenere in contatto la
ricerca pedagogica e didattica con le comunità di pratica, luogo di condivisione
di significati e valori al fine di elaborare risposte ai problemi emergenti, senza
peraltro svilupparne tutte le potenzialità. Il rapporto spesso si è limitato ai due
elementi, importantissimi ma ancora parziali, della presenza sia dei supervisori
nelle strutture universitarie sia degli insegnanti “accoglienti” nelle scuole.
L’attuazione dell’art.5 della legge 53/2003 sostituirà a queste strutture
apposite lauree specialistiche; appare indispensabile che gli strumenti di
partnership università/scuola attualmente presenti, sopra ricordati, vadano
confermati e possibilmente rafforzati. In questo contesto le SL potrebbero
configurarsi come luogo di potenziamento della partnership tra Università e
Scuola, anche in relazione all’importanza che assume in questo nuovo quadro
la significatività del
contesto di apprendimento
per rendere efficace il
processo di acquisizione delle pratiche professionali.
2. 2
POSSIBILE STRUTTURA DI OGNI SCUOLA-LABORATORIO
Area di contatto
Gli Istituti dovrebbero avere, oltre che con i partner universitari già citati,
contatti resi espliciti da appositi accordi e/o convenzioni con la Direzione
Scolastica Regionale, gli Enti Locali del territorio in cui è collocata, con Musei,
con istituti di ricerca quali CNR, IRRE, INDIRE, INVALSI e centri studi come
l’Associazione TREELLE.
Di volta in volta i contatti suddetti potrebbero diventare effettive collaborazioni
su progetti specifici.
Dimensione transnazionale
Le SL svilupperanno contatti attraverso Internet e tramite partecipazione a
convegni,con ricercatori internazionali e in particolare europei primi fra tutti, i
progettisti delle teacher training schools finlandesi che rappresentano uno
spunto interessante per il caso italiano, con i quali si sono già presi i contatti
preliminari.
Relazione con le scuole del territorio
Ogni SL utilizzerà la modalità della rete per rapportarsi con altre scuole del
territorio e mettere a punto in collaborazione con l’Università il proprio
programma di ricerca e formazione.
Utenti delle SL saranno, oltre naturalmente agli studenti con le loro famiglie,
le altre scuole del territorio con i loro docenti e, attraverso le convenzioni con
gli Atenei, gli specializzandi universitari.
La qualità del servizio scolastico erogato dalle SL sarà comunque garantito e
l’introduzione di modifiche didattico-strutturali rispetto all’ordinamento in
relazione a ricerche e sperimentazioni concordate con l’Università non si
configurerà come una situazione di offerta “privilegiata” rispetto alle scuole del
territorio.
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Personale
I docenti costituiranno un organico funzionale alle attività integrate di
erogazione del servizio, di ricerca e formazione.
La consistenza dell’organico sarà
adeguato alle necessità di svolgimento
dell’attività di SL.
I docenti che lavorano nelle SL devono esplicitamente impegnarsi a svolgere
attività di formazione – ricerca – insegnamento – documentazione e devono
avere un curricolo con competenze in questi settori di intervento.
Il reclutamento per il turnover sarà trasparente attraverso la comunicazione
pubblica delle cattedre disponibili per le quali il docente di ruolo potrà fare
domanda alla SL e la successiva selezione in base alle competenze richieste
ed esplicitate. Un discorso simile potrà essere fatto per il personale ATA.
La diversità organizzativa e di gestione del personale rispetto alle
scuole normali saranno in relazione e funzionali alle esigenze richieste dalle
ricerche didattiche di volta in volta in atto, dalle attività di formazione in stage
svolte verso insegnanti in prima formazione o in servizio e per l’attività di
documentazione e diffusione.
Direzione
La direzione delle SL seguirà un modello di leadership condivisa attraverso
l’interazione di organismi con
responsabilità intermedie
di gestione
proseguendo e sviluppando l’esperienza accumulata negli anni in questo
campo dalle tre scuole proponenti. Ogni scuola avrà bisogno di un Dirigente
che, come gli insegnanti dell’organico funzionale, condivida il progetto e sia
esplicitamente disponibile ad impegnarsi nella promozione e nella guida di
attività di formazione – ricerca – insegnamento – documentazione e che sia in
possesso di un curricolo adeguato.
Ogni scuola inoltre si dovrà avvalere di un Comitato Scientifico autorevole con
la presenza dell’Università e di eventuali altri centri di ricerca e di Organi di
gestione operativi
che garantiscano l’efficienza e l’efficacia dell’azione
complessiva della scuola come laboratorio.
E’ previsto un coordinamento scientifico nazionale interuniversitario.
Sistema di controllo significativo
Si attiveranno sistemi di monitoraggio degli esiti
della formazione dei
formatori, della
ricerca, dell’insegnamento agli studenti, della gestione
amministrativa e organizzativa in modo che i dati siano confrontabili e il
processo sia efficace ed efficiente Saranno messi in atto anche processi di
autovalutazione dei gruppi di lavoro nell’ottica di costituire una comunità di
pratica di professionisti riflessivi capaci di apprendere e migliorarsi.
Documentazione
Periodicamente, secondo il progetto le SL cureranno la pubblicazione dei
risultati, la sistemazione dei lavori per renderli disponibili a chi ne faccia
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richiesta, l’organizzazione di momenti pubblici come seminari e convegni,
l’aggiornamento di un proprio sito Web in cui condividere on-line materiali e
contributi.
2.3 AMBITI DELLA SPERIMENTAZIONE DIDATTICOMETODOLOGICA E PEDAGOGICA
Ciascun Istituto si caratterizza per una specializzazione su
alcuni nodi
tematici intorno ai quali
confluiscono, in una visione di insieme, i risultati
delle attività di ricerca che ha svolto negli anni e sta svolgendo attivamente
anche in rete con altre scuole e con istituzioni scientifiche del proprio territorio .
Lo sviluppo di questi nodi rappresenterà la proposta di
sperimentazione
strutturale di ciascuna singola scuola.
Il lavoro di rete tra le tre scuole sulla riflessione sulle pratiche professionali
per la formazione dei docenti permetterà di mettere in comune tutti gli
aspetti trasversali alle diverse aree
di ricerca e sperimentazione per
svilupparne le sinergie e gli stimoli per la riflessione professionale.
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PARTE SECONDA
IL CONTESTO
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CAPITOLO 1
L’ISTITUTO RINASCITA A.LIVI DI MILANO
“Il tempo presente e il tempo passato
sono forse entrambi presenti nel tempo futuro,
e il tempo futuro è contenuto nel tempo passato”
T.S. Eliot
1.1 LO STATO GIURIDICO E LA STORIA
L’Istituto Rinascita “Amleto Livi” di Milano è una scuola media statale
sperimentale ad indirizzo musicale.
Rinascita è sorta nell’ambito dei “Convitti della Rinascita”, fondati in alcune
città d’Italia dall’ANPI nel 1946, per offrire un’occasione formativa a tanti
giovani che erano stati estraniati per molti anni dalla scuola a causa della
guerra. Negli anni ’60 nel Convitto di Milano fu istituita una sezione di scuola
media che funzionava come scuola privata.
Per permettere all’istituto di mantenere nell’ordinamento pubblico le
caratteristiche pedagogiche, didattiche e organizzative che la rendevano
un’esperienza d’avanguardia, Rinascita è entrata nel sistema nazionale come
“unità autonoma” con uno specifico Decreto Ministeriale del 30.9.1974, poi
modificato con dispositivo del 4.8.1984, ai sensi dell’art.3 ultimo e penultimo
comma della legge 419/74 poi art.278, commi 5 e 6, del DLvo.297 del
16.4.1994 (Testo unico)
Dal 1 settembre 2000 ha mantenuto lo status di istituto sperimentale ai sensi del
comma 5 dell’art.11 del DPR 275/99 (Regolamento dell’autonomia)
Con Delibera n. 48116 del 14.02.00 della Regione Lombardia, l’Istituto
Rinascita è stato considerato non accorpabile con altri istituti in quanto scuola
con particolari finalità in deroga alle disposizioni ai sensi dell’art.2 del DPR
233/98
Con Decreto del Direttore Regionale prot. 15265/A del 27.4.00 ha assunto
personalità giuridica autonoma.
1.1.1
Mission Sperimentale
Il campo sul quale la scuola si è impegnata con ben 7 progetti di sperimentazione è
quello della ricerca di contesti comunicativo-relazionali innovativi per favorire
l’apprendimento, l’insegnamento cooperativo e l’individualizzazione dei percorsi.
Rinascita non è solo una scuola, ma in questi anni si è organizzata anche come un
laboratorio di ricerca professionale aperto al territorio.
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1.1.2 Percorsi di ricerca sviluppati negli anni
Rinascita ha lavorato negli anni e lavora anche oggi:
Rispetto alla ricerca metodologica finalizzata a riorganizzare i percorsi didattici
“secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze” (art.13 comma 1 DPR
275/9)
• sull’introduzione nelle scuole di modalità di flessibilità della lezione e del
gruppo classe per l’operativizzazione delle discipline scientifiche e
l’esplorazione
della valenza formativa della comunicazione scientifica
realizzata dai ragazzi, attraverso Progetto “Scienza Under 18” ideato e
promosso con i genitori della scuola nel 1998 e sviluppato in rete di scuole
con il Museo della Scienza e della Tecnica di Milano;
•
sulle valenze formative del teatro a scuola attraverso
Rassegna di teatro dei ragazzi in rete di scuole;
l’ideazione
della
•
sull’educazione alimentare in una prospettiva interdisciplinare e per
l’apertura dei laboratori didattici di cucina nella scuola primaria con il
Comune di Milano, Milano Ristorazione e la Regione Lombardia;
Rispetto alla continuità e al curricolo orientativo:
• sulla ridefinizione del concetto di continuità e l’individuazione di nuovi
modelli di interazione progettuale comune
tra i vari ordini di scuola
attraverso il Progetto “Continuità” ideato dalla scuola e sviluppato in rete
con la collaborazione della Facoltà di Scienza della Formazione dell’Università
Statale di Milano Bicocca;
Rispetto alla funzione docente e ai nuovi profili professionali:
•
sulla figura del tutor come facilitatore nell’individualizzazione del percorso
di apprendimento attraverso il Progetto “Tutor” progettato con la Facoltà di
Scienza della Formazione cattedra degli Adulti dell’Università Statale di
Milano Bicocca e sviluppato in rete;
• sulla autovalutazione e la valutazione del lavoro dei docenti per
trovare delle modalità innovative per migliorare il servizio in collaborazione
con l’INVALSI:
• sulle figure di sistema attraverso un utilizzo degli operatori tecnologici come
equipe progettuale per
ampliamento dei percorsi individualizzati degli
alunni e di sostegno all’azione dei laboratori.
Rispetto al rapporto con i genitori e all’educazione alla convivenza civile :
•
sulla collaborazione e progettazione comune con le famiglie di percorsi a
forte valenza formativa attraverso il progetto “Scuola comunità”;
•
sulla partecipazione degli studenti
a forme di rappresentanza e di
partecipazione alle decisioni con un’assunzione di responsabilità.
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1.2 DATI DELLA STRUTTURA ATTUALE
ORARIO LEZIONI SETTIMANALI: dal lunedì al sabato, 44 ore e 30 minuti
in seconda e terza - 40 ore in prima dall’anno scolastico in corso.
ALUNNI nell’anno scolastico in corso: 326 di cui 23 portatori di handicap
(al 3° posto tra le scuole della Zona).
SEZIONI: 5 in base al vincolo posto dal Decreto Ministeriale.
LINGUA STRANIERA: in seconda e terza: Inglese in 2 sezioni e tedesco in 3
sezioni ; Inglese e Tedesco in tutte le prime.
CORSO DI STRUMENTO: 90 alunni sulla scuola sulle 5 sezioni.
ORGANICO ATTUALE DEI DOCENTI: organico funzionale
ITALIANO
STORIA E GEOGRAFIA
MATEMATICA
SCIENZE
INGLESE
TEDESCO
INGLESE/TEDESCO
EDUCAZIONE ARTISTICA
EDUCAZIONE TECNICA
EDUCAZIONE MUSICALE
EDUCAZIONE FISICA
TOTALE
STRUMENTO
RELIGIONE
SOSTEGNO
OPERATORE TECNOLOGICO
TOTALE
TOTALE GENERALE
10
5
5
5
2
2
1
5
5
5
5
5O
5
1
12
3
21
71
Le ore dei docenti coprono:
ore curricolari
tutte le attività di ricerca e sperimentazione
progetti di qualsiasi tipo anche di rete compreso il successo formativo
compresenze
progetti interdisciplinari
assistenza alla mensa per tutti gli alunni e Progetto interscuola
ore di alternativa alla religione (in media tra il 30 e il 40% di alunni per
classe)
sostituzioni colleghi per supplenze brevi
aumento organico di educazione fisica ed educazione tecnica ed musicale
(+ 1 ora)
progetto tutor per gli alunni
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progetto 1 a e 1 b: gestione della rete intranet dell’istituto, assistenza
tecnica ai docenti disciplinari e manutenzione
formazione dei docenti sulle nuove tecnologie
gestione dei laboratori disciplinari (attrezzature specialistiche –
predisposizione delle esperienze – ecc.)
programmazione e coordinamento attività didattiche
lavoro di ricerca, sperimentazione, modellizzazione e monitoraggio
Struttura organizzativa
Cinque équipe di insegnanti, ognuna delle quali segue solo tre classi (una
sezione) per tutto il triennio.
Lavoro di progettazione e programmazione per gruppi
diversificati a diversi livelli:
• Commissioni permanenti
• Commissioni miste con i genitori
• Commissioni di studio e di ricerca
• Gruppi di Progetto
• Consigli di Corso/Classe
• Gruppi di Materia (Dipartimenti disciplinari)
• Équipe di supporto specialistico
• Coordinamenti
• Collegio
• Comitato Tecnico Scientifico.
Procedure decisionali decentrate e coordinate.
Autovalutazione di Istituto in itinere.
Utilizzo dell’organico in base alle competenze.
del personale.
Flessibilità dell’orario di lavoro dei docenti.
Possibilità di impostare l’attività didattica tenendo conto delle esigenze della
ricerca applicata.
Coinvolgimento dei genitori nel lavoro organizzativo.
Utenza
Eterogenea per:
• estrazione socio – economica;
• abilità cognitive degli alunni;
• residenza nel territorio;
• nazionalità di origine.
Fortemente motivata in quanto l’iscrizione è frutto di una scelta sulla base di
una proposta esplicita da parte della scuola.
Stabile negli anni per quanto riguarda la composizione
e le presenze.
Rappresentativa dell’utenza del territorio.
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Attiva in quanto è prevista e attuata una diffusa partecipazione dei genitori a
livello organizzativo e propositivo.
Domande
di contributo acquisto
libri
173
190
185
180
203
179
146
132
120
149
141
121
120
112
--
80
70
67
23
23
33
Attività degli alunni
Differenziata rispetto
alla composizione del gruppo:
• Piccolo gruppo della stessa classe
• Piccolo gruppo formato da alunni di più classi
• Lavoro individuale con o senza docente
• Metà classe
• Classe intera
alla metodologia:
• Attività di progetto
• Attività di laboratorio
• Attività metacognitive
• Attività di ricerca
al contenuto:
• Attività curricolari
• Attività interdisciplinari e/o multidisciplinari
agli obiettivi:
• Attività di arricchimento
• Attività di recupero
• Attività di formazione di base
Flessibilità dell’orario interno degli studenti.
Personalizzazione del percorso.
Tutoring di un docente per alunno.
Partecipazione degli alunni ad alcune
delle decisioni organizzative.
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2002
/2003
2001
/2002
2000
/2001
2004
/2005
Domande
per i corsi di strumento
su 30 posti disponibili
2003
/2004
Domande presentate
su 120 posti
disponibili
1999
/2000
Anno scolastico
1998
/1999
Andamento delle iscrizioni alla classe 1°
1.3 IL PERCORSO PEDAGOGICO E DIDATTICO
Le origini, la sperimentazione secondo i decreti delegati, il futuro.
Premessa
L’attualità pedagogica e didattica di Rinascita in relazione all’Autonomia e
alla Riforma ha origini lontane. In questa premessa desideriamo compiere un
rapido viaggio a ritroso nel tempo e rileggere l’esperienza di Rinascita per
tentare di far emergere in modo molto sintetico i tratti del percorso pedagogico
e didattico, in modo da delinearne una visione di insieme che possa contribuire
a far capire meglio cosa è stata e cosa può essere Rinascita oggi.
Spesso, infatti, s’immagina Rinascita solo come una scuola, invece, come si
potrà comprendere dalle righe seguenti, è stata ed è anche e soprattutto un
laboratorio di ricerca professionale.
Le tre coordinate della nostra esperienza
La PRIMA COORDINATA che emerge e riemerge nel dichiarato e nell’agito
in modo evidente è che Rinascita ha posto sempre al centro dell’azione
educativa l’alunno o meglio la relazione educativa con l’alunno.
Al tempo del Convitto la modalità era l’esercizio della “democrazia reale e
piena”. Non ha importanza oggi dire se questa fu o non fu una scelta
ideologica. Fu sicuramente una straordinaria intuizione: la democrazia come
dispositivo pedagogico per creare le migliori condizioni alla crescita individuale
e di gruppo. “La democrazia, operante con l’aiuto di tutti, non è mai
degenerata in demagogia assembleare - scrive Luciano Raimondi in ”A scuola
come in Fabbrica”, Evangelista Editore, 1978 - ma si è sempre dimostrata il
mezzo più efficace per risolvere, con l’apporto di tutti, i complicati problemi del
Convitto Scuola, dall’amministrazione all’organizzazione dei corsi, alla disciplina
della convivenza. Tutti i problemi potevano essere dibattuti liberamente anche
nei giornali murali che venivano elaborati ed esposti dai convittori”.
Allora non si chiamava “circle time” o “didattica per progetti", ma la sostanza
è la stessa. La partecipazione, la fiducia nella capacità dell’allievo di trovare le
soluzioni migliori, il coinvolgimento personale, la responsabilizzazione, il
compito di realtà, la metodologia del contratto agita, di fatto, anche senza una
consapevolezza teorica, rendevano il clima favorevole all’apprendimento e alla
crescita individuale e di gruppo sia degli alunni sia degli insegnanti.
Questo imprinting è stato talmente significativo che nel Decreto di
sperimentazione del 1974 la scuola “entra” nel sistema scolastico pubblico con
l’autorizzazione ad adottare “criteri pedagogici e didattici basati su di una più
accentuata individualizzazione e “non direttività” dell’insegnamento e nella
didattica di gruppo”.
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La scuola arriva così all’appuntamento con la riforma dei Decreti Delegati già
con un’esperienza concreta alle spalle così come accadde per il Tempo
Prolungato nel 1983 e ora per l’Autonomia.
Allora l’originalità di Rinascita non è stata tanto nel godere di una struttura
diversa dalle altre scuole o nell’aver aperto senza remore gli spazi di
partecipazione ai genitori, ma nell’aver considerato l’autonomia, che la
riforma aveva reso possibile tramite la sperimentazione, non solo uno
strumento organizzativo- strutturale, ma anche un vero e proprio dispositivo
pedagogico per sperimentare nuovi modi di insegnare e di apprendere.
E’ la stessa scommessa di oggi per le altre scuole: l’autonomia come
dispositivo pedagogico per cambiare il modo di fare scuola e non solo come
opportunità puramente strutturale (sabato libero e attività integrative tanto per
intenderci!).
I primi 10 anni sono stati intensi e proficui tanto che il Progetto del 1984
presenta già i frutti maturi di questo lavoro e fanno di quel Progetto forse il più
significativo di tutti i seguenti perché traccia il solco e contiene in nuce le idee
su cui abbiamo lavorato fino ad oggi e su cui potremo continuare a lavorare
anche nel futuro. (Progetto 1984).
Proviamo ora a presentare nel dettaglio quali sono queste idee, utilizzando il
testo del problema così come era stato formulato nel 1984:
“Come creare una situazione favorevole all’apprendimento
attraverso il rapporto tra la sfera cognitiva e quella affettiva”
La prima idea rilevante è che viene chiaramente indicata la “situazione”
come il centro dell’azione educativa, non il docente, né i contenuti, poiché
l’attenzione va sull’apprendimento e non sull’insegnamento facendo così una
scelta di campo netta, sottolineando con questo l’importanza della teoria
rogersiana della “libertà di apprendimento” contrapposta alla pedagogia intesa
come condurre, istruire, come condizionamento dell’adulto nei confronti della
nuova generazione. Un altro elemento che avrà una straordinaria importanza
nella ricerca successiva è l’affermazione che tra sfera cognitiva e la sfera
affettiva vi è un rapporto ben preciso e che quindi l’apprendimento
scaturisce dall’interazione tra queste due sfere.
Ad ulteriore precisazione di cosa si intenda per “situazione” si sottolinea
che la caratteristica pregnante della situazione di apprendimento è data dalla
comunicazione tra le persone coinvolte (e quindi anche del docente), una
comunicazione intesa esplicitamente come un fatto essenzialmente relazionale
per cui “il contenuto si impara a seconda del tipo di relazione che si instaura”
sui due livelli dell’organizzazione formale e informale. (“Imparare...ma come?”
di Merieu che pone al centro la “situazione - problema” viene pubblicato in
Italia solo nel 1990).
Rinascita nasce e cresce, quindi, con una preminente attenzione agli
aspetti psicopedagogici del fare scuola.
Ci si può spingere ad affermare che tutto il lavoro di ricerca di Rinascita è,
nella sostanza, ruotato, e ruota tuttora, nel cercare di dare una soluzione al
problema così ben definito nel 1984, ma presente nella mente degli fondatori
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dei Convitti fin dai tempi della Repubblica dell’Ossola; il problema appunto di
“creare situazioni favorevoli all’apprendimento” per fare della scuola un
vero e proprio luogo di formazione popolare e di emancipazione e non di
conformazione, di assoggettamento.
Una scuola, Rinascita, in cui le finalità etico - sociali sono perseguite, non
tanto attraverso i contenuti, ma attraverso l’agire il modello pedagogico scelto.
L’efficacia di Rinascita sta quindi nella coerenza educativa.
Il prof. Cambi, dell’Università di Firenze, afferma che una delle acquisizioni
più significative del ‘900 in ambito pedagogico è stata appunto l’affermarsi
dell’idea di formazione rispetto alla vecchia idea di educazione (e-ducere). Noi
siamo stati dentro, nel nostro piccolo, questo cambiamento epistemologico
della scienza della formazione!
Non dobbiamo, però, dimenticare che Rinascita non era sola allora (ad
esempio Freinet e l’MCE in particolare) nel dare rilievo a questi aspetti e di
questo vi era consapevolezza, tanto che troviamo scritto sempre nel Progetto
del 1984: “Sono state solo le successive vicende politiche dell’Italia a far sì che
nella storia della scuola italiana il punto di riferimento fosse per tanti
insegnanti democratici l’esperienza della Scuola di Barbiana e non quella, per
tanti aspetti più pregnante, dei Convitti della Rinascita”.
La particolarità di Rinascita è stata quella non solo di aver intuito
l’importanza determinante degli aspetti psicologici dell’apprendimento e di aver
dato ad essi uno spazio pari se non superiore a quello cognitivo, ma di aver
avuto con questo snodo un approccio scientifico e di aver dedicato le sue
energie a questo “spazio di frontiera” tra psicologia e pedagogia che solo
oggi emerge e si afferma come una prospettiva di lavoro per tutti (vedi
convegno “Sottobanco” promosso dall’IRRSAE Lombardia e dall’Università
Statale Bicocca, vedi la clinica della formazione).
Ma non è il solo merito della scuola, ve ne è un altro: quello di aver costruito
intorno a questa ipotesi pedagogica, l’ipotesi di una struttura organizzativa
coerente con la ricerca, ma su questo tornerò più avanti.
E’ su questo solco, dunque, che negli anni successivi lavora la scuola: la
collaborazione con i genitori sul modello educativo, la costruzione di un vero e
proprio curricolo della sfera affettiva, l’attenzione agli aspetti valoriali delle
discipline, il lavoro di integrazione per gli alunni handicappati, l’interscuola
come spazio per imparare a gestire il tempo libero, i colloqui di valutazione con
tutto il lavoro sulla scheda, il tutor, l’individualizzazione e il contratto
formativo, i delegati di classe, il lavoro sulle educazioni, l’approccio clinico e
autobiografico, il superamento della figura del docente di sostegno legata al
singolo bambino.
La “didattica per Progetti” non è qualcosa di nuovo per Rinascita, una
nuova moda, qualcosa d’altro, ma si colloca in questa prospettiva di ricerca
psicopedagogica e altro non è che l’ultima tappa di quella ricerca di contesti
favorevoli all’apprendimento.
Nell’ultimo Progetto di sperimentazione è scritto espressamente che lo
“spazio di apprendimento” va considerato come “un laboratorio, inteso
come spazio mentale e non“ in cui vengono forniti all’allievo occasioni per
intrecciare il mondo della vita, della cognizione e della formazione.
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Il passaggio è dalla “situazione di apprendimento”, in cui si pone tutta
l’attenzione
sull’insieme
delle
connessioni
relative
ad
un
singolo
apprendimento, appunto, a uno “spazio di apprendimento” dove a prevalere è
il concetto di estensione, di percorso. Si tratta ovviamente di un arricchimento
teorico di non poco conto.
Come dispositivo complessivo, sequenziale e unitario (dalla fase della
committenza alla confezione del prodotto così come viene presentato da De
Vecchi e dalla De Benedetti), è vero, il lavoro per Progetti non è propriamente
un frutto originale della scuola, ma sembra abbia la fortuna di contenere,
sintetizzare ed esaltare gran parte delle acquisizioni metodologiche proprie di
Rinascita in ambito psicopedagogico e che fanno parte del patrimonio della
scuola: la negoziazione ad esempio, la non direttività, l’esplicitazione dei criteri
di valutazione, la consapevolezza del percorso e la riflessione su di esso,
l’autovalutazione, l’individuazione dei bisogni, l’esplicitazione dei modelli di
riferimento, il tutoring, l’ascolto, l’attenzione alle diversità e ai punti di vita, la
centralità del lavoro di gruppo, l’incertezza e l’imprevedibilità degli esiti del
lavoro, la gratificazione per aver conquistato un risultato, per aver fatto una
scoperta, l’operatività, ecc..
A ben guardare sono tutti ingredienti tesi a favorire una comunicazione più
autentica ed esplicita tra gli alunni e tra gli alunni e il docente e quindi a far
emergere la persona ponendone in secondo piano il ruolo. Un contesto
comunicativo simile è più favorevole all’apprendimento poiché consegna la
responsabilità e la libertà dell’apprendere i saperi al discente che diventa
protagonista e al docente la responsabilità di far acquisire gli strumenti per
gestire questi saperi sul piano della libertà appunto.
Per capirci: se intendiamo la didattica per Progetti come la sequenza ben
definita di fasi la troviamo solo in quelle attività che vengono strutturate
rigorosamente in questa sequenza, e a questo punto è facile individuarle
attraverso una griglia di congruenza, se la intendiamo invece in senso più lato
possiamo trovare agiti nella scuola molti degli elementi propri della didattica
per Progetti e anche altri più originali come appunto il metodo clinico.
Diciamo che la didattica per Progetti sta bene dentro Rinascita, ma Rinascita
sta stretta nella didattica per Progetti.
Vi è però un elemento di novità: la didattica per Progetti è orientata alla
interdisciplinarietà, anche se non è sempre necessario che attivi contesti
interdisciplinari. Allora la prospettiva di ricerca che si apre può essere quella di
capire meglio cosa accade dentro una situazione comunicativa interdisciplinare
o pluridisciplinare impostata su un Progetto; ad esempio: in che modo le
discipline influenzano il setting e viceversa, quali discipline traggono maggiori
vantaggi da una situazione del genere e quali meno, quali ruoli si definiscono
nel gruppo di lavoro e se questi ruoli hanno una relazione con le discipline, ecc.
Possiamo dire che oggi Rinascita, dopo decenni di esperienze nel campo dei
contesti comunicativi, possiede una lista considerevole di dispositivi pedagogici
per creare molteplici tipologie di “situazioni favorevoli all’apprendimento” e non
solo “una situazione favorevole all’apprendimento”, né pensiamo oggi la
questione sia quella di scegliere la situazione più favorevole in assoluto perché
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questa, ormai crediamo tutti, non esiste, ma avere informazioni sufficienti per
scegliere quella più favorevole in rapporto alla classe e alle cose da fare.
E’ naturale poi che per capire, monitorare lo “spazio degli apprendimenti” è
necessario un approccio capace di cogliere lo svilupparsi dei tracciati
dell’apprendere in tutta la loro estensione e nell’originalità e imprevedibilità dei
loro intrecci.
Da qui una rinnovata attenzione all’autovalutazione di istituto come
approccio scientifico al monitoraggio dei processi che si attivano e si
intrecciano su più piani nella scuola.
La SECONDA COORDINATA che emerge in modo altrettanto chiaro è che
la ricerca sul piano cognitivo è stata sempre orientata, guidata, sollecitata
dai bisogni emergenti sul piano psicopedagogico, anche nei momenti di
maggior fervore teorico.
L’adesione alle tassonomie (Bloom, ecc.) e alle prospettive del
comportamentismo fin dall’inizio non fu considerata un dogma, ma una
semplice pista di lavoro, così come piste di lavoro sono state le scelte
successive. “Non vogliamo ipotizzare - si scrive nel Progetto del 1984 - modelli
stitici di apprendimento, ma processi formativi i cui obiettivi vengono
continuamente definiti in itinere, man mano che i feedback approfondiscono il
discorso relazionale e psicoaffettivo.”
Questa presa di distanze nasceva dalla difficoltà di conciliare un modello
comportamentista che impoveriva la relazione alunno - docente con l’esigenza
di creare appunto contesti favorevoli all’apprendimento e quindi favorevoli ad
una comunicazione autentica ed esplicita. Si può immaginare allora con quale
entusiasmo sia stato visto l’affermarsi del cognitivismo e del costruttivismo
che, di fatto, venivano “a togliere le castagne dal fuoco” alla nostra affannosa
ricerca di trasversalità e punti di contatto tesi a costruire un ponte tra il piano
affettivo e quello cognitivo che in quelle condizioni non riusciva a crearsi.
Rispetto al comportamentismo, si tratta di una vera e propria rivoluzione. Il
costruttivismo, riconoscendo all’alunno un suo ruolo attivo e del tutto
autonomo nella comprensione, nella costruzione e riorganizzazione del sapere,
dava una risposta immediata al bisogno, più volte evidenziato nei Progetti di
Sperimentazione, di trovare un dispositivo capace di attivare una motivazione
interna all’alunno lavorando direttamente sui curricoli disciplinari, lo
svolgimento dei quali è compito primario della scuola.
La scoperta della reticolarità della conoscenza, la teoria della complessità,
l’abbandono del vincolo della sequenzialità e quindi la libertà di percorrere
strade diverse per giungere al medesimo obiettivo, la distinzione tra materia e
disciplina, tra contenuti e concetti, la consapevolezza della convenzionalità e
provvisorietà dei modelli, l’attenzione alle preconoscenze dell’alunno,
l’emersione delle mappe cognitive individuali, la negoziazione e il
convenzionamento, ecc. aprivano la possibilità di creare contesti di
apprendimento dialogici dove l’integrazione tra la sfera cognitiva e quella
cognitiva era più naturale e diretta, dove le stesse pratiche cognitive
attivavano contesti favorevoli allo star bene.
L’entusiasmo fu tale che, prima e dopo il Progetto del 1987, ci si buttò a
capo fitto a costruire le mappe dei concetti disciplinari pensando che
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dovessimo proprio cominciare da lì, dimenticando nella pratica, anche se
l’avevamo scritto sul Progetto, che la chiave di volta di questo approccio era
l’attenzione alle strategie agite e quindi alle modalità in cui si dovevano
strutturare le situazioni di apprendimento curricolari. L’attenzione per questi
aspetti fu relegata alle preconoscenze (brainstorming) e alle mappe cognitive
che divennero quasi un’ossessione per tutti i ragazzi, mentre la partita era più
complessa.
Fu comunque quello un periodo proficuo perché si indagò a fondo sul
rapporto tra disciplina e materia, si affrontarono gli aspetti epistemologici e si
mise mano ai curricoli (noi oggi lavoriamo ancora su quei curricoli !) ed è
proprio con il Progetto del 1987 che vennero divise le cattedre di lettere e
matematica.
Ci si accorse presto, come sopra, che tutta questa attenzione per i concetti,
aveva, di fatto, finito per mettere al centro la materia rispetto all’alunno,
ancora una volta l’attenzione alla relazione educativa ci porta ad una
correzione di tiro e già con il Progetto del 1991 non si parla più di didattica per
concetti, ma di educazione cognitiva spostando l’accento sulle procedure e le
strategie di insegnamento/apprendimento, in altre parole, sull’interazione
comunicativa, approdando ad una nuova trasversalità più coerente con la
tradizione della scuola. Da qui il lavoro sugli stili cognitivi e la metacognizione.
L’attenzione all’operatività si colloca proprio in questo ambito. Essa era
rimasta in ombra prima perché l’attenzione era stata rivolta alle mappe
disciplinari e successivamente alle strategie cognitive dimenticando lo stesso
modello di concettualizzazione della Nelson, che pure era stato inserito nel
Progetto come faro teorico, secondo il quale la concettualizzazione è un
processo che trae origine dall’esperienza. Il concetto è una struttura
esperienziale e solo dopo aver trovato una collocazione in uno script diviene
categoria libera dal contesto e quindi, attraverso la formalizzazione del
linguaggio, concetto astratto. “Apprendere dall’esperienza - è scritto nel
Progetto 1987 - significa organizzare cognitivamente gli aspetti della realtà non
solo attraverso l’elaborazione dei dati sensoriali, ma anche utilizzando le
relazioni di tipo affettivo - emozionale che l’individuo stabilisce.”
L’attenzione all’operatività, intesa come creazione di un setting
cognitivamente significativo e pregnante dal punto di vista emozionale, grazie
al quale l’alunno può mettere in moto il suo processo di categorizzazione, era
quindi il tassello mancante o, comunque, quello meno esplorato nell’ambito
della didattica per concetti o educazione cognitiva, anche se molti lavoravano
già in quel senso senza saperlo.
Per alcuni anni, però, in molti casi, la concettualizzazione continuò ad essere
giocata in modo anomalo: da una parte la mappa disciplinare, dall’altra la
mappa cognitiva dell’alunno e le strategie di insegnamento (soprattutto) come
mediatrici. In altre parole l’interazione era giocata sul piano delle categorie, sul
piano del linguaggio simbolico e l’esperienza si riduceva così all’interazione
linguistico - formale. Ciò, ha tagliato fuori i livelli medio - bassi, ma ha anche
impoverito la relazione educativa in quanto gli alunni probabilmente
avvertivano di essere “imboccati” nella costruzione del loro sapere. L’agito
sconfessava molte volte il dichiarato.
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L’attenzione
più
recente
all’operatività
rappresenta
pertanto
un
arricchimento sia sul piano cognitivo (soprattutto) che affettivo a patto che non
diventi una pratica seduttiva fine a se stessa perdendo l’ancoraggio con il suo
quadro teorico psicopedagogico.
L’operatività comunque ci riporta al tempo del Convitto quando la
preparazione professionale e la preparazione culturale erano visti come due
ambiti interconnessi in cui l’uno alimentava l’altro.
Una TERZA COORDINATA riguarda la struttura organizzativa. Molti sono
ancora convinti che in questi anni il nostro lavoro più importante sia stato
quello di individuare nuove “situazioni favorevoli all’apprendimento”, in realtà
noi abbiamo sviluppato una seconda sperimentazione ben più complessa e
difficile della prima: la sperimentazione di un modello organizzativo flessibile in
grado di reggere il peso della complessità progettuale. Potremo chiamarla con
un giro di parole “ ricerca di situazioni di lavoro favorevoli alla ricerca e alla
sperimentazione di situazioni favorevoli all’insegnamento.”
Le altre scuole sperimentali storiche di Milano hanno prodotto durante la loro
vita esperienze significative sul piano pedagogico e didattico, ci permettiamo a
questo proposito di ricordare come la Piatti avesse già nel 1983/84 intrapreso
la strada dei laboratori, dei progetti e dei compiti di realtà che noi stiamo riscoprendo solo adesso, solo che queste scuole si sono “spente” una dopo l’altra
anche perché non avevano saputo o non avevano potuto sviluppare (vedi il
vantaggio di Rinascita di essere stati riconosciuti ai sensi dell’ultimo e
penultimo comma dell’art.3) una struttura organizzativa articolata, in grado di
modificarsi e di utilizzare le dinamiche di gruppo dei docenti come risorse.
Nel Progetto del 1984 che, come ho scritto segna il solco del lavoro, era
scritto che occorreva:
“Individuare nell’istituzione scolastica una struttura organizzativa
funzionale alla risoluzione dei problemi emersi.”
da cui l’ipotesi:
“Una struttura organizzativa in grado di modificarsi in itinere
garantisce la possibilità di praticare le ipotesi prese in esame.”
E’ sotto gli occhi di tutti che in questi 27 anni la scuola è riuscita a cambiare
e a modificarsi, in una parola a crescere senza perdere la sua identità, ma
arricchendosi tanto che ora gli organismi di gestione via via creati e modificati
e messi in rete, le figure professionali, le procedure costituiscono un modello
organizzativo maturo e avanzato adeguato alla scuola dell’autonomia e con una
marcia in più. Forse non tutti sanno che il convegno “Produttività del sistema
scolastico: efficacia ed efficienza” fortemente voluto da Rinascita grazie
all’intuizione della preside Bargero ha storicamente (a guardare le date!)
aperto in Italia il discorso sull’autovalutazione e poi sulla qualità nella scuola.
Non sappiamo se chi ha pensato e scritto il Progetto ministeriale
dell’autonomia abbia mai letto le righe che abbiamo citato, sappiamo, per
averlo sentito direttamente dal Ministro Berlinguer che l’autonomia vuol essere
nelle intenzioni non una semplice proposta di decentramento amministrativo,
ma una vera riforma di sistema proprio perché dà alle scuole quella possibilità
di modificarsi in itinere, che abbiamo sperimentato noi, senza dover aspettare
le riforme dall’alto ogniqualvolta un modello diventa obsoleto in modo da poter
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“adeguare gli obiettivi alla realtà esterna”. Viene quasi la pelle d’oca! La
somiglianza con la nostra esperienza è straordinaria tanto che possiamo dire
tranquillamente che la nostra sperimentazione strutturale è stata di fatto
generalizzata a tutto il sistema scolastico o, se volete più modestamente, che il
nostro approccio alla gestione della scuola trova un’autorevole conferma.
Le prospettive di sviluppo dell’esperienza
Nella premessa dell’ultimo Progetto, il 1996-2000, si legge che “le specificità
di Rinascita, permettendo la ricerca di nuovi percorsi in una situazione
favorevole, fanno sì che segmenti significativi di quello che viene ipotizzato
prima a livello teorico, poi verificato nella situazione sperimentale, possano
essere trapiantati nelle altre scuole”.
Cogliendo il momento storico che stiamo attraversando, segnato dalla nuova
riforma della scuola, possiamo affermare che ci apprestiamo a vivere la terza
tappa di un percorso.
La prima è iniziata nel 1946 quando l’ANPI ha fondato i “Convitti della
Rinascita” ed è durata 27 anni, cioè fino al 1973.
La seconda è iniziata nel 1974 quando la scuola, diventata statale,
attraverso un Decreto Ministeriale, è stata riconosciuta “unità autonoma a
istituzione sperimentale”; tale fase dura tuttora (ancora 27 anni).
La terza tappa, che stiamo per iniziare, si inserisce in un nuovo quadro
normativo.
Tale fase passa attraverso la trasformazione di Rinascita in scuola laboratorio che svolga attività di ricerca e sperimentazione pedagogica didattica e di formazione per le altre scuole, possibilmente in futuro in
rete con analoghe istituzioni presenti sul territorio nazionale all’interno di un
sistema integrato di ricerca.
Si tratta quindi, per la terza volta, di gestire una nuova metamorfosi e a partire
da essa occorrerà ricercare “le nuove specificità” di Rinascita, i nuovi itinerari
di ricerca e il ruolo di Rinascita nel nuovo sistema dell’autonomia. Si tratta, in
definitiva, di delineare nuovi scenari e nuove prospettive, avendo come
riferimenti la propria storia e il nuovo quadro normativo.
1.4 IL CURRICOLO SCIENTIFICO DELLA SCUOLA
Formazione e aggiornamento
•
Rinascita, attraverso i suoi insegnanti, ha tenuto corsi di formazione e
aggiornamento promossi da Enti pubblici e privati (CIDI, CISEM, CLEA Centro di
formazione per l’Educazione Ambientale, Enti locali, IRRSAE, Mani Tese, OPPI,
PROTEO Lombardia, Regioni e Province, Provveditorati agli Studi, Scuole
elementari e medie, inferiori e superiori, Università) su
- Autovalutazione d’Istituto
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-
•
•
Didattica per concetti
Didattica metacognitiva
Organizzazione
scolastica
e
nuove
figure
professionali
nell’ambito
dell’autonomia scolastica
- Pedagogia ed educazione interculturale
- Percorsi formativi per gli alunni portatori di handicap
- Tutor per la facilitazione della relazione e dell’apprendimento
- Valutazione e percorsi formativi degli alunni
Molti insegnanti della scuola hanno collaborato alla progettazione e realizzazione
del Progetto “Scuola dell’Obbligo” del CIE Centro di Innovazione Educativa del
Comune di Milano, dal 1978 al 1986.
La scuola ha collaborato con l’Università Statale di Milano e con Università del
Sacro Cuore di Milano per tesi di laurea (in pedagogia e in didattica).
IRRE e Università, a titolo esemplificativo:
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•
•
Ricerca su “Le valenze formative dell’informatica”, dal 1986. IRRSAE Lombardia
(Prof. P. D’Alfonso).
Ricerca su ”Il tutor”, dal 1992 al 1997. Istituto di Pedagogia dell’Università agli
Studi di Milano (Prof. D. Demetrio, Prof. L. Formenti) e IRRSAE Lombardia.
Ricerca su “Laboratorio di Educazione Ambientale”, dal 1996. Dipartimento di
Biologia dell’Università agli Studi di Milano (Prof.ssa F. Setti).
Relatori e consulenti per la progettazione e la gestione: “Corso di perfezionamento
in didattica della matematica nella scuola dell’obbligo”, 1997-98. Dipartimento di
Matematica dell’Università Statale di Milano (Prof.ssa Maria Dedò).
Collaborazione con il Dipartimento di Matematica dell’Università degli Studi di
Bologna (Prof. B. D’Amore), 1999 e dell’Università agli Studi di Pavia (Prof.
Ferrari).
Elaborazione di un curricolo di storia impostato sulla didattica per concetti,
Università agli Studi di Bari (Prof. A. Brusa).
Ricerca su “Io bambino, tu robot”, dal 1999. IRRSAE Lombardia (Prof. Roberto
Didoni), Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Genova (Prof. Augusto
Chioccariello) e Politecnico di Milano (Prof. Bonarini).
Convenzione con il Comune di Genova Direzione Servizi Educativi, Sport, Tempo
libero e Politiche giovanili, Ristorazione scolastica.
Convenzione con la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi
di Milano – Bicocca.
Convenzione con il Dipartimento di matematica dell’Università Statale di Milano (di
prossima attivazione).
Convenzione con l’ASL di Milano per la pubblicazione di un kit didattico sul tema
del bullismo che contiene un filmato realizzato in ambito interdisciplinare con i
ragazzi
Convegni organizzati
•
•
•
•
Convegno milanese “Ruolo e prospettive della sperimentazione nella scuola media
dell’obbligo”, Assessorato all’Educazione del Comune di Milano, 1983
Convegno nazionale “Sperimentare la scuola”, Comuni e Province di Bologna e di
Milano, Bologna, 1984.
Convegno Internazionale “La produttività del sistema scolastico: efficacia
efficienza”, Milano, 1988.
Convegno “La formazione strumentale nelle scuole ad orientamento”, Milano,
1989.
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•
Progettazione e realizzazione della Giornata sul Progetto Europeo Anti-razzismo,
Provveditorato agli Studi di Milano, 1998.
Convegni e seminari, a titolo esemplificativo:
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Stand della scuola al Convegno Internazionale “Provare per credere. Modelli e
strategie di sperimentazione nella scuola di base”, IRRSAE Liguria, Provveditorato
agli Studi di Savona, Regione Liguria, Carcare (SV), 1995.
Intervento al convegno “Rappresentare la conoscenza. La formazione al pensiero
narrativo”. IRRSAE Lombardia, Milano 16-17 novembre 1995.
Intervento al seminario “La Scuola dei Laboratori”, CEP Centro di Educazione
Permanente del Comune di Milano, Milano, 1995.
Intervento al seminario “Educare con la Scuola”, Caritas Ambrosiana, Milano,
1995.
Intervento al convegno nazionale di pedagogia “Formazione: qualità
dell’insegnamento e produttività della scuola”, Università degli Studi di L’Aquila,
IRRSAE Abruzzo, Associazione Pedagogica Italiana, 1996.
Stand della scuola alla Mostra - Convegno sulla “Matematica nella scuola”,
organizzato dal Centro di Ricerca dell’Università Statale di Pavia in collaborazione
con il Comune di Rozzano, nel 1997 e nel 1998.
Intervento al convegno “Metacognizione e processi cognitivi”, Provveditorato agli
Studi di Verona, Workshop: “Didattica e valori”, Verona, 23-24 maggio 1998.
Intervento al convegno “Valutazione e continuità”, IRRSAE Lombardia, 12-13
novembre 1998.
Seminario di produzione Progetto SPORA, Rimini, 18-22 gennaio 1999.
Stand della scuola e Relazioni al Convegno Nazionale sulla didattica della
matematica, organizzato dal Dipartimento di matematica dell’Università Statale di
Bologna (prof. B. D’Amore), Castel S. Pietro (Bo), novembre 1999.
Collaborazioni con Provveditorato e Ministero, a titolo esemplificativo:
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Seminario nazionale “La sperimentazione: esperienze maturate e prospettive”, MPI
- Direzione Generale dell’Istruzione Secondaria di 1° grado, Cagliari, 1994.
Seminario nazionale interdirezionale “La funzione docente in un sistema di
autonomia della scuola”, Ministero della Pubblica Istruzione, Senigallia (AN), 1995.
Gruppo di lavoro provinciale “Progetto Giovani 2000”, Provveditorato agli Studi di
Milano, dal 1995.
Seminario nazionale “La formazione scientifica e tecnologica nella scuola media.
Prospettive e proposte”, Ministero della Pubblica Istruzione – Direzione Generale
dell’Istruzione Secondaria di 1° grado, Senigallia (AN), 1995.
Stand della scuola alla Mostra - Convegno sui Progetti Interculturali, MPI Provveditorato agli Studi di Milano, 1997.
Gruppo di lavoro ministeriale DM 22.9.1997, n 590, presso il Ministero,
sull’Autonomia scolastica, 1997 - 1998 (Prof. G. Bertini).
Nucleo Provinciale e Territoriale di supporto tecnico amministrativo all’autonomia
scolastica, Decreto prot. n 8493, dal 1998 (Prof. G. Bertini).
Progetto 1a e 1b sulla diffusione della multimedialità nelle scuole, Ministero della
Pubblica Istruzione.
Progetto Provveditorato – CEP (Comune di Milano) e Scuola popolare sul
completamento degli studi da parte dei drop-out.
Progetto “Continuità”, Provveditorato agli Studi di Milano e II Università Statale di
Milano.
Progetto SPORA.
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Ricerche e Progetti Europei, a titolo esemplificativo:
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Scuola Polo, referenti Progetto DEURE (Dimensione Europea dell’Educazione).
Progetto Educativo Europeo “Comenius”, Progetto di partenariato “MatemArtica”.
Progetto Educativo Europeo “Comenius”, Progetto di partenariato “Milano 19601990”.
Progetto Internazionale “L’amélioration du fontionament de l’école (ISIP)”, OCDE.
Collaborazione con l’Università del Sussex di Brighton (GB) per una ricerca sulla
comprensione del testo.
Collaborazione con la Scuola di Specializzazione per Insegnanti di Sostegno di
Milano.
Osservatorio della Sperimentazione Musicale di Milano e Provincia: monitoraggio
delle esperienze, dal 1997.
Iniziative promosse e organizzate nel territorio, a titolo esemplificativo:
•
•
Rassegna teatrale annuale per le scuole elementari, medie e superiori milanesi
“Teatro a Scuola”, dal 1997.
“Scienza Under 18”, Settimana sulle esperienze scientifiche realizzate nelle scuole
della Provincia di Milano: dibattiti tra alunni, exibit e work shop, Museo Nazionale
della Scienza e della Tecnica di Milano, dal 1998 con cadenza annuale.
Collaborazioni per attività di formazione dei docenti e di progettazione
di materiali didattici, a titolo esemplificativo:
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Ministero Pubblica Istruzione, Progetto Speciale Lingua Straniera: Adriana Redaelli.
CIDI: Michele Crudo e Pietro Danise (Direttivo CIDI di Milano)
CREA della provincia di Bergamo: Rosella Angelotti e Clara De Clario.
Centro Ricerca Educazione allo Sviluppo (Mani Tese): Michele Crudo, Pietro Danise,
Norina Vitali.
OPPI: Giovanni Del Bene.
IRRSAE Lombardia: Pietro Calascibetta, Michele Crudo, Pietro Danise, Giovanni Del
Bene, Lucia Leombruno, Silvia Scoppini, Giuseppe Romaniello, Norina Vitali.
Agenzia La Fabbrica di Milano per la realizzazione di kit didattici promossi da
aziende ed enti (Agip, ConfCommercio, Eni, Fiat, Ferrovie dello Stato, Snam): G.
Bertini, P. Danise, E. Franchini, F. Pasquali.
1.5
LE COMPETENZE DEI DOCENTI
Rosella Angelotti
• Formatrice per il CREA della provincia di Bergamo sui progetti di Educazione
Ambientale, dal 1998.
• Progetto nazionale VIVES Valutazione Qualità Prestazioni Professionali, 1998 –
2001.
Maria Grazia Bertini
• Incarichi: Comitato promotore e Comitato scientifico di “Scienza Under 18”, in
collaborazione con il Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia di Milano.
• Ricerca e Formazione: progetto SNAM per la scuola “L’energia al futuro”, 1997;
progetto ENI per la scuola “EcomeEnergia”, 1999.
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Michele Crudo
• Incarichi: Membro del CRES – Centro Ricerca Educazione allo Sviluppo – di
Milano; Redattore di “Strumenti”, periodico didattico supplemento al mensile ”Mani
Tese”; Collaboratore Istituto Storico della Resistenza di S. San Giovanni (Mi);
gruppo formatori Area Geostorico-sociale dell’IRRSAE Lombardia; membro del
Focus group nella ricerca ministeriale su Competenze e curricoli.
• Ricerche: ricerca-azione Curricolo continuo di formazione geostorico-sociale nella
scuola di base, IRRSAE Lombardia 1986 – 1990.
Pietro Danise
• Incarichi: Consiglio direttivo del CIDI di Milano; Consiglio direttivo del CRES di
Mani Tese; Comitato promotore e Comitato scientifico di “Scienza Under 18”, in
• Ricerca e Formazione: docente Laboratorio epistemologico del SILSIS di Milano,
Università Bicocca, Corso di psicologia ed epistemologia dei processi di
apprendimento, docenti Duccio Demetrio e Laura Formenti; Focus group nella
ricerca ministeriale su Competenze e curricoli; ricercatore presso il Dipartimento di
Chimica Fisica del Politecnico di Milano – la ricerca ha prodotto 2 brevetti e 7
articoli su riviste specializzate nazionali e internazionali; progetto SNAM per la
scuola “L’energia al futuro”, 1997; progetto ENI per la scuola “EcomeEnergia”,
1999.
Clara De Clario
• Incarichi: consulente e formatrice per il Comune di Genova sui Progetti didattici di
educazione alimentare, 1997/2001; formatrice per il CREA della provincia di
Bergamo sui progetti di Educazione Ambientale, dal 1998.
• Comitato Tecnico Scientifico per i progetti di Educazione Alimentare, Assessorato
Agricoltura Regione Emilia Romagna, Provincia di Parma, Azienda USL,
Provveditorato agli Studi di Parma, Università di Parma, 2000/01; relatrice alla II
Conferenza Nazionale dell’Educazione Alimentare, 2001.
• Ricerca e Formazione: ricerca – azione sull’Educazione Ambientale, Facoltà di
Biologia, Università Statale di Milano, 1994/96; ricerca sulla Didattica Ambientale,
IRRSAE Lombardia, 1994/95; coordinatrice Le scuole in rete, progetto Continuità,
IRRSAE Lombardia, Provveditorato agli Studi Milano, Università agli studi di Pavia.
Giovanni Del Bene
• Incarichi: socio e collaboratore OPPI Milano; responsabile Progetto Scuola
dell’ANLAIDS – Associazione Nazionale per la Lotta contro l’AIDS -; comandato
Tutor c/o Scuola di specializzazione SISS Università Cattolica di Milano e docente
Laboratori di Didattica della Lingua Italiana.
• Ricerca e Formazione: : Elaborazione di un curricolo triennale di storia,
Università di Bari, prof. A. Brusa, 1988/87; docente IRER per il piano d’intervento
regionale “AIDS e tossicodipendenze”; progetto pilota su “Prevenzione disagio” ASL
Monza e Provveditorato agli Studi di Pavia.
Giorgio Donegani
• Progettazione e conduzione di Laboratori on-line Scrittura creativa per la scuola
elementare e media, WebScuola 1999/2001.
Emilia Franchini
• Incarichi: Comitato promotore e Comitato scientifico di “Scienza Under 18”, in
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•
Ricerca e Formazione: progetto SNAM per la scuola “L’energia al futuro”, 1997;
progetto ENI per la scuola “EcomeEnergia”, 1999.
Lucia Leombruno
• Conduttrice corso di formazione per secondaria superiore “Scritture funzionali”,
IRRSAE Lombardia.
• Progettazione e conduzione di Laboratori on-line Scrittura creativa per la scuola
elementare e media, WebScuola 1999/2001.
Giuseppe Li Puma
• Progetto nazionale
1998/2001.
VIVES
“Valutazione
Qualità
Prestazioni
Professionali,
Fabrizio Pasquali
• Formazione. Progetti per le scuole elementari, medie inferiori e superiori di
Milano: Lo Specchio di Alice, Centro per insegnanti di ricerca e documentazione per
l’informatica nella scuola di base, Comune di Milano 1985/94; Didattica
Orientativa, Assolombarda 1987/90; I Laboratori nella Scuola dell’Obbligo, Comune
di Milano 1989/90; Formazione e Curricolo, Comune di Milano 1987/90; Scuola al
Museo, Comune di Milano 1983/84; Scuola dell’Obbligo, Comune di Milano
1978/86.
• Ricerca: progetto ENI per la scuola “EcomeEnergia”, 1999; progetto
ConfCommercio per la scuola “Compagni di Viaggio”, 1998; progetti FIAT per la
scuola “La strada. Istruzioni per l’uso” 1998, “Educazione stradale. Avventure per
muoversi meglio” 1996, “Moto Perpetuo” 1994; progetto AGIP per la scuola “Prove
d’Energia” 1996; progetto SNAM per la scuola “A scuola di Energia” 1996; Le
Risorse formative extra-scolastiche, Settore Educazione del Comune di Milano
1988/89; Informatica nella scuola dell’obbligo, Centro per l’Innovazione Educativa
del Comune di Milano e Dipartimento di Scienze dell’Informazione dell’Università
agli Studi di Milano, 1983/85; Gli Abbandoni scolastici, CIE Comune di Milano
1982/83; Scuola di base e formazione professionale, EFMEC e Comune di Milano
1981/83.
Giuseppe Romaniello
• Gruppo di ricerca sulla Robotica, IRRSAE Lombardia e ITC del CNR di Genova, dal
1999.
Silvia Scoppini
• Equipe di supervisione del Progetto Continuità – SPORA, 1998/2001.
• Progetto Continuità “Il volto e l’anima”, 2000/01.
• Progetto nazionale VIVES “Valutazione Qualità Prestazioni Professionali,
1998/2001.
Norina Vitali
• Incarichi: membro del Focus group nella ricerca ministeriale su Competenze e
curricoli; referente Progetto di ricerca-azione e formazione di rete “Tutor e
continuità”; formatrice e membro del gruppo di ricerca disciplinare di italiano
dell’IRRSAE Lombardia; formatrice CRES Mani Tese (educazione interculturale).
• Ricerca e formazione: Valenze formative dell’informatica, IRRSAE Lombardia, da
1988. Equipe di supervisione del Progetto Continuità – SPORA, 1998/2001;
collaborazioni con l'Istituto di Pedagogia dell'Università Statale di Milano (prof.
Duccio Demetrio), dal 1992; docente conduttrice del Laboratorio epistemologico
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del SILSIS Milano, Università Bicocca, Corso di psicologia ed epistemologia dei
processi di apprendimento (docenti Duccio Demetrio e Laura Formenti).
1.6 PUBBLICAZIONI DEGLI INSEGNANTI
(ANCHE CON ALTRI AUTORI)
Pedagogia e didattica
M. L. Bargero, La programmazione in classe, Quaderno CIDI n 27, Milano.
M. L. Bargero, G. Bertini, P. Calascibetta, R. Galli, L. Fagiani, E. Vitti, Una nuova
professionalità per la scuola, Morano, Napoli.
G. Barilli, M. Brunelli, L'integrazione dei portatori di handicap nella scuola media,
Edizioni Unicopli, Milano.
G. Bertini, P. Danise, E. Franchini, Per superare il concorso di matematica e scienze,
Mursia, Milano
C. Bruni, M. Salvarezza, La didattica per concetti, Edizioni Unicopli, Milano.
G. Del Bene, Il ruolo del formatore, Quaderno IRRSAE Lombardia, Mìlano.
G. Del Bene, Lo sportello di ascolto e il colloquio pedagogico, Quaderno OPPI, Mìlano.
A. Gavazzeni, R. Majocchi, Disturbi dislessici in soggetti istituzionalizzati: diagnosi e
intervento, Università Cattolica di Milano, Unicopli, Milano
F. Pasquali, Orientamento e formazione, Assolombarda e Associazione Italiana
Formatori, Edizioni Unicopli, Milano.
F. Pasquali, TrovaRobe, lpertesto sulle risorse formative extrascolastiche, Comune di
Milano.
Collaborazioni alle seguenti riviste:
“Strumenti”, Mani Tese CRES, Milano
“Il tempo della scuola”, Morano, Napoli
“Dirigenti e scuola”, SEI, Torino
“Lettera Pristem”, Università Bocconi, Milano
“I viaggi di Erodoto”, Edizioni Bruno Mondadori
“Res”, Elemond, Milano
“Strumenti”, Mani Tese, Milano
“Riforma e didattica”, Falzea, Reggio Calabria
“Diario della settimana”
Didattica interdisciplinare
G. Bertini, P. Danise, E. Franchini, F. Pasquali, EcomeEnergia, ENI Scuola, Milano.
G. Bertini, P. Danise, E. Franchini, Energia al futuro, kit didattico sull’educazione allo
sviluppo, al consumo e ai consumi energetici, SNAM per la Scuola.
M. Corradini, G. Donegani, Progetto educazioni, Signorelli, Milano
P. Danise, Scienza Under 18, Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia di Milano.
C. De Clario, Cultura che nutre, kit didattico per insegnanti, Ministero per le Politiche
Agricole, ISMEA.
G. Del Bene, Il laboratorio dei nuovi programmi, per la scuola elementare, Edizioni
Unicopli, Milano.
G. Del Bene, Salute e conoscenza, per un curricolo di educazione alla salute, OPPI,
Milano.
G. Del Bene, Educazione e salute, Quaderno OPPI, Milano.
G. Del Bene, AIDS e prevenzione dei comportanti a rischio, ANLAIDS – Facoltà di
Medicina Università agli Studi di Milano.
P. Larceri, D. Leonardi, MatemArtica. Progetto europeo di partenariato, Commissione
Europea dell’Educazione e Fondazione Escola l’Horitzò.
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L. Leombruno, L. Mandelli, Dal libro di testo all’uso del computer: percorsi didattici con
l’aiuto del software, Jackson, Milano.
F. Pasquali, Compagni di viaggio, kit didattico sul turismo per la scuola media,
ConfCommercio Ministero Pubblica Istruzione.
F. Pasquali, A scuola d’energia, kit didattico per la scuola elementare, SNAM per la
Scuola.
F. Pasquali, Moto Perpetuo, kit didattico sul tema della mobilità e dell'ambiente, FIAT per
la Scuola - Ministero dell'Ambiente.
F. Pasquali, Educazione Stradale. Avventure per muoversi meglio, kit didattico per la
scuola media, FIAT per la Scuola.
F. Pasquali, La Strada. Istruzioni per l’Uso, per l’intervento della Polizia Municipale nelle
scuole, FIAT – Ministero dei Lavori Pubblici.
Educazione linguistica (l1 e l2)
C. Bruni, D. Invernizzi, F. Pasquali, Educazione alla comunicazione nella scuola
secondaria, ISEDI, Milano.
P. Calascibetta, Leggiamo per comunicare, antologia per la scuola media, Edizioni Il
Tripode, Napoli.
C. Cavallo, Grenzenlos!, 5 volumi, testi per la scuola media e per il biennio, Minerva
Italica, Milano
C. Cavallo, Die Geschichte vom Rotkaeppchen, Italibri, Napoli.
G. Del Bene, Curricolo continuo di educazione linguistica, Quaderno IRRSAE Lombardia n
36, Milano.
G. Del Bene, Tutto Lettura, antologia per la scuola media, Le Stelle Scuola, Milano.
L. Fagiani, C. Pozzi, S. Scoppini, Progetto di educazione linguistica, testo per la scuola
media, Morano, Napoli.
A. Redaelli, The Village voice, Paravia - Bruno Mondadori, Milano.
A. Redaelli, Keyword, testo per la scuola media, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori,
Milano.
A. Redaelli, Space and spies, letture per la scuola media, Edizioni Scolastiche Bruno
Mondadori, Milano.
S. Scoppini, Recupero di italiano, testo per il biennio delle superiori, Edizioni Scolastiche
Bruno Mondadori, Milano.
S. Scoppini, Laboratorio della lingua, testo per la scuola media, Edizioni Scolastiche
Bruno Mondadori, Milano.
Storia, Geografia e Studi Sociali
M. Crudo, Percorsi interculturali e modelli di riferimento, Edizioni Lavoro, Roma
M. Crudo, La conoscenza dell’altro fra paura e desiderio, Edizioni Lavoro, Roma
M. Crudo, Le migrazioni. Educazione interculturale e contesti interdisciplinari, Edizioni
Lavoro, Roma
M. Crudo, Educare al cambiamento, Edizioni Lavoro, Roma
M. Crudo, Mediterraneo il mare della complessità, Edizioni Lavoro, Roma
M. Crudo, Penelope è partita, Edizioni Lavoro, Roma
M. Crudo, Portare il mondo a scuola, Edizioni Lavoro, Roma
G. Del Bene, Cento anni di cinema, Rizzoli RCS, Milano.
D. Invernizzi, Cittadini - Citoyens: l'Europa, IRSMO, Comune di Milano.
D. Invernizzi, Cittadini - Citoyens: Percorsi innovativi di storia contemporanea ed
educazione civica, IRSMO, Comune di Milano.
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D. Invernizzi, Tempi, spazi e società, itinerario storico geografìco per la scuola
elementare, Guerini Editore, Milano.
D. Invernizzi, A. Redaelli, A world of travellers, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori,
Milano.
F. Pasquali, La resistenza insegna, ARCI, Milano
Scienze Matematiche Chimiche Fisiche e Naturali
A. Amigoni, Scienze, testo per la scuola media, Gruppo Editoriale Giunti, Firenze.
A. Amigoni, E. Algeri, D. Folcio, Matematica e didattica: come privilegiare
l’apprendimento, Pitagora Editrice, Bologna.
G. Bertini, La programmazione didattica e la sua traduzione in classe, Quaderno CIDI
26, Milano.
G. Bertini, P. Danise, E. Franchini, Dire, fare, capire le scienze, 3 volumi, testo per la
scuola media, Mursia, Milano.
G. Bertini, P. Danise, E. Franchini, Scienze per temi e moduli, 4 volumi, testo per la
scuola media, Mursia, Milano.
L. Cappannini, E. Franchini, Schedario di unità didattiche, 2 volumi, Franco Angeli
Editore, Milano.
P. Danise, Rifiuti ieri Risorse domani, Bulgarini, Firenze.
G. Donegani, Alimentazione, una scienza, testo per la media superiore, CLESAV, Milano.
G. Donegani, Il cibo in cartella, per la scuola elementare, CLESAV, Milano.
G. Donegani, Una dieta per la salute, Editrice Velar, Bergamo.
F. Pasquali, Prove d’energia, kit didattico per la scuola media, AGIP.
F. Pasquali, Ecogioco, Schede didattiche sul tema dell'energia, SNAM Legambiente.
F. Pasquali, EnergyGame. Energia tra gioco e computer, ipertesto sui temi dell'energia,
SNAM per la Scuola.
B. Salvadè, L’ora di scienze, esercizi del testo per la scuola media, Gruppo Editoriale
Giunti, Firenze
Educazione tecnica
M. Corradini, G. Donegani, TecnoLab, Signorelli, Milano
G. Donegani, F. Marin, Impariamo a mangiare, CLESAV, Milano.
G. Donegani, Manuale di merceologia e scienza dell’alimentazione, testo per la scuola
media superiore, Lucisano, Milano.
G. Donegani, Tecnica e pratica operativa di cucina, testo per istituti professionali,
Zanichelli, Bologna.
G. Donegani, Principi di alimentazione, testo per istituti professionali, Zanichelli,
Bologna.
G. Donegani, Alimenti e alimentazione, testo per istituti professionali, Zanichelli,
Bologna.
G. Donegani, Tecnica e pratica operativa del servizio di sala e bar, testo per istituti
professionali, Zanichelli, Bologna.
G. Donegani, Merceologia dei prodotti tessili, Politecnico del Commercio, Milano.
G. Donegani, Manuale di legislazione alimentare, Giuffrè, Milano.
G. Donegani, Somministrazione di alimenti e bevande, Pirola Maggioli, Milano.
F. Pasquali, Tecnologia & SaperStudiare SaperFare, ipertesto per gli alunni della scuola
media, La Scuola, Brescia.
F. Pasquali, L’Analisi e il Progetto, 3 volumi, testi per la scuola media, Gruppo Editoriale
Giunti, Firenze.
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F. Pasquali, I1 Nuovo l'Analisi e il Progetto, 4 volumi, testi per la scuola media, Gruppo
Editoriale Giunti, Firenze.
F. Pasquali, Tecnologia & …, 6 volumi, testi per la scuola media, La Scuola, Brescia.
F. Pasquali, Schedario di unità didattiche, 2 volumi, Franco Angeli Editore, Milano.
F. Pasquali, Impariamo a costruire, Franco Angeli Editore, Milano.
F. Pasquali, Informatica nella scuola di base, Mursia, Milano.
F. Pasquali, Orientamento e settore delle costruzioni, ESEM, Milano.
L. Salerno, L. Xodo, Tecnica e Formazione, 4 volumi, testi per la scuola media, Morano
Editore, Napoli.
L. Salerno, L. Xodo, Tecnica oggi, 3 volumi, testi per la scuola media, Edisco, Torino.
Educazione artistica
T. Ferrara, E. Vitti, Schedario di unità didattiche, 2 volumi, Franco Angeli Editore,
Milano.
E. Vitti, Il meccanismo della visione, testo per la scuola media, Bovolenta, Bologna.
Educazione musicale
L. Dellacà Leddi, Schedario di unità didattiche, 2 volumi, Franco Angeli Editore, Milano.
L. Dellacà Leddi, Il gallo bianco racconta la musica, Franco Angeli Editore, Milano.
L. Dellacà Leddi, S. Floridia, G. Gamba, E' musica, testo per la scuola media, Paravia
Ricordi, Milano.
L. Naspro, Tre chitarre insieme, 1° volume, Edizioni La Melodiana, Milano.
Educazione fisica
A. Callegaro, G. Crotta, G. Li Puma, In viaggio con il corpo, testo per la scuola media,
Hermes Edizioni, Milano.
R. Galli, A scuola con il corpo?, Il Mulino, Bologna.
R. Galli, G. Li Puma, Educazione fisica: proposte per il curricolo, Edizioni Unicopli,
Milano.
G. Li Puma, Schedario di unità didattiche, 2 volumi, Franco Angeli Editore, Milano.
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PARTE TERZA
LA SPERIMENTAZIONE
DELLA STRUTTURA DI RICERCA
E FORMAZIONE PROFESSIONALE
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CAPITOLO 1
LA STRUTTURA DI BASE E IL RAPPORTO CON IL TERRITORIO
“La flessibilità strategica e la capacità di reagire ai
cambiamenti dell’ambiente è ottenuta attraverso strategie
che si sviluppano dal basso (botton-up) e dalla diffusione
della sperimentazione.”
Alessandro Sinatra
1. 1 IL COMITATO SCIENTIFICO
L’impianto organizzativo delle
SL prevede la presenza di un Comitato
Scientifico che, nel caso di Rinascita, si ipotizza sia composto dal dirigente
scolastico, dai referenti delle varie aree di ricerca della scuola, da due
rappresentanti dell’Università (provenienti da Facoltà disciplinari e da Scienze
della formazione o Pedagogia) e da rappresentanti degli altri Enti di Ricerca
(Irre, Indire, Invalsi…) con cui man mano si avranno contatti e da due
genitori.
I compiti del Comitato Scientifico individuati da Rinascita sono:
•
proporre ipotesi di ricerca e orientare l’indirizzo pedagogicodidattico della scuola, tenendo conto dei bisogni del territorio, delle
esigenze di approfondimento di nodi critici, delle innovazioni, introdotte
dall’esterno o autonomamente individuate per migliorare il servizio
scolastico;
•
individuare indicatori e modelli di lavoro utilizzabili da ciascun ambito
di ricerca per consentire di tenere sottocontrollo il proprio percorso;
•
Prendere contatti con Enti, Istituti di Ricerca, Musei… altre scuole del
territorio per mettere in atto effettive collaborazioni su progetti specifici;
•
Favorire pratiche di riflessività e autovalutazione da parte di tutti gli
insegnanti;
•
Individuare, anche dal punto di vista organizzativo, i bisogni della
SL in relazione al progetto in atto, agli incarichi da ricoprire, alle
commissioni di lavoro da istituire, alla documentazione da produrre;
•
Monitorare i singoli ambiti di ricerca e i modelli di formazione
praticati, la loro conformità con le ipotesi di partenza, gli ostacoli
incontrati, gli obiettivi dichiarati e raggiunti, anche tramite seminari aperti
di verifica del lavoro svolto;
•
Monitorare la tenuta dell’intero sistema scuola, l’equilibrio e la
coerenza di tutte le sua parti;
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•
Valutare gli esiti complessivi del sistema SL;
•
Rapportarsi con le altre SL;
•
Rendere conto del proprio lavoro alle Istituzioni locali e centrali;
Dal punto di vista della scadenza degli incontri è prevedibile che il Comitato
Scientifico si riunisca a composizione completa 2-3 volte a inizio anno e 2-3
volte a fine anno, mentre, con la sola presenza delle componenti interne della
scuola si presume abbia necessità di incontrarsi almeno una volta al mese.
L’istituto parteciperà con un suo rappresentante del Comitato Scientifico
interno al Comitato Scientifico di Coordinamento Nazionale che seguirà il
lavoro delle tre SL locali in modo da costruire ipotesi coerenti di lavoro anche
se non necessariamente identiche.
1.2 LE RETI
Le reti sono dinamiche, non gerarchiche: sono strutture orizzontali, aperte,
l'inclusione di nuovi membri avviene per negoziazione, possono espandersi e
contrarsi a seconda delle esigenze dei singoli nodi, permettono l'attivazione
autonoma di relazioni tra i componenti per avviare e gestire azioni
responsabili a fronte di situazioni complesse e incerte, in esse le relazioni
informali sono molto più importanti di quelle formali, infrangono la
separazione scuola-società.
Prof. Peter Posch, Università di Klagenfurt, Austria
Il progetto di Scuola Laboratorio prevede che l’attività di ricerca e di
sperimentazione didattica e pedagogica
svolta
dal singolo istituto
sia
condivisa con le scuole del territorio.
La modalità di rapporto che si individua è quella della rete di scuole.
Per quanto riguarda l’integrazione dei saperi l’istituto Rinascita è attualmente
capofila
dei una rete di scuole
regionali per la ricerca metodologica
sull’insegnamento nell’area scientifica nell’ambito del Progetto ”Scienze Under
18” che ha ideato e promosso nel 1998 a partire dai risultati della propria
sperimentazione sull’insegnamento laboratoriale delle scienze. Nell’area
scientifica è capofila di rete anche del Progetto “Alimentazione”.
Per quanto riguarda l’autovalutazione e il tutoring l’Istituto ha attivato un’altra
rete con scuole di ogni ordine e grado .
Lo sviluppo di queste iniziative sul territorio
ha costituito per l’Istituto
un’importante esperienza che ha permesso una riflessione sulle modalità di
gestione delle reti nell’ambito della ricerca e sperimentazione.
Il modello di gestione che si intende utilizzare e quello botton-up che
permette di non imporre alle scuole il proprio percorso di ricerca, ma, al
contrario, parte dalle esigenze professionali delle scuole e dei docenti coinvolti.
Con questa impostazione la rete può garantire quel contesto necessario a
realizzare una ricerca qualitativamente significativa permettendo scambi,
integrazioni di esperienze e sinergie tra le scuole e con il territorio.
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L’ipostesi di ricerca ha un nucleo centrale fisso di partenza che si arricchisce
man mano con gli apporti delle scuole e dei soggetti che via via entrano a
far
parte del progetto o entrano in contatto con esso. In questo modo il
Progetto auto-apprende e si auto-orienta così che l’espansione è negoziata e
l’adesione volontaria e la rete si espande in modo orizzontale in base alle
esigenze
Con questa modalità l’Istituto Rinascita può offrire alle scuole un significativo
sostegno
ad
esercitare concretamente
l’autonomia di ricerca,
sperimentazione e sviluppo per l’innovazione metodologica e disciplinare (art.6
DPR 275/99) orientando il lavoro in base ai bisogni nell’ottica della libertà di
insegnamento e progettazione
Negli schemi che seguono si è voluto sinteticamente rappresentare:
o l’impianto complessivo degli ambiti di ricerca della scuola e la prospettiva
delle interazioni e delle collaborazioni possibili
o alcuni degli ambiti e dei tipi di collaborazione possibili tra UniversitàAmministrazione scolastica e Rinascita
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PROSPETTIVA DI INTERAZIONE
UNIVERSITA’ - SCUOLA LABORATORIO – AMMINISTRAZIONE
UNIVERSITÀ
Facoltà disciplinari
CORSO DI LAUREA
IN SCIENZE
DELLA FORMAZIONE E SILSIS
E
AMMINISTRAZIONE
CORSO DI LAUREA
IN SCIENZE
DELLA FORMAZIONE E SILSIS
UNIVERSITA’
Facoltà di pedagogia e
sociologia
IRRE
Amministrazione
COORDINAMENTO
SCIENTIFICO
RINASCITA
Area di
ricerca della
Integrazione
dei saperi
Area di
ricerca della
Valutazione e
del portfolio
Organo che
garantisce la qualità
della ricerca e il
raggiungimento degli
obiettivi sul piano
scientifico
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Area di
ricerca della
scuola
comunità
Area di
ricerca della
formazione
SISTEMA DELLA RICERCA E DELLA FORMAZIONE
AMBITO DELLA FLESSIBILITA’
E DELL’AUTONOMIA SUL TERRITORIO
AMBITO DEL RAPPORTO CON LE
ISTITUZIONI SCIENTIFICHE
SCUOLA
UNIVERSITA’
SCUOLA
SCUOLE
DI SPECIALIZZAZIONE
SCUOLA
SCUOLA
LABORATORIO
IRRE
CENTRI SERVIZI
TERRITORIALI
SCUOLA
Associazioni
professionali
AMBITO DELLA RICERCA E
DELLA FORMAZIONE
SCUOLA
INVALSI
SCUOLA
INDIRE
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LIVELLI DI COLLABORAZIONE SCIENTIFICA
SCUOLA LABORATORIO - UNIVERSITA’ – AMMINISTRAZIONE SCOLASTICA
AMBITO DI
COLLABORAZIONE
FORMAZIONE
ATTIVITA’
DIDATTICA
UNIVERSITARIA
RICERCA
RUOLO
DELLA SCUOLA
LABORATORIO
RUOLO
DEI DOCENTI
Scuola come contesto per
•
l’apprendimento delle
pratiche professionali
Scuola come contesto per •
le esercitazioni pratiche e i
laboratori universitari anche
con tecnologie di ecomunication
Rinascita come
osservatorio multimediale
dei processi di
insegnamento e
apprendimento aperto per
le ricerche individuali degli
studenti e dei ricercatori e
per l’attività seminariale
degli istituti universitari.
•
•
•
•
Rinascita come struttura
•
flessibile in grado di
organizzare di volta in volta
l’attività scolastica in
relazione ai bisogni della
•
ricerca.
ESEMPI DI ATTIVITA’
Collaborazione con i
docenti universitari
nell’attività di formazione.
Tutor dei corsisti nelle
attività svolte nella scuola.
• Corsi universitari di abilitazione
all’insegnamento.
• Tirocinio.
• Stage
Tutor nelle visite.
Fornitori di
documentazione.
Facilitatori nella rilevazione
dei dati.
Realizzazione di materiale
didattico con gli studenti e
con le università
•
•
•
•
•
•
Collaborazione con i
partner nella progettazione
e nello svolgimento della
ricerca.
Controllo, monitoraggio e
documentazione.
• Ricerca e sperimentazione per
l’innovazione.
• Sperimentazione di ipotesi di percorsi
disciplinari e di metodologie elaborati
in ambito universitario.
• Approfondimento e ricerca su criticità
metodologiche emergenti dalla pratica
professionale
Tesi di laurea
Seminari di istituto
Visite di istruzione
Ricerche individuali
Ricerche su campione
Materiali per la didattica in ambito di
formazione degli adulti
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UTENTI
Futuri insegnanti.
Docenti in servizio
Studenti dei corsi
di laurea.
Docenti
Universitari.
Docenti in servizio
Scuole in rete.
1.3 I RAPPORTI CON L’UNIVERSITÀ E IL PIANO DI LAVORO
COMUNE
1.3.1 Gli obiettivi operativi della collaborazione
Con la Facoltà di Scienze della Formazione esiste un accordo quadro di
collaborazione fin dal 1999 che ha permesso la realizzazione di diverse attività
comuni.
Nell’ambito del
progetto di scuola laboratorio si tratta di lavorare con l’Università per:
•
Realizzare un modello sperimentale di Scuola Laboratorio in cui
sia possibile offrire ai docenti in formazione (tirocinanti e in servizio) un
contesto particolarmente significativo per l’apprendimento collegando in
modo organico e strutturale l’apprendimento delle pratiche professionali
in situazione
con i processi di formazione della cultura generale e
professionale svolti in ambito universitario.
Nelle SL il contesto, infatti, è particolarmente significativo perché le
variabili implicate nell’azione professionale sono stabilmente integrate e
perché i docenti in servizio sono in gran parte docenti con un curricolo
personale di formatori.
•
Progettare un rapporto organico tra SL , Università e le scuole del territorio
rispetto alla ricerca applicata, all’innovazione e alla formazione
in modo
da favorire la creazione di una comunità professionale di base con proprie
modalità di autoapprendimento che possa vedere l’Università come un
soggetto attivo nel territorio
attraverso la mediazione della scuola
laboratorio.
•
Fare delle SL un “laboratorio”
in cui Scuole del territorio e Università
possano sperimentare modelli di ricerca didattica “leggera” innovativi e
capaci di rispondere ai bisogni della comunità professionale dei docenti.
Questo obiettivo è raggiungibile grazie alla possibilità di unire in un unico
contesto
formazione e ricerca in modo che la ricerca didattica applicata
affronti gli aspetti psico-pedagogici e didattici e contemporaneamente
quelli legati alla formazione di
pratiche
professionali sottese alle
innovazioni studiate.
•
Utilizzare i tre istituti sperimentali proponenti come “laboratori” e banco
di prova per studiare la possibilità di realizzare queste SL a livello
nazionale e la loro efficacia.
1.3.2 Ipotesi di lavoro per la co-costruzione del progetto
Va preparato con l’Università un “progetto del progetto” costruendo insieme
un’ipotesi di lavoro comune che definisca:
ο Le modalità organizzative della collaborazione .
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ο
I punti da sviluppare, che potrebbero essere a titolo esemplificativo i
seguenti in relazione al Progetto :
- come rendere “leggibile” e significativo Il contesto didattico strutturale
di ciascuna scuola affinché diventi un contesto di apprendimento di SL
qualitativamente significativo per gli adulti
- come costruire, a partire dalle esperienze già in atto, un rapporto di
rete dinamico bidirezionale con le altre scuole nel campo della ricerca e
formazione che permetta la raccolta dei bisogni formativi e di ricerca per
un lavoro su quanto emerso e al contrario la restituzione dei risultati e
la formazione sulle relative competenze
- come costruire un modello di formazione in tirocinio e stage per docenti
in servizio e in ingresso) che sia organicamente e in modo funzionale
collegato alla formazione universitaria
- come realizzare un approccio e una metodologia di ricerca didattica
applicata “leggera” che si inserisca in modo originale tra la formazione
universitaria e la formazione relative alla pratica professionale dei docenti
- come definire un profilo delle competenze e dei compiti richiesti al
docente della SL e come strutturare l’organizzazione in modo da rendere
la scuola un effettivo “laboratorio”
1.4 LA VALUTAZIONE DI SISTEMA COME ELEMENTO
COSTITUTIVO DI UNA SCUOLA LABORATORIO
In una scuola laboratorio di formazione a tutti i livelli (alunni, insegnanti interni
ed esterni, genitori, collaboratori) ogni aspetto della
programmazione e
organizzazione deve procedere di pari passo con la valutazione, deve
prevedere un percorso integrato di valutazione che consenta il controllo
della qualità del servizio e il monitoraggio della sperimentazione in
atto.
Nel momento in cui si dichiarano in modo esplicito le finalità e gli aspetti
significativi che devono contraddistinguere e qualificare l’istituzione scolastica i
soggetti valutanti sono sollecitati a confrontarsi rispetto al modello proposto,
sono invitati a raccogliere osservazioni mirate e sistematiche delle attività che
si svolgono, a valutarne la distanza dai livelli ottimali.
Lo scopo della valutazione è quello di conoscere gli aspetti che identificano la
scuola laboratorio, per eventualmente cambiarli, al fine di raggiungere gli
obiettivi dichiarati e di offrire elementi per programmare in maniera sempre
più consapevole percorsi formativi non solo per i ragazzi, ma anche per gli
adulti.
Nell’ambito della formazione professionale gli aspetti
da sottoporre a
valutazione di qualità riguardano il lavoro dei docenti formatori, i risultati
raggiunti nelle aree di ricerca, l’organizzazione relativa alla attuazione del
progetto di SL.
Vanno pertanto definiti strumenti e procedure che consentano di :
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Raccogliere elementi oggettivi per conoscere :
• l’efficacia del modello di formazione professionale ipotizzato
• l’efficacia della programmazione e dell’organizzazione degli interventi
• la gestione dei compiti e il raggiungimento degli obiettivi affidati ai
vari organismi
• la validità delle ipotesi di ricerca didattica e degli strumenti utilizzati
• l’efficienza della comunicazione
• il livello di soddisfazione degli insegnanti in situazione di formazione
• l’ efficacia della collaborazione con enti esterni
Presentare agli organismi interessati e responsabili i risultati
dell’indagine perché vengano elaborate proposte di cambiamento o ipotesi
di ricerca sugli aspetti problematici individuati.
.
Essendo la qualità suscettibile di modificazioni e miglioramenti, ogni forma
di valutazione non può ridursi a una pratica burocratica, ma deve incidere
sulla capacità di innescare rinnovamento e riorganizzazione,
rappresentare un percorso, il più possibile condiviso, di assunzione di
responsabilità. L’autovalutazione, come assunzione di consapevolezza e
responsabilità, è una pratica efficace per promuovere l’innovazione e il
cambiamento sia per quanto riguarda gli studenti sia per quanto riguarda
tutti gli adulti coinvolti nel progetto di SL. L’autovalutazione s’intreccia e si
completa con la pratica della riflessività che avviene sia nel corso
dell’azione sia a posteriori sull’azione svolta. Il metodo di lavoro proposto
agli insegnanti in formazione, diventa, quindi, anche quello praticato dagli
insegnanti interni e dalla scuola come sistema per interrogarsi sul proprio
agire e valutarsi. Questo tipo di valutazione non è un compito da svolgersi
privatamente e individualmente, ma consiste in un processo collettivo che
ha gli obiettivi di:
o Assumere sé stessi e la propria azione professionale come oggetto di
analisi
o Sviluppare un sapere sulla propria pratica
o Saper gestire meglio le situazioni lavorative
o Beneficiare del confronto con altri
o Adattarsi ai cambiamenti
o Risolvere problemi
o Formalizzare il sapere pratico esplicitato
o Trasferire in altre situazioni l’esperienza acquisita
o Chiarire-ridefinire la propria identità professionale sulla base degli esiti
del processo valutativo realizzato.
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CAPITOLO 2
L’IPOTESI DI ORGANIZZAZIONE DELL’ATTIVITÀ DI FORMAZIONE E
RICERCA
2.1 ANALISI DEL PROBLEMA E BISOGNI
La formazione iniziale dei docenti, prevede che le strutture universitarie si
occupino di organizzare corsi per la formazione degli insegnanti e che, per il
loro accesso ai ruoli nelle istituzioni statali e non, una parte fondamentale della
formazione sia rappresentata dall’attività di tirocinio. Il tirocinio ha valore di
praticantato, con assunzioni di responsabilità di insegnamento, sotto la
supervisione di un tutor, designato dall’istituzione interessata, nell’ambito di
appositi contratti di formazione lavoro con le istituzioni o scuole interessate.
Parlando di formazione però non possiamo non tenere conto del fatto che lo
sviluppo professionale è un processo che non termina mai, il
professionista si reinterroga e costruisce la sua identità professionale in un
contesto dinamico, sviluppando così le sue competenze.
La formazione iniziale è l’iniziazione a una nuova identità che continuerà ad
evolversi e a costruirsi nel corso dello sviluppo professionale della persona.
L’identità non è mai finale, è in continuo cambiamento durante tutta la carriera
In tal senso le scuole di sistema hanno affrontato l’esperienza dell’accoglienza
ai tirocinanti e si sono poste la problematica di quale è il loro ruolo all’interno
del contesto della formazione docente e della formazione permanente in senso
lato.
Nell’ottica di sviluppo e potenziamento di questa nostra realtà scolastica, c'è la
scommessa sulla utilizzabilità, da parte della scuola italiana tutta, di
un'organizzazione e di un clima che esprimano globalmente senso e valore nel
percorso di formazione personale di ciascun individuo.
L'Università ed altri Enti di ricerca e di formazione dei docenti, potrebbero
giocare ora un ruolo determinante di mediazione tra un numero alto di realtà
scolastiche, di docenti e le scuole Laboratorio che si pongono come un nodo
privilegiato di riflessione. Nodo privilegiato in quanto la scuola tutta e non
singoli docenti sono coinvolti nella riflessione sulla didattica e nell'impegno di
documentazione e diffusione delle buone pratiche educative.
La nostra esperienza potrebbe essere posta al servizio degli Enti di ricerca e di
formazione per riflettere su un modello di centro di eccellenza per la
formazione degli insegnanti come previsto all'art. 5, comma e, della L. 53 del
28 marzo 2003.
2.1.1
Il modello multidimensionale
In suo saggio Ivana Summa sostiene che oggetto della ricerca sono i processi
di insegnamento e di apprendimento, i ricercatori sono gli insegnanti, la
tipologia di cui si parla è la Ricerca Azione, ricerca nel contesto della pratica, in
cui i docenti diventano professionisti riflessivi, capaci di elaborazione
sistematica della propria esperienza professionale e le scuole diventano
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laboratori dove si affrontano i problemi, si avanzano ipotesi di soluzione, si
producono conoscenze e comportamenti.
Il modello che una scuola Laboratorio propone è multidimensionale e si
caratterizza per l’immersione del docente in formazione e/o del tirocinante in
un contesto con forte valenza pedagogica in grado di collocare l’apprendimento
della didattica disciplinare all’interno delle problematiche formative e di
organizzazione del lavoro.
E’ un concetto più ampio di quello classico di formazione in quanto prende in
considerazione la persona che si sviluppa in virtù delle interazioni con
l’ambiente
CON CHI
COME
DOVE
Si
-
definisce con chi e per chi avviene la formazione
con un collega in servizio nella scuola
con un tirocinante in “Stage”
con un esperto o supervisore che osserva
Si stabilisce quello che si va ad osservare
- Situazione reale che coinvolge un altro insegnante (novizio osserva
esperto)
- Situazione reale che coinvolge lo stagista
Si costruisce un setting, un “dove” (a seconda dello scopo o del punto di
vista) avviene la formazione
- Il territorio
- la classe
- il laboratorio
Si
-
stabiliscono strategie e metodi
osservazione
controllo percorsi
gestione organizzazione
gestione dei contesti culturali
gestione dei rapporti tra gli attori del sistema
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-
confronto dialettico
Il modello proposto è riferito a docenti in servizio nelle scuole e ai docenti SSIS
e SILSIS in modo da creare un ambito come centro servizio per la formazione
docente.
L’ambito è rigorosamente sperimentale in quanto si attua con una formazione
permanente a cui concorrono sia i docenti in servizio sia i docenti tirocinanti.
2.1.2 Gli strumenti e le metodologie
L’applicazione del modello formativo si avvale nella scuola Rinascita di
strumenti e di una metodologia, tesi soprattutto a individuare e ad analizzare
tutte quelle aree presenti in una struttura formativa e in un sistema che, per la
presenza di connotazioni implicite, sono di difficile individuazione e non facili da
strutturare.
Gli strumenti sono:
-
-
-
-
-
-
La definizione e l’utilizzo dell’ambiente di apprendimento (setting) per
meglio comprendere e delineare il ”profilo” dell’insegnante da formare.
L’uso della struttura organizzativa, ovvero del contesto che nel suo
insieme si presenta come spazio di formazione
L’uso di focus group
L’uso di simulazioni
L’uso del modello formativo in modo integrato cioè che sviluppi una
preparazione sia nell’area educativo-didattica sia nell’area contenutisticodisciplinare.
La gestione degli organi collegiali come strumenti di controllo del
sistema organizzativo e didattico
L’ “l’incontro professionale”, ovvero il dialogo interattivo ed esplicito tra i
docenti in servizio nella scuola e i docenti in formazione, che si presenta
come dibattito sul campo di confronto/verifica in continuo divenire
L’esperienza concreta (per il docente di Rinascita e delle scuole di
sistema) di osservatore allo scopo di restituire come supervisore
l’esperienza dei docenti tirocinanti
L’uso reale di una rete di rapporti comunicativi con le altre scuole del
territorio
L’esplicitazione all’esterno del prodotto formativo elaborato per
permettere una concreta eventuale fruibilità: unità di lavoro,
pubblicazioni e riflessioni, metodologie…
L’uso concreto del ruolo del supervisore presso gli Enti universitari:
“triangolo di formazione e di rapporto tra docente in servizio, docente in
stage e supervisore universitario”
Lo “Stage”, che concretamente si presenta come momento di controllo
significativo e scambio professionale tra docente in servizio e docente
Pagina 12 di 139
tirocinante per collocare l’apprendimento della didattica disciplinare
all’interno delle problematiche formative e di organizzazione del lavoro.
2.1.3 Lo “Stage”
E’ da chiarire, all’interno dei modelli proposti, il significato di “Stage”.
Lo “Stage” è di per sé un modello integrato di formazione poiché sviluppa
la possibilità di provare e verificare:
-
La personalizzazione dell’insegnamento
La relazione tra dichiarato e agito
La discussione dei successi e degli insuccessi per modificare la propria
professionalità e il percorso programmatico
L’analisi del modello di relazione/comunicazione: rapporto con i colleghi,
rapporto con i genitori, rapporto con gli alunni
La costruzione e manutenzione dell’architettura didattica: analisi e
gestione dei curricoli e dei progetti
Il controllo della gestione organizzativa attraverso gli organi collegiali sia
in orizzontale che in verticale: conoscenza e controllo degli attori del
sistema, intesi anche come gruppi di gestione relazionale, politica e
tecnico-scientifica.
Lo “Stage” non è semplicemente un “master disciplinare/didattico” ma un
percorso professionalizzante che permette l’acquisizione e l’utilizzo di
strumenti, criteri e strategie volte a controllare tutto il sistema formativo dai
contenuti ai percorsi per arrivare ai rapporti tra gli attori del sistema stesso.
Lo “Stage”, pertanto, ha la caratteristica di permettere ai due attori del
sistema di formazione di:
- osservare e modellizzare comportamenti professionali didattici e/o
relazionali per interiorizzarli
- costruire in itinere il clima di formazione/aggiornamento sul campo
- avere sempre come punto di riferimento il sistema – scuola e la sua
organizzazione, sistema in cui sono inseriti i due attori dello “Stage”.
- creare uno spazio condiviso di azione-reazione sul comportamento
professionale ove l’osservatore produce modificazioni consapevoli e
inconsapevoli nel professionista accogliente; ciò è possibile attraverso la
consapevolezza della presenza di un testimone privilegiato che produce
atteggiamenti di autocontrollo e di riflessione
- confrontare i modelli osservati con le proprie strutture culturali interne
per adottare le strategie professionali ad un “nascente proprio stile”
2.1.4 L’atteggiamento riflessivo
Partendo dalla convinzione che “ogni professionista dovrebbe essere posto in
grado di diventare un professionista riflessivo”, cioè capace e disposto a
riflettere sulla propria azione e su di sé, appare evidente che una scuola
laboratorio, che si propone di fare formazione, debba porsi come finalità quella
di sviluppare una competenza riflessiva.
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Questo consentirebbe anche di superare il binomio “tempo della formazione” e
“tempo della pratica”.
Detto ciò, esiste comunque una differenza sostanziale tra l’osservazione e la
successiva riflessione tra “ tirocinante esterno/docente in servizio” e “docente
in servizio nella stessa scuola in aggiornamento/ docente in servizio esperto”.
Nel primo caso l’accompagnamento riflessivo implicherebbe tre poli:
pratiche
Tirocinante
Docente in servizio / Tutor
Il docente in servizio/tutor, utilizzando le sue competenze, aiuterebbe il
docente in formazione a
• analizzare le situazioni di apprendimento
• indicare soluzioni possibili
• anticipare l’integrazione delle innovazioni nella pratica
• formalizzare il sapere pratico esplicitato
Nel secondo caso il confronto avviene, invece, più su tecniche didattiche e
modelli consolidati che non su atteggiamenti professionali che coinvolgono
anche i modi di costruire o di intendere gli strumenti e le tecnologie educative (
unità didattica, gestione laboratorio…). In tutte e due i casi, tuttavia, entra in
gioco la supervisione intesa come “attività di metacognizione” del percorso
professionale e formativo.
Siamo comunque nel clima di confronto tra attori che svolgono, o svolgeranno
lo stesso ruolo professionale nel tempo dilatato.
Nel “qui ed ora” in realtà il docente in servizio è contemporaneamente sia un
insegnante che insegna, sia un supervisore che forma e che valuta. Questi,
però, è a sua volta osservato e valutato, anche se spesso implicitamente,
dall’insegnante che non insegna ma che è motivato allo scopo di raggiungere
l’obiettivo di insegnare. Per cui, intendendo la supervisione in modo corretto
metodologicamente, il tirocinante può essere un supervisore a tutti gli effetti
poiché non è direttamente coinvolto nel ruolo docente ed è di fatto
emotivamente “freddo”.
Per operare il salto tra la supervisione implicita del tirocinante e una
supervisione reale ed “esperta” è importante prevedere i momenti successivi di
restituzione tra l’osservatore e l’osservato sui punti di forza e di debolezza
della pratica professionale del docente in servizio.
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Questo momento non può più, a nostro avviso, essere racchiuso in un rapporto
tra il tirocinante e l’Ente preposto alla formazione dello stesso (Università).
Così, paradossalmente, la discussione metacognitiva sulla professionalità
docente osservato avviene senza l’attore di cui si parla e in un contesto
culturale completamente diverso.
La scuola laboratorio, invece, deve concludere il rapporto tra docente in
servizio e tirocinante sempre con uno o più momenti di dibattito strutturati che
consentano al tirocinante di tracciare:
- Le caratteristiche della ricaduta formativa sul tirocinante – docente
accogliente
- Il clima di soddisfazione e di relazione tirocinante – docente accogliente –
alunni
- La comprensione da parte del tirocinante del sistema organizzativo in cui
opera il docente accogliente e in cui avviene l’accoglienza sia in relazione
alla struttura, sia in relazione alle finalità.
- Le linee essenziali per una valutazione dell’esperienza del percorso e del
sistema scuola osservato da riportare all’esterno (ambito Università)
come laboratorio teorico sui possibili modelli professionali e didattici da
sviluppare in altri contesti e in altre realtà.
2.2 I BISOGNI STRUTTURALI DI QUESTO AMBITO DELLA
SPERIMENTAZIONE
E’ necessario individuare una figura di sistema per area senza regolari oneri
d’insegnamento o, in alternativa,
una figura per materia
che per un
pacchetto
di
ore
annue,
lavori
alla
costruzione
del
progetto,
all’accompagnamento del tutorato, alla consulenza e alla formazione diretta
alle scuole, alla gestione delle reti di ricerca e alla realizzazione proposte di
approfondimento in e-learning delle esperienze di stage svolte direttamente a
scuola . E’ inoltre necessario che i docenti abbiano la possibilità di svolgere
quelle azioni di osservazione dei comportamenti professionali in situazione
anche con ausili multimediali,
in modo da produrre i materiali per la
formazione degli adulti.
2.3 ESPERIENZE DI TIROCINIO A RINASCITA
Dall’a.s. 2001/02 l’Istituto Sperimentale “Rinascita – Livi” di Milano ha aderito
alle convenzioni stipulate fra le Università di Milano e l’Ufficio Scolastico
Regionale per la Lombardia per la formazione dei Docenti.
Ritenendo, infatti, le attività di tirocinio momenti complementari nel percorso
formativo degli insegnanti e per far realizzare le attività di laboratorio previste
nei corsi di laurea, la scuola offre ai tirocinanti materiali, contesti ed esperienze
operative contrassegnate dal modello pedagogico-didattico che caratterizza
l’istituto.
Il Dirigente scolastico (considerati i vincoli quali: assegnare un insegnante
Accogliente di Ruolo e tener conto degli obiettivi e degli impegni universitari
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del richiedente) destina il tirocinante ad un corso per fornire una situazione di
apprendimento particolarmente significativa.
Per promuovere l’acquisizione di esperienze didattiche al fine di integrare le
competenze teoriche a quelle operative degli specializzandi, la scuola favorisce
la conoscenza del mondo scolastico prevedendo sia la presenza in aula con le
osservazioni delle attività di classe e la sperimentazione di percorsi didattici,
sia la partecipazione alle attività collegiali.
Nel corso di questo quadriennio hanno svolto l’attività di tirocinio presso la
scuola suddetta 17 docenti di cui:
n. 1
dell’Accademia Belle Arti
n. 6
dell’Università Cattolica
1 Ed. Artistica
1 Inglese 1 Master di 2° livello
1 Tedesco 3 Sostegno
n. 10 dell’Università Studi
1 Ed. Artistica 2 Sostegno
4 Inglese 3 Lettere
(N. 4 docenti, dopo il conseguimento del diploma, risultano in servizio presso la scuola)
Rispetto al laboratorio di formazione la caratteristica particolare della scuola
media Rinascita, tra le scuole di sistema, è quella di aver introdotto nella
formazione docente il protagonismo diretto degli adolescenti che, nel contesto
del tirocinio, assumono essi stessi il ruolo di: insegnanti, supervisori, ricercatori
e formatori riproducendo, per un tempo breve e controllabile, le caratteristiche
del ruolo/ funzione del docente in servizio della scuola stessa.
Questo aspetto di protagonismo prevede, nello “Stage” di tirocinio per gli
insegnanti in formazione delle scuole SSIS o SILSIS un tirocinio indiretto di
laboratorio operativo in cui gli alunni delle scuole si recano nelle aule delle
università per esporre, analizzare e commentare i loro progetti didattici già
svolti e lavorare sul concreto svolgendo il ruolo di tutor ai docenti in
formazione divisi in piccoli gruppi di lavoro.
Ogni gruppo ha come relatore un alunno che risponde alle domande tecniche
sullo svolgimento delle U.D.
-
In tal modo si forma una struttura di apprendimento in cui i tirocinanti
sono contemporaneamente in fase di apprendimento e in fase di
supervisione e gli alunni sono contemporaneamente relatori e
valutatori/valutati della loro esperienza didattica personale. In tutto
questo processo si trasferisce in modo implicito il modello organizzativo,
comunicativo, educativo e formativo della scuola.
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2.4 DURATA
La scuola Rinascita chiede la conferma del suo status di istituzione scolastica
che si caratterizza per l’innovazione nella didattica e nell’organizzazione in base
all’ultimo capoverso del comma 2 dell’art.11 del DPR 275/99 e pertanto ritiene
che l’azione sperimentale in sé rappresenti la mission della scuola in quanto
tale.
Rispetto allo specifico progetto di realizzazione di un prototipo di SL che
presuppone un’integrazione tra i sistemi formativi della scuola e dell’Università
si ritiene di doversi dare una temporalità organizzativa di 4 anni. Nel corso
del biennio iniziato si metterà in atto il vero e proprio lavoro di studio e messa
a punto della SL con l’Università e gli Enti di Ricerca in accordo con le altre
scuole nazionali con l’obiettivo di produrre un Progetto di SL da sperimentare
nei due anni successivi.
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PARTE QUARTA
LA SPERIMENTAZIONE
DELLA STRUTTURA
DIDATTICO-PEDAGOGICA
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CAPITOLO 1
UN CONTESTO STRUTTURALE INTEGRATO
“La necessaria riforma del pensiero genererà un cambiamento del
contesto. Il pensiero che interconnette rimpiazzerà la causalità
unilineare e unidirezionale con una causalità circolare e
multireferenziale, mitigherà la rigidità della logica classica con una
dialogica capace di concepire nozioni allo stesso tempo
complementari e antagoniste, completerà le conoscenze
dell’integrazione delle parti in un tutto con il riconoscimento
dell’integrazione del tutto all’interno delle parti”.
Edgar Morin
LA PROPOSTA
L’azione è coordinata e finalizzata contemporaneamente:
•
alla ricerca di una diversa articolazione curricolare dei saperi e
delle competenze insegnate da ciascuna materia e all’utilizzo dei
laboratori pluridisciplinari per favorire l’integrazione dei saperi e
una loro reale spendibilità sociale, anche alla luce dell’introduzione
delle educazioni, del miglioramento dell’efficacia dell’insegnamento
dell’ area scientifica e in base alle priorità indicate dalla Comunità
Europea;
•
alla ricerca di nuovi contesti di apprendimento/insegnamento e
nuovi percorsi auto/valutazione che realizzino la partecipazione di
studenti,genitori e docenti alla costruzione di un cittadino colto e
socialmente attivo;
•
all’introduzione di un percorso formativo di educazione
permanente per le famiglie in grado di interagire in modo sinergico
con i percorsi di formazione rivolti agli studenti.
1.1
IL MODELLO DI APPRENDIMENTO
La formazione appartiene allo sviluppo umano, pertanto ogni percorso
individuale può essere letto come un itinerario formativo contrassegnato da
fasi, occasioni, passaggi, che possono essere intesi come una successione di
variazioni.
La variazione tende a verificarsi sia quando il grado di coinvolgimento è alto,
sia quando la riflessione compiuta dall’allievo sulla propria esperienza acquista
una valenza significativa.
Pagina 12 di 139
L’intervento didattico dovrebbe perciò arricchirsi di strategie coinvolgenti,
finalizzate alla creazione di contesti comunicativi nell’ambito dei quali
significati, emozioni e valori possano interagire.
L’interazione tra valori, emozioni e significati crea le condizioni da cui
scaturiscono le conoscenze.
La strutturazione delle conoscenze in stadi interdipendenti genera a sua volta
un processo di apprendimento.
L’apprendimento si concretizza nel momento in cui gli allievi sono in grado di
usare le chiavi interpretative attraverso cui osservare e leggere la realtà e
la propria esperienza formativa.
La formazione assume una particolare pregnanza nelle fasi di transizione,
quando i dubbi, ponendo degli interrogativi inaspettati, introducono
l’apprendimento nella dimensione della ricerca.
Il gusto della ricerca emerge se l’insegnante riesce a fornire gli stimoli da cui
possano sprigionarsi la curiosità e il piacere della scoperta, che costituiscono
entrambi un passo decisivo verso un cambiamento consapevolmente
avvertito.
1.2 IL SISTEMA DELLE RELAZIONI NELLA SCUOLA
Il cambiamento si nutre di relazioni. Le relazioni che entrano in gioco nel
rapporto insegnamento/apprendimento sono fondamentalmente quattro:
- la relazione con se stessi;
- la relazione con gli altri;
- la relazione con il mondo, inteso come la realtà oggettiva che sta al
di là della soggettività;
- la relazione con i saperi.
Il cambiamento, dunque, si fonda sulla sfera comunicativa, dove le
acquisizioni apprese entrano in contatto, si confrontano e si esprimono
attraverso punti di vista differenti.
Perciò, più è varia la gamma delle relazioni, più è ricca l’esperienza che porta
alla maturazione di opinioni: la densità relazionale è direttamente
proporzionale alla frequenza degli stimoli che inducono a porre e a porsi
domande.
Le domande, pertinenti e mirate, sono il primo presupposto del processo che
conduce alla costruzione degli strumenti cognitivi idonei a decodificare e
rappresentare la realtà.
1.3
L’ipotesi sperimentale per la costruzione di un contesto
formativo integrato e i tre piani in cui si articola la
sperimentazione
Il collegio sulla base della sua esperienza pluriennale di
formativi, ha individuato:
•
ricerca sui contesti
nell’integrazione dei saperi (ambito della relazione con i saperi e con il
mondo)
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•
nel percorso integrato di auto/valutazione di istituto e di
auto/valutazione dell’alunno tra tutor e portfolio (area
dell’interpretazione e della riflessività)
• nella scuola comunità e nella collaborazione con i genitori come
percorso di gestione integrata, democratica e cooperativa della
scuola (ambito dei valori e delle relazioni con gli altri e con se stessi)
i tre piani opportunamente interconnessi che possono realizzare un contesto
formativo realmente integrato in grado di produrre nel concreto della loro
interazione dinamica un apprendimento realmente significativo e partecipato.
S
E
R
V
I
Z
I
O
S
C
O
L
A
S
T
I
C
O
AUTO/VALUTAZIONE
INTEGRAZIONE SAPERI
SCUOLA COMUNITA’
F
O
R
M
A
Z
I
O
N
E
A
D
U
L
T
I
La riorganizzazione dell’impianto curricolare intorno a questi tre piani in modo
da creare
un sistema scuola unitario richiede una struttura che dovrà
superare alcuni dei vincoli ordinamentali presenti nell’attuale normativa.
La riflessione sulle soluzioni adottate e sugli esiti in termini di efficacia ed
efficienza dei processi di insegnamento così attivati sarà l’oggetto della ricerca
sperimentale che si intende sviluppare in una visione di insieme delle
problematiche pedagogiche, didattiche e organizzative connesse.
1.4 DURATA
La scuola Rinascita chiede la conferma del suo status di istituzione scolastica
che si caratterizza per l’innovazione nella didattica e nell’organizzazione in base
all’ultimo capoverso del comma 2 dell’art.11 del DPR 275/99 e pertanto ritiene
che l’azione sperimentale in sé rappresenti la mission della scuola in quanto
tale.
Rispetto allo specifico progetto di integrazione dei saperi che esplora possibili
innovazioni riguardanti gli ordinamenti degli studi, la loro articolazione e
l’orientamento, la scansione temporale proposta è di 5 anni.
Nei primi tre anni si raccoglieranno indicazioni rispetto ai contenuti della
ricerca, mentre i due anni successivi saranno dedicati alla sperimentazione del
nuovo assetto ordinamentale proposto.
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Pagina 12 di 139
CAPITOLO 2
IL PIANO DELL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI
“Non c’è niente di peggio di quando la concretezza del
mondo reale arriva a perseguitarti senza tregua con la sua
eterna monotonia fin dentro il mondo dei sogni. Perciò il
nostro ideale dovrebbe avere la forza degli alisei, pieni
d’impeto e di gioia, salubri e vitali: un’eterna e costante
boccata d’aria.”
Bjorn Larsson
LE LINEE DI SVILUPPO IN SINTESI
L’azione è finalizzata a rivedere l’articolazione delle discipline
insegnate da ciascuna cattedra e una loro operativizzazione
laboratoriale in modo da favorire l’integrazione dei saperi alla luce
dell’insegnamento delle educazioni e dell’area scientifica anche nella
prospettiva di individuare la fattibilità di introdurre anche nuove
materie.
Il nuovo assetto strutturale permetterà di studiare ed elaborare strategie
semplici ed efficienti di mediazione didattica per acquisire competenze
professionali per affrontare il complesso compito di:
•
•
•
costruire Unità di Apprendimento
costruire Unità di Apprendimento in grado di valorizzare i
concetti e i contenuti dell’educazione alla cittadinanza come
indicati dalla Commissione Europea
trovare soluzioni organizzative e strutturali adatte a muoversi
sulla mappa dei saperi in modo flessibile e olistico.
Per raggiungere questo obiettivo, proprio per l’esperienza acquisita sul
campo, si privilegeranno nell’esplorazione e nella riflessione, i progetti
interdisciplinari e di area intesi come territori di incontro e frequentazione tra
le materie. In questo contesto si potranno trovare di volta in volta
aggregazioni diverse, facendo emergere le affinità e le contiguità dei campi di
indagine e aumentando la consapevolezza da parte dello studente della
complementarietà delle diverse discipline.
Questo approccio permetterà di fornire utili elementi di riflessione su :
o la riorganizzazione dei curricoli disciplinari
o la loro essenzializzazione alla luce dei cambiamenti introdotti dalla
riforma, in special modo per l’area scientifica e le educazioni
o le modalità di operativizzazione dei percorsi
o le valenze formative delle diverse discipline nello sviluppo delle
tematiche relative alla convivenza civile
o acquisire utili indicazioni per qualificare l’offerta opzionale.
Pagina 12 di 139
2.1
2.1.1
ANALISI DEL PROBLEMA E BISOGNI
I saperi come giacimenti da coltivare
Gli insegnanti, nel trasmettere agli allievi le operazioni necessarie per
decodificare e rappresentare la realtà, trovano nei saperi una formidabile
risorsa.
I saperi, formalizzati nei nuclei concettuali e nel linguaggio specialistico cui
ciascuna materia d’insegnamento fa riferimento, costituiscono l’area all’interno
della quale è possibile stabilire un equilibrato rapporto tra le impressioni
soggettive, le percezioni personali, il modo pregiudiziale di conoscere il mondo,
da una parte, e i dati specialistici, il rigore scientifico, il modo obiettivamente
corretto di svolgere un’indagine, dall’altra.
I saperi, insomma, se non sono concepiti come contenitori dai quali attingere
meccanicamente e acriticamente nozioni, possono diventare il campo della
mediazione tra il soggetto che apprende e le procedure fornite dalle discipline
per l’investigazione.
L’acquisizione di un preciso metodo investigativo dovrebbe essere il
desiderato frutto della mediazione. Un metodo che si caratterizza senz’altro
come percorso durante il quale s’impara ad imparare mediante “il fare”. Si
tratta in definitiva di un metodo che dovrebbe avere come esito lo sviluppo sia
dell’autonomia, sia del senso di responsabilità.
2.1.2
L’insegnante disciplinare come facilitatore cognitivo
Il compito dell’insegnante, quindi, verrebbe a trovare una sua rinnovata
compiutezza nell’espletamento del ruolo di garante dell’itinerario educativo,
che prende tutte le misure idonee a non far capitolare l’alunno di fronte
all’astrazione e alla complessità.
Si tratta cioè di sostenere i ragazzi nei momenti di difficoltà, affinché in essi
non venga a mancare l’autostima e la voglia di curiosare. Infatti, senza la
dovuta autostima è improbabile pervenire a un'adeguata autovalutazione, e
senza lo stimolante pungolo della curiosità viene a mancare l’apporto positivo,
originalmente divergente, della creatività.
Questo aspetto è condizione imprescindibile per la formazione di un
apprezzabile spirito critico. Uno spirito critico che, per definirsi tale, non può
escludere tra i suoi elementi costitutivi la capacità di valorizzare gli errori,
intesi come segnali che aiutano a comprendere i limiti delle proprie abilità e
delle proprie idee. Una tale considerazione degli errori dovrebbe di
conseguenza avere come sbocco la valorizzazione della diversità.
2.1.3
L’elasticità del pensiero
Le idee appena enunciate dovrebbero rappresentare la cornice entro la quale
dipingere il quadro della futura sperimentazione.
Si tratta di un progetto ambizioso, che si propone di attivare negli alunni
competenze complesse come quella della contestualizzazione dei concetti e
della decontestualizzazione delle conoscenze.
Pagina 12 di 139
In altre parole si tratta di abituare i ragazzi a un'elasticità cognitiva basata
sull’esercizio di due capacità basilari: la capacità di applicare le conoscenze
assimilate e le procedure acquisite; la capacità di trasferire in contesti
nuovi, secondo il criterio della comparazione e dell’individuazione delle
analogie e delle differenze, le componenti delle conoscenze e delle procedure
già studiate.
E’ indubbiamente un traguardo arduo da raggiungere, perché sono molti gli
ostacoli che gli adolescenti incontrano nell’astrarre dalla concretezza di contesti
ben determinati e nel generalizzare variabili, traslandole da una situazione
nota a una ignota.
2.1.4 Dalla scuola dei laboratori alla scuola come un unico laboratorio
di contesti integrati
Gli ostacoli si possono superare se ci si pone l’obiettivo di istituzionalizzare il
laboratorio, inteso come luogo fisico e indirizzo metodologico attraverso cui
allenare i ragazzi:
-
all’analisi circostanziata dei fatti, dei fenomeni, dei temi e delle tesi;
alla formulazione delle ipotesi, intesa come progressiva approssimazione dei
soggetti pensanti alla conoscenza delle variabili cui ci si trova di fronte ogni
volta che si affrontano nuovi argomenti e nuovi lavori;
alla risoluzione dei problemi, intesa come capacità di misurarsi con la novità
seguendo un modo di procedere sequenziale, che porti all’eliminazione delle
risoluzioni affrettate e improvvisate;
all’invenzione creativa, intesa come virtuoso procedimento che, scartando
automatismi e scorciatoie, mette in connessione la rete delle conoscenze da
cui possano generarsi nuove conoscenze.
Una tale impostazione dovrebbe aiutare a uscire dalla logica che contrappone
le riflessioni teoriche all’empirismo della manualità, e potrebbe convincere
anche i più riottosi a puntare sulla didattica operativa, intesa come coerente
integrazione della pratica addestrativa e della pratica rielaborativa.
Ciò è possibile solo se gli insegnanti diventano tanto sensibili da capire,
attraverso la rilevazione delle preconoscenze e dei bisogni, quali sono le
aspettative e le aspirazioni che motivano gli alunni allo studio. Senza
trascurare, ovviamente, la costante rilevazione delle cause, contingenti e
ricorrenti, che inibiscono coloro i quali vengono comunemente definiti disagiati,
svogliati, deconcentrati, pigri, e così via.
Si tratterebbe, in sostanza, di spostare lentamente il baricentro delle attività
didattiche dall’uso esclusivo del canale verbale e del testo scritto all’uso di fonti
informative diversificate, basato sull’osservazione diretta e la manipolazione sia
di testi, sia di illustrazioni e immagini televisive; sull’ascolto di testimonianze
orali e di documenti sonori; sull’analisi degli oggetti della cultura materiale;
sulla selezione e classificazione delle informazioni attinte dalla rete telematica.
In questo modo il laboratorio verrebbe a profilarsi come un campo d’indagine
ricco di indizi, che aspettano di essere svelati e collegati, perché possano
essere messi insieme quei tasselli che facilitano la formazione di una
Pagina 12 di 139
intelligenza pragmatica, guidata dall’emozione del ragionamento e dalle
sensate supposizioni. Certamente i muri dell’edificio scolastico e le pareti
dell’aula sono un comprensibile deterrente a un versatile sviluppo del pensiero,
che fa inevitabilmente fatica a ricostruire situazioni e contesti con il solo ausilio
di immagini fisse riprodotte sui libri. A questa mancanza dovrebbe supplire
l’insegnante con la sua capacità di vivacizzare la lezione, creando, col working
in progress, un clima favorevole al pronunciamento e al confronto.
2.1.5 Costruzione di una didattica olistica
In altre parole, le energie dell’insegnante non dovrebbero esaurirsi nella
preparazione della lezione: se si vuole passare dalla scuola basata sulla
trasmissione delle conoscenze a una scuola basata sull’acquisizione e
sull’applicazione, misurabile e certificabile, delle competenze, si rende
necessaria una maggiore attenzione alla strutturazione dei contesti
comunicativi.
Le componenti essenziali dei contesti comunicativi sono state individuate in
quella che è stata chiamata la “didattica per progetti”: la rilevazione
preliminare; la motivazione all’esplorazione; la negoziazione iniziale e
in itinere; la sperimentazione e la scoperta; la messa a punto del
prodotto finale; la preparazione della comunicazione sull’esperienza
formativa; la riflessione svolta sul percorso educativo.
Si può aggiungere che la modalità di realizzare progetti e d’impostare, sul
modello del laboratorio, le lezioni e le ore di compresenza, dovrebbe includere
nella sua pratica quotidiana una più assidua frequentazione dei linguaggi non
verbali. Il che implica un’estensione del significato di testo, inteso come:
-
sintassi del messaggio linguistico, sonoro, cromatico, mimico-gestuale,
simbolico;
intreccio di trame risultanti dall’intersezione di personaggi, di colori, di linee
e forme, di dimensioni e numeri, di tecniche e stili;
fraseggio intessuto di variazioni interdipendenti come
continuità/discontinuità, permanenze/mutamenti, quantità/qualità,
regresso/progresso, e così via;
assemblaggio intenzionale di contenuti confezionati per convincere,
persuadere, distrarre, deformare, accattivare, come succede, per esempio,
con gli spot pubblicitari, il telegiornale, l’allestimento di una vetrina, le
fotografie sui depliants esposti nelle agenzie di viaggio, la scenografia degli
spettacoli teatrali, l’inserimento delle colonne sonore nei film.
Del resto, abituare gli adolescenti alla scomposizione e alla comprensione di
fonti informative sempre più subliminali e pervasive è uno dei requisiti richiesti
agli studenti per giungere ad esprimere una delle competenze più alte, quella
cioè di saper modellizzare. Attualmente la modellizzazione viene svolta con
l’approntamento di schemi riassuntivi, mappe, reti, grafici, formule, cartine,
piantine ed altre formulazioni. Si tratterebbe d’ora in poi di applicare questa
procedura ai testi iconografici, a quelli cinematografici e a molti degli aspetti
Pagina 12 di 139
che determinano
contemporanea.
i
comportamenti
individuali
e
di
massa
della
vita
Da ciò che è stato detto si può dedurre quanto sia importante la mediazione
didattica, quell’ambito cioè in cui l’insegnante espleta il suo compito di
esperto non tanto dei saperi specialistici, quanto piuttosto di ideatore e
attivatore dei canali d’accesso attraverso cui il sapere di senso comune degli
allievi si appropria dei linguaggi e dei concetti di cui è sprovvisto.
2.1.6 Le nuove competenze del docente in un una scuolalaboratorio di integrazione dei saperi
Le risorse di cui dispone l’insegnante per poter svolgere al meglio il suo ruolo
di mediatore possono essere sintetizzate come segue:
- la capacità di padroneggiare saperi specialistici che gli consentono di avere
una visione ampia e approfondita del suo oggetto di studio;
- la disponibilità ad aggiornarsi sull’evoluzione delle discipline cui la sua
materia d’insegnamento fa riferimento;
- la sensibilità pedagogica di stabilire un equilibrato rapporto con i propri
alunni, basato sull’autorevolezza della sua figura e sulla fiducia reciproca;
- la capacità di saper trarre insegnamenti dall’esperienza maturata negli anni
passati;
- la capacità di tracciare itinerari formativi praticabili, alla portata cioè anche
di quegli alunni che possono raggiungere solo gli obiettivi minimi
programmati;
- l’attitudine a raccogliere e conservare il materiale prodotto, a sintetizzare e
documentare sia la programmazione elaborata per il consiglio di classe, sia i
lavori svolti dagli allievi.
Queste risorse, se ben dosate, sono in grado di innescare quel circolo virtuoso
che promuove il desiderato avvicinamento dei soggetti dell’apprendimento
all’esplorazione del mondo che li circonda. Durante il tragitto essi sono guidati
dal docente, che deve adoperarsi per far sì che l’impatto con l’oggetto di studio
non risulti ostico.
Egli perciò mette in atto tutte le strategie d’intervento per agevolare il grado di
fruizione del tempo trascorso a scuola e per rendere accessibile l’indagine della
realtà. Un tale impegno può ritenersi riuscito quando i contesti comunicativi
creati producono un accettabile grado di benessere nelle relazioni
interpersonali, e quando l’esito formativo può essere quantificato nella
spendibilità sociale delle competenze acquisite a scuola. Questo processo,
così come è stato tracciato, non può che configurarsi come un movimento
circolare, e, inoltre, per stadi successivi che si alzano a spirale. Esso
potrebbe essere schematicamente rappresentato come segue.
Pagina 12 di 139
Nello schema illustrato sopra si parla di acquisizione delle conoscenze, ma è
assodato che, coerentemente con i princìpi pedagogici e didattici enucleati,
l’itinerario educativo debba essere concepito come la risultante dell’interazione
della sfera cognitiva e della sfera emotiva, così come viene esplicitato nella
seguente tabella.
Coerentemente
con
questa
visione
olistica
del
rapporto
insegnamento/apprendimento, i docenti di Rinascita hanno negli ultimi anni
approfondito lo studio delle rispettive materie d’insegnamento, circoscrivendo e
valorizzando le specifiche valenze formative. Questa riflessione è alla base
dell’impianto progettuale riguardante la futura integrazione dei saperi ( vedi
FIGURA 1 ).
Pagina 12 di 139
2.2 IPOTESI DI LAVORO
2.2.1 L’integrazione dei saperi come approccio strategico per lo
sviluppo delle educazioni
“L’analisi delle strutture proprie delle singole discipline,
delle loro categorie, di sistemi di relazioni, operazioni e
procedure che non compaiono identici in nessuna altra
disciplina, sarebbe preliminare a qualunque definizione
razionale dei programmi didattici di ogni ordine di scuole.
Senza questo esame, la pretesa di comparare il valore
formativo delle diverse materie d’insegnamento è del
tutto gratuita e capziosa.”
G. Cavallini
Nella prospettiva di una estensione del campo d’indagine sulla didattica, è
stata messa a punto la cornice di riferimento contenente i concetti/valori
dell’Educazione alla Cittadinanza, intesa come aggregato delle finalità
educative da raggiungere in vista della spendibilità sociale degli allievi (vedi
figura 2 ).
Ogni materia d’insegnamento ha individuato nella specificità dei rispettivi
paradigmi epistemologici di riferimento (concetti, metodo, linguaggi, contenuti)
le risorse formative cui ogni docente attinge allo scopo di stimolare e favorire
i processi di apprendimento.
Sono stati delineati i comuni spazi di frequentazione già configurati e
praticati nell’ambito dei progetti interdisciplinari. Dalla comparazione sono
emerse le affinità/contiguità dei campi di indagine che intersecano
trasversalmente le materie ( vedi figure 3, 4,5 ).
2.2.2 Le nuove competenze professionali da sperimentare e
sviluppare
“Nell’esperienza e nella lingua quotidiane i ragazzi
impiegano correttamente e alla perfezione le relazioni
logiche, ma difficilmente ne prendono coscienza, e
comunque non lo fanno con sistematicità. L’importanza
fondamentale dell’istruzione formale risiede non tanto nei
contenuti che trasmette, quanto nei modi in cui
insegna a riflettere sistematicamente su di essi.
L’istruzione formale costituisce un’introduzione intenzionale
orientata, consapevole e consapevolizzante della cultura”.
G. Cavallini
In futuro l’ipotesi di una scuola Centro di Ricerca verrebbe fondata, in
ambito didattico, sulla trasformazione dei comuni spazi di frequentazione in
Pagina 12 di 139
una mobile intersezione di aree sistematicamente
antropologica, area tecnico-scientifica, area espressiva.
esplorate:
area
La configurazione delle intersezioni potrebbe scaturire a seconda
dell’articolazione dei nuclei tematici. Il concetto di struttura consente, per
esempio, l’aggregazione di italiano, scienze e storia, ma non esclude la
combinazione di educazione fisica, educazione tecnica ed educazione musicale.
Così come il concetto di rappresentazione interessa sia educazione artistica,
educazione tecnica e geografia, che matematica, scienze e storia ( vedi figura
6).
L’esplorazione per aree interdisciplinari dovrebbe procedere parallelamente alla
riorganizzazione dei curricoli disciplinari ( vedi figura 7 ) finalizzata a:
a) la selezione dei contenuti ritenuti irrinunciabili, ovvero l’essenzialità degli
argomenti;
b) la diversificazione delle modalità di conduzione delle lezioni, con una
trasmissione delle conoscenze articolate su una progressiva operatività;
c) la trattazione dei contenuti aggregati sia per temi, o tematizzazione, sia
per problemi, o problematizzazione.
2.3 RINASCITA COME LABORATORIO DI INTEGRAZIONE DEI
SAPERI
“Nella misura in cui lingua e pensiero s’intrecciano
sostenendosi e producendosi a vicenda, le strutture
linguistiche funzionano da strutture cognitive e le strutture
cognitive si traducono in strutture linguistiche. Ma
l’insegnamento circoscritto alla comunicazione verbale
produce un vuoto cognitivo.
Non operando la congiunzione tra conoscenza interiore ed
esperienza esterna, tra rappresentazioni e azioni, tra
momento contemplativo e operativo, e in particolare tra
significati e sensi, esso veicola e sollecita la formazione
nei sistemi cognitivi di astrattezze, in quanto mancano dei
contenuti concreti dei quali potrebbero e dovrebbero
costituire delle riflessioni selettive”.
G. Cavallini
L’offerta di Rinascita al Ministero e alle facoltà universitarie, che si occupano di
educazione scolastica e formazione dell’adulto, si fonda su un patrimonio di
risorse professionali operanti in una struttura istituzionalmente deputata ad
agire come laboratorio, in cui la ricerca sia elaborata e costantemente
verificata sul campo, integrando reciprocamente:
Pagina 12 di 139
a) la dimensione pedagogica (il rapporto insegnanti alunni; le relazioni
socio-affettive; la rilevanza etica della formazione del cittadino);
b) la dimensione didattica (la valenza educativa dell’acquisizione delle
conoscenze; l’importanza, nell’evoluzione della personalità, della
strutturazione sia di procedure logiche chiare e lineari, sia delle chiavi
interpretative che contribuiscono alla formazione di giudizi autonomi ed
equilibrati);
c) la dimensione docimologica (la valutazione dell’efficacia degli
strumenti, delle metodologie e delle dinamiche messi in atto per
promuovere un convincente e motivato contesto di
insegnamento/apprendimento).
2.4 INTRODUZIONE DELL’INSEGNAMENTO DI NUOVE
DISCIPLINE
A Rinascita il precedente Progetto di sperimentazione prevedeva la divisione
delle cattedre di Materie Scientifiche in due distinte materie: Matematica e
Scienze e della cattedra di Lettere negli insegnamenti di Italiano e Storia e
Geografia con l’utilizzo di docenti diversi.
Questa scelta strutturale ha spinto i docenti a riflettere con più attenzione
sugli statuti epistemologici di ciascuna di queste discipline e a dedicarsi con
maggior concentrazione e attenzione alla messa a punto e allo sviluppo dei
singoli curricoli nonché al miglioramento della qualità dell’insegnamento dal
punto di vista della ricerca creativa di più efficaci proposte didattiche. Ma non
solo.
L’individuazione e la separazione delle “identità” disciplinari contenute in
cattedre pluridisciplinari come quelle citate ha portato i docenti a cercare con
maggior attenzione e determinazione possibilità di incontro e di sviluppo di
percorsi e progetti all’interno dei quali era possibile far dialogare con maggior
chiarezza ed efficacia le diverse discipline coinvolte.
Contrariamente a quanto si poteva immaginare questa divisione delle cattedre
ha portato a una maggior unità
nella costruzione di percorsi
di
apprendimento.
Sulla base di questa esperienza si vuole ora sperimentare modalità
di
aggregazione di saperi e competenze propri di materie diverse, in modo di
valutare la possibilità di definire alla fine della ricerca la fattibilità o meno, in
termini di efficacia ed efficienza dei processi di insegnamento/apprendimento
attivati, dell’introduzione di sue nuove materie : Comunicazione e Scienza
del territorio.
L’ipotesi è di costruire le due possibili materie su base pluridisciplinare, in
quanto aree trasversali a molteplici materie curricolari.
Scienza del territorio riguarderebbe le reciproche interconnessioni tra società
e natura, tra elementi naturali e trasformazioni operate dall’uomo, tra fattori
Pagina 12 di 139
ambientali e antropici, con uno specifico riferimento agli interventi di
pianificazione del territorio, progettata sia per creare insediamenti, sia per
favorire la crescita economica.
In questa prospettiva, un filone tematico privilegiato sarebbe dedicato allo
sviluppo sostenibile ed ecocompatibile.
La Comunicazione interesserebbe le modalità di produzione e trasmissione
dei messaggi, da quelli scritti a quelli iconici, da quelli parlati a quelli analogici.
Una particolare attenzione verrebbe data all’uso dei nuovi mezzi di
comunicazione di massa, che vengono ormai quotidianamente adoperati dagli
studenti come fonte di conoscenza e di modelli per formulare e assemblare le
varie componenti delle proprie intenzioni comunicative.
In questa fase sperimentale, l’articolazione didattica di queste due aree di
integrazione dei saperi in vista di una definizione autonoma delle ipotetiche
materie, sarebbe strutturata sulla base di un intreccio interdisciplinare delle
attuali materie di insegnamento, che concorerebbero alla elaborazione e
realizzazione del percorso formativo nelle ore di compresenza.
In questo modo si verrebbe ad attuare una convergenza di nuclei tematici
affini e contigui, che, nel corso della sperimentazione di un triennio,
andrebbero a configurare il vero e proprio curricolo (contenuti, concetti,
metodologia, linguaggi) delle nuove materie.
Concepite quindi come risultanti di un ramificato itinerario di ricerca sul campo,
verrebbero a profilarsi come campi di indagine che, soggetti ad emendamenti e
ricalibrazioni in corso d’opera, saranno varate solo in seguito alla convalida da
parte del Collegio e alla validazione scientifica da parte del Ministero e
dell’Università.
SPERIMENTAZIONE
Le risorse professionali maturate a Rinascita nel corso di alcuni decenni di
innovazione offrono la composizione di una comunità che, interagendo con i
genitori e le risorse del territorio, presenta una collaudata attitudine a
prospettare e gestire elasticamente le innovazioni.
Ne è un esempio la versatilità degli insegnanti di tecnica che andrebbero a
identificarsi con alcune delle figure di sistema ( vedi figura 8 ).
Questo aspetto costituisce un fertile terreno per l’inserimento dei tirocinanti
che avrebbero la possibilità di operare in un ambiente dinamico e
continuamente proiettato verso il futuro.
La realizzazione di un sistema così complesso, inevitabilmente sottoposto a
sollecitazioni e frequenti cambiamenti, richiede il riconoscimento giuridico ed
Pagina 12 di 139
economico di figure indispensabili all’interazione delle istituzioni scolastiche
interessate.
In primo luogo necessita la collaborazione di un docente universitario esperto
di aree interdisciplinari e di mediazione didattica.
In secondo luogo vanno incaricati degli insegnanti che fungano, di volta in
volta, da raccordo, canali, e snodi tra i differenti piani sia dei ruoli sia delle
competenze degli organismi che verrebbero coinvolti nella ricerca.
Per l’integrazione dei saperi e il lavoro di costruzione dei profili delle nuove
materie, si ritiene opportuna la concessione di un monte orario, quantificabile
precisamente in 36 ore (18 + 18), da assegnare a un esperto dei linguaggi
multimediali ed uno esperto di ricerca scientifica il raccordo sia tra i differenti,
anche se complementari, rami della sperimentazione, sia tra i gruppi di lavoro
della scuola e i canali istituzionali deputati a raccogliere e sistematizzare i dati
della ricerca.
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PERCORSO FORMATIVO
figura 1
INTEGRATO DELL’ALUNNO
ORIENTAMENTO CULTURALE
pluriculturale
democratico
APPRENDIMENTO
multietnico
caratterizzato da
partecipazione
creatività
identità
dialogica
INDIRIZZI
capacità
propositiva
PEDAGOGICO-DIDATTICI
comunicazione
mobilità
cognitiva
Educazione alla
cittadinanza come
cornice di
riferimento
valoriale
Problem
solving
Cooperative
learning
Didattica
per progetti
Working
in progress
Didattica
per concetti
Permeabilità
interdisciplinare
Trasversalità della
pratica
laboratoriale
Essenzialità
dei nuclei tematici
INDICAZIONI
PROGRAMMATICHE
Operatività nella
conduzione delle lezioni
SCELTE OPERATIVE IPOTIZZATE
La conduzione delle lezioni secondo un’impostazione che non preveda l’utilizzo del docente e del manuale come le uniche
fonti del sapere, ma metta in atto una serie di procedure che, attraverso la manipolazione di strumenti, getti le basi per la
formazione di un personale metodo d’investigazione e interpretazione della realtà
Introduzione di due nuove discipline: una centrata sulla Comunicazione, finalizzata all’esplorazione e
all’acquisizione dei linguaggi: telematico, ipertestuale, cinematografico, fotografico, radiofonico, pubblicitario con
un’impostazione laboratoriale; una centrata sulle Scienze Ambientali finalizzata all’acquisizione di strumenti di lettura
del territorio in relazione all’interazioneIstituto
tra aspetti
tecnologici
e -antropici
Rinascita
– Milano
Dicembre 2004
Individuazione dei filoni tematici su cui impiantare le aree di intersezione interdisciplinari
Pagina 12 di 139
ARTE
TECNOLOGIA
MUSICA
TECNOLOGIA
Fig.2
Pagina 12 di 139
Fig.3
Pagina 12 di 139
SCIENZE
MOTORIE
ARTE
MUSICA
Fig 4
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TECNOLOGIA
ARTE
SCIENZE
MOTORIE
MUSICA
Fig 5
Pagina 12 di 139
TECNOLOGIA
ARTE
MUSICA
SCIENZE
MOTORIE
all.7
intersezioni sul nucleo tematico
Fig
6 Possibili
Pagina 12 di 139
RIORGANIZZAZIONE
DEI CURRICOLI DISCIPLINARI
in base a
ESSENZIALITA’
da tradurre in
FINALITA’ FORMATIVE
da tradurre in
PERCORSI
da articolare in
ITINERARI EDUCATIVI
caratterizzati da
Un graduale trasferimento nei percorsi
curricolari delle procedure didattiche adottate
nei progetti interdisciplinari:
Lezioni dialogate
Eplicitazione degli obiettivi e dei risultati attesi
Individuazione dei tempi
Enucleazione dei contenuti
Negoziazione intesa come mediazione tra le
esigenze curricolari e i tempi e i ritmi di
concentrazione e di apprendimento degli allievi
OPERATIVITA’
da tradurre in
•
•
•
Saperi di base irrinunciabili
(concetti e contenuti)
Modalità di conduzione delle
lezioni (tempi, luoghi e
mediatori didattici impiegati)
Abilità da acquisire
(prestazioni) e competenze da
trasferire (capacità applicate)
IMPIANTO METODOLOGICO
DI TIPO LABORATORIALE
fondato su
•
•
•
•
•
Manipolazione di strumenti di lavoro
Applicazione di chiavi interpretative
Ipotesi verificate alla luce dei risultati
ottenuti
Esercitazioni basate sulla reiterazione
di mappe, griglie, schemi che stimolano
la riflessione e il ragionamento
Somministrazione di materiale che
facilita l’osservazione, l’esplorazione e
la sintesi personale
SCELTE OPERATIVE
1. Diversificazione dei canali comunicativi (privilegiare il linguaggio parlato e scritto, ma con un’ampia apertura sui linguaggi icononici, telematici,
ecc.)
2. Diversificazione delle fonti di apprendimento, ovvero integrazione del sapere, fornito dall’insegnante e dal manuale, con documenti sonori, visivi,
ecc.
3. Individuazione di filoni tematici che, evitando la frammentazione nozionistica dei contenuti, organizzi le conoscenze in percorsi ragionati,
suddivisi in unità organicamente compiute, didatticamente funzionali, pedagogicamente motivate.
Fig. 7 Riorganizzazione dei curricoli
disciplinari finalizzata alla spendibilità sociale
Pagina 12 di 139
Profilo dei docenti di
Educazione tecnica
attualmente in servizio
facilita la
Lavorano sullo sviluppo di saperi multipli
Provengono da percorsi formativi diversi
Rappresentano una ricchezza rispetto alla
varietà delle competenze professionali
possedute
TECNOLOGIA
E
INFORMATICA
Trasformazione
della loro figura
professionale
diventa così una
risorsa per la
Sviluppo delle
applicazioni delle nuove
tecnologie nella loro
applicabilità alla
didattica.
Aggiornamento rispetto
ai cambiamenti:
E-LEARNIG ROBOTICA – CINEMA
ecc.
può acquisire il nuovo ruolo di
Figura di sistema
SCUOLA
Sviluppo del
CURRICOLO con gli
studenti per moduli
sulla scuola
SVILUPPO
in
ESPERTO
di saperi multipli
OPZIONALI
Valorizzazione delle competenze degli
alunni come risorsa per la classe
rispetto
FORMAZIONE
Aggiornamento ai colleghi
Agente di cambiamento
delle metodologie
laboratoriali
MASTER di arricchimento
LABORATORI
OPERATIVIZZAZIONE
delle discipline dal concreto
all’astratto
EDUCAZIONI (Alimentare,
Ambientale, Sentimentale,
Cittadinanza…)
DECENTRAMENTO
Crescita professionale e
delle competenze
culturale del corpo docente
disciplinari acquisite
ed educazione permanente
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delle famiglie
EDUCAZIONE ALLA
SCELTA
valorizzazione delle
competenze e delle
attitudini degli
studenti e
orientamento
Fig. n. 8 Sviluppo del profilo
professionale del docente di
educazione tecnica
CAPITOLO 3
IL PIANO DELL’INTEGRAZIONE DEI PERCORSI DI
AUTO/VALUTAZIONE DI ISTITUTO E DI AUTO/VALUTAZIONE
DELL’ALUNNO TRA TUTOR E PORTFOLIO
Il percorso integrato di auto/valutazione di istituto
L’azione riflessiva è orientata a costruire un sistema valutativo integrato di
istituto che comprenda la valutazione:
• delle prestazioni professionali dei docenti e degli operatori,
• delle attività di laboratorio di formazione professionale;
• delle ricerche innovative in atto sul piano pedagogico e didattico;
• della struttura pedagogico--organizzativa della scuola in termini di efficacia
ed efficienza,
• del percorso di auto/valutazione dell’alunno in relazione allo sviluppo del
portfolio
In questo modo i docenti in formazione, come è già nella prassi, potranno
collocare l’apprendimento della didattica all’interno delle problematiche
valutative, partecipando alle varie fasi dell’autovalutazione per comprendere
come da essa si costruisca la ricerca e l’innovazione per il miglioramento della
qualità del servizio.
Il percorso integrato di auto/valutazione dell’alunno e il portfolio
come approfondimento della ricerca valutativa integrata di cui sopra in
relazione alla riforma.
L’azione riflessiva è orientata ad esplorare e sviluppare le valenze formative del
portfolio per individuare:
• competenze professionali necessarie alla sua gestione
• metodologie flessibili di utilizzo
in una visione sistemica che riesca a mettere in relazione:
o la personalizzazione del curricolo e la predisposizione del piano di
studio;
o la documentazione;
o le attività del Tutor;
o i contributi della psicologia scolastica e dei i servizi del territorio,
soprattutto per i disabili ;
o la valutazione degli apprendimenti (sociali, formali, non formali,
informali) ;
o l’attivazione dei processi metacognitivi e autovalutativi;
o l’interazione cooperativa con i genitori e con l’extrascuola;
o la valutazione degli esiti e le esigenze di orientamento.
L’azione ha anche l’obiettivo di individuare strategie professionali di
autovalutazione del servizio e di “accountability “rispetto alla qualità delle
esperienze formative fornite agli studenti e rispetto alla sezione di portfolio
realizzato nell’arco del percorso di cui la scuola è responsabile nell’ottica del
recupero degli svantaggi e del sostegno alle famiglie.
Pagina 12 di 139
“Il vero viaggio di scoperta non consiste nel cercare
nuovi paesaggi. Ma nell’avere nuovi occhi”
Marcel Proust
3.1.1 La valutazione : elemento costitutivo del percorso formativo
degli studenti e degli adulti in una scuola laboratorio
La scuola, come sistema in cui elementi diversi interagiscono e devono avere
una ricaduta formativa sui destinatari, è tenuta a valutare e a valutarsi
rispetto agli esiti formativi del lavoro pedagogico, al contesto, ai vincoli, alle
risorse, alla progettualità, alle scelte didattiche e organizzative. In sintesi, è
chiamata a pronunciarsi sulla sua qualità.
Dal momento che la qualità dipende dal complesso di relazioni tra vari soggetti
e dal risultato delle loro negoziazioni, tutti coloro che sono coinvolti e
interessati alla “buona offerta formativa” della scuola vanno impegnati nel
rilevare la qualità dell’istituzione, a partire ovviamente dagli insegnanti e dai
responsabili della gestione della scuola a tutti i livelli.
Non solo, ma essendo la qualità suscettibile di modificazioni e miglioramenti,
ogni forma di valutazione non può ridursi a una pratica burocratica ma deve
incidere sulla capacità di innescare rinnovamento e riorganizzazione,
rappresentare un percorso, il più possibile condiviso, di assunzione di
responsabilità. L’autovalutazione, come assunzione di consapevolezza e
responsabilità, è una pratica efficace per promuovere l’innovazione e il
cambiamento.
La mancanza di una diffusa cultura ed esperienza della verifica della qualità a
livello di scuola pone ad ogni istituzione il complesso e inevitabile compito di
tracciare percorsi di valutazione integrata di tutti gli aspetti che la
caratterizzano, dichiarando il livello di ottimalità che si intende raggiungere in
ogni ambito.
Valutare, dunque, l’efficacia dei mezzi impiegati ( risorse umane e materiali,
scambi d’informazione, confronti d’opinione) in relazione all’adempimento della
mission educativa, nella consapevolezza che il clima di lavoro, la crescita
professionale degli operatori, la ristrutturazione degli spazi o la
riorganizzazione dei tempi debbano essere considerati per gli effetti positivi che
comportano sull’organizzazione e sul miglioramento dell’esperienza educativa
stessa.
3.1.2 Con quali modalità si può realizzare la valutazione che inneschi il
cambiamento nel sistema scolastico
Nell’ambito scolastico vengono agite due modalità di valutazione : la
valutazione sommativa , che utilizza rilevazioni a base quantitativa, e la
Pagina 12 di 139
valutazione formativa, che ricorre a rilevazioni a base qualitativa ma con
modelli comunque di osservazione e di analisi quantitativa.
La valutazione sommativa è la formulazione di un giudizio finale sulla capacità
dimostrata da una certa realtà educativa nell’assolvere i compiti che le sono
stati affidati e nel raggiungere gli obiettivi che essa si è riproposta. La
valutazione sommativa, quindi, è una formulazione conclusiva, che giudica in
un dato momento la qualità delle prestazioni erogate dal servizio.
La valutazione qualitativa parte, invece, da ciò che concretamente si realizza
all’interno della scuola; si muove dal “fare” in vista di un “fare migliore”, più
efficace e consapevole. E’ questa la valutazione formativa (Scriven, 1967 )
“che ha luogo in itinere, nel corso del processo di qualificazione pedagogica del
servizio, al fine di migliorare e innovare il servizio stesso dopo averne
osservato le realizzazioni e le pratiche e dopo aver riflettuto e discusso sulle
finalità che un gruppo di lavoro si è dato e sugli obiettivi che intendeva
raggiungere.”( A.Bondioli )
La valutazione formativa non è, dunque, un compito da svolgersi privatamente
e individualmente, ma consiste in un processo corale di:
acquisizione di consapevolezza circa il proprio fare;
dichiarazione d’intenti circa il significato di tale fare;
esplicitazione delle idee di qualità che ispirano le pratiche educative ;
definizione dei parametri di qualità che si ritengono realizzabili ;
accertamento che tali parametri siano stati raggiunti;
ridefinizione del proprio lavoro sulla base degli esiti del processo
valutativo realizzato.
In un ambiente educativo complesso come quello della scuola la valutazione
formativa offre maggiori opportunità di cambiamento e innovazione, senza per
questo escludere il ricorso alla valutazione sommativa per tutti quegli aspetti
richiesti dalla didattica.
3.1.3 Con quali strumenti si realizza la valutazione formativa
La valutazione formativa, fondata sul confronto e la discussione tra idee,
aspirazioni e realtà di fatto, è soprattutto un percorso di autovalutazione.
L’autovalutazione interna è compiuta da chi opera in prima persona nella
scuola, come una sorta di rispecchiamento orientato a rendere più mirata e
intenzionale l’azione educativa.
Gli insegnanti nella valutazione formativa sono chiamati ad esprimersi sull’idea
di educazione a cui ispirano la loro pratica educativa; sulla qualità delle
situazioni formative in cui operano; sulle proprie ed altrui responsabilità
nell’assicurarla; sulle condizioni necessarie per garantirla.
Nel momento in cui si dichiarano in modo esplicito le finalità e gli aspetti
significativi che devono contraddistinguere e qualificare l’istituzione scolastica,
i soggetti valutanti sono sollecitati a confrontarsi rispetto al modello proposto,
sono invitati a raccogliere osservazioni mirate e sistematiche delle attività che
si svolgono, a valutarne la distanza dai livelli ottimali.
Pagina 12 di 139
La riflessione sull’esperienza didattica e organizzativa consente di ricavare i
macro-indicatori della qualità, di costruire strumenti che forniscano
indicazioni e direzioni di sviluppo sia del lavoro quotidiano sia della ricerca.
Occorreranno, dunque, indicazioni di metodo, guide tecniche per la raccolta e
l’elaborazione delle informazioni che aiutino a verificare la funzionalità di fattori
quali: l’esperienza educativa offerta ai ragazzi, il sapere e le professionalità
degli insegnanti, i rapporti tra i vari responsabili a livello istituzionale, le risorse
materiali e tutto ciò che garantisce il buon funzionamento.
In diverse realtà scolastiche alcuni strumenti sono già patrimonio
dell’esperienza valutativa a vari livelli della qualità, ma devono essere rivisti e
riconvenzionati tra gli operatori. Altri vanno individuati e messi a punto con
l’intervento di esperti della valutazione.
3.1.4
Affermazioni di riferimento
La valutazione, come è nella nostra esperienza, raggiunge lo scopo di produrre
un miglioramento della qualità del servizio nel momento in cui riesce a
produrre cambiamenti e innovazioni nelle modalità di lavoro collegiali,
cambiamenti e innovazioni però condivise dai singoli in quanto negoziate in
un processo di revisione a cui tutti danno il loro contributo in un clima
generale di collaborazione.
La valutazione delle prestazioni individuali in questa luce può correlarsi
all’autovalutazione dei gruppi di lavoro e trovare in questo contesto
strumenti e procedure di rilevazione che siano in grado di suscitare
condivisione, collaborazione, innovazione e cambiamenti.
Per autovalutazione intendiamo la capacità degli insegnanti di porsi verso i
problemi della realtà del lavoro con un atteggiamento di studio e di
ricerca,aperto,flessibile e sociale. Il concetto di autovalutazione è
strettamente connesso con quello di valutazione: la correlazione positiva e
operativa fra i due concetti è garanzia di correttezza nell’analisi e nella
soluzione dei problemi.
3.1.5
Gli obiettivi
Per noi l’Autovalutazione dovrebbe essere assunta da tutti gli insegnanti come
pratica abituale, ossia gli insegnanti si qualificano come soggetti principali
delle scelte organizzative,strutturali e formative della Scuola.
L’autovalutazione si pone come obiettivo finale il miglioramento della
qualità della vita di quanti operano nella scuola : studenti,insegnanti,genitori
in un quadro di reciproche positive relazioni.
3.2.1
L’attività di valutazione
L’attività di valutazione in quanto momento di riflessione comune va prevista
oltre che nella pratica quotidiana anche in specifici momenti all’interno delle
attività di programmazione, in appositi gruppi e seminari. La valutazione sarà
Pagina 12 di 139
ricorrente nel caso delle competenze degli alunni, annuale/biennale per gli esiti
formativi , al termine del lavoro svolto per le commissioni, alla fine della
ricerca per i gruppi interessati.
Risulta evidente che gli elementi che concorrono a realizzare l’offerta formativa
non possono essere esaminati e valutati tutti contemporaneamente. Perciò
occorre scegliere e costruire percorsi di valutazione in base a precise esigenze
e urgenze. Ma è evidente che in un sistema come quello scolastico, anche
quando si affronta un solo elemento, tutti gli altri in misura diversa ne vengono
coinvolti.
I gruppi che affronteranno di volta in volta la valutazione di uno o più aspetti
della Scuola Laboratorio lavoreranno nell’ottica di una comunità capace di
riflettere/riflettersi per apprendere e migliorarsi, per trovare soluzioni comuni,
anche a problemi individuali.
A seconda dell’ambito dell’indagine valutativa i soggetti coinvolti saranno gli
insegnanti di area o di materia, il consiglio di classe, il tutor e le famiglie, le
commissioni di lavoro, gli organismi di gestione, il Comitato Tecnico Scientifico.
Tra i vari percorsi di valutazione per il controllo della qualita’ del servizio e il
monitoraggio della sperimentazione ne abbiamo individuato alcuni come
prioritari. Il piano di realizzazione di ciascuno di essi dovrà indicare perche’,
per quale scopo, che cosa , con chi, con quali modalita’, con quali strumenti
verrà realizzata la valutazione/autovalutazione degli aspetti presi in esame.
3.2.2 Percorsi di valutazione
Valutazione/autovalutazione del percorso formativo dell’alunno.
Partendo dalle esperienze del tutor, del portfolio, del sistema di
valutazione/autovalutazione in atto nella scuola, si intende individuare un
percorso organico, coerente, efficace, condiviso ed esplicito, a sostegno della
formazione degli alunni e della loro motivazione allo studio.
In particolare, per quanto riguarda la valutazione del percorso formativo,
vanno messi a punto strumenti e procedure per raccogliere dati in entrata, in
itinere e in uscita dal triennio relativamente a competenze disciplinari, metodo
di lavoro, metodo di studio, aspetti relazionali.
Per riuscire a monitorare gli esiti formativi è importante definire, innanzitutto, i
profili in uscita per confrontare i risultati conseguiti alla fine della scuola media
con quelli ottenuti nei primi due anni negli istituti superiori. Tale indagine ha
lo scopo di rivedere ed adeguare i curricoli scolastici per sviluppare al meglio le
competenze previste.
Inoltre un gruppo misto si occuperà di costruire il Portfolio per avere la
biografia e il profilo dinamico dell'alunno; per far emergere le potenzialità
dell'alunno attraverso la definizione dei livelli raggiunti nelle competenze
cognitive, metacognitive, relazionali; per raccogliere esperienze scolastiche ed
extrascolastiche e la loro certificazione.
Le modalità di autovalutazione e di compilazione del portfolio, previsto dalla
legge di riforma, dovranno definire, coerentemente con l’impianto del Progetto,
l’intervento del tutor; stabilire i criteri/ambiti per la valutazione delle
esperienze non formali ed extrascolastiche, nonché la relazione con le
Pagina 12 di 139
procedure e gli esiti della valutazione esterna ( Invalsi, Certificazione livello di
competenza L2 – L3…).
Valutazioni delle prestazioni professionali e del sistema scolastico
In relazione al modello di formazione in entrata e in servizio, ai profili
professionali integrati, alle caratteristiche delle figure di docente-ricercatore,
docente-tutor nel tirocinio, docente-formatore previsti dal Progetto si definisce
un percorso di valutazione/autovalutazione che riguarda:
le prestazioni professionali dei docenti (percorso professionale : analisi
del profilo professionale richiesto, stipula del contratto ; conferma/revoca
dell’incarico: criteri di valutazione ; formazione in servizio: indicatori e
criteri di valutazione; turn over: individuazione delle risorse professionali
necessarie);
la consulenza didattica e organizzativa nella rete fra tutte le istituzioni
( Enti Territoriali, Università, strutture sanitarie, associazioni professionali e
culturali, sindacati, volontariato…) interessate allo sviluppo della professione
docente.
Inoltre, vanno previsti incontri di confronto e valutazione all’interno dei corsi di
appartenenza, dei
gruppi di materia o area, perché attraverso la
socializzazione dell’esperienza educativa sia possibile operare scelte e
promuovere comportamenti coerenti per rendere più efficace l’insegnamento,
la programmazione, l’organizzazione del lavoro; per ottimizzare l’uso delle
procedure, l’impiego delle risorse e degli strumenti a disposizione.
Valutazione delle aree di ricerca.
Una volta individuati i campi di indagine e sperimentazione, in rapporto con
l’università e gli enti di ricerca, sarà opportuno definire con le altre scuole
dell’Articolo Undici un protocollo comune contenente le modalità di valutazione,
comunicazione, applicazione/estensione dei risultati della ricerca stessa.
Valutazione della struttura pedagogico-organizzativa della scuola .
Per capire se e come si sviluppa una gestione democratica e cooperativa in una
comunità è utile verificare qual è il livello di partecipazione e la collaborazione
delle varie componenti della scuola rispetto soprattutto l’organizzazione degli
eventi, la creazione di un ambiente accogliente, l’uso efficace e razionale degli
strumenti a disposizione, l’efficienza della comunicazione sia all’interno che nei
rapporti in rete (enti locali, altre scuole, enti di ricerca ..).
I risultati della valutazione devono servire a definire:
• compiti, criteri di formazione, modalità di conduzione di ciascun
organismo, previsto dal POF e/o rispondente ai bisogni ;
• un’organizzazione flessibile, funzionale e vivibile del lavoro per tutte le
componenti;
Pagina 12 di 139
•
•
•
modalità di valutazione della gestione della scuola in rapporto con
l’utenza (certificazione di qualita’, strumenti di comunicazione,
applicazione di nuove tecnologie, trasparenza e condivisione delle
procedure) , con il territorio e con il Miur (protocolli di intesa, iniziative);
una struttura oraria coerente con l’impianto complessivo del Progetto;
un sistema organico e funzionale per la raccolta, archiviazione e
pubblicizzazione di documenti, materiali, esperienze, iniziative ecc. , in
rete e non, provenienti dalla scuola e da altre realtà scolastiche.
SPERIMENTAZIONE
La presenza di diversi docenti ciascuno titolare di una disciplina; il fatto che
diversi docenti hanno un rapporto con molti alunni senza avere la possibilità
di costruire una relazione educativa ostacola la possibilità di costruire percorsi
realmente integrati sia sul piano dei saperi che sul piano dell’interazione tra
cognitivo e affettivo e ostacola la possibilità di seguire in modo realmente
personalizzato gli studenti.
Limitare a tre classi per docente l’impegno del docente permette una maggior
attenzione allo studente, al suo percorso e alla sua documentazione.
La partecipazione di tutti i docenti su un piano di parità alla progettazione,
monitoraggio e valutazione del percorso permette una gestione del tutoring
condivisa e un rapporto con le famiglie organico e continuativo
3.4 ESPERIENZE MATURATE
3.4.1
Il Comitato Tecnico scientifico
Il gruppo C.T.S.- Progetto VIVES ha lavorato da 1999 al 2004 intorno alle
problematiche valutative relative :
• all’efficacia ed efficienza
della
Commissione formazione classi
impegnata in un ambito di lavoro organizzativo gestionale a termine;
• all’efficacia ed efficienza dei Gruppi di materia in un ambito di lavoro di
progettazione didattico-formativa continua;
• all’efficacia ed efficienza del Gruppo del Progetto interscuola che
gestisce le attività formative di questa attività che coinvolge la quasi
totalità della comunità scolastica dagli
insegnanti, agli operatori del
servizio, agli studenti;
• all’ambito affettivo-relazionale , struttura portante del P.O.F e del modello
educativo di Rinascita rispetto allo “star bene a scuola “ riferito agli
studenti, agli insegnanti e al personale non docente;
• alla corrispondenza tra aspettative dei genitori e qualità del servizio
effettivamente prestato.
3.4.2
Interventi di valutazione formativa
In queste tabelle è rappresentato il quadro complessivo degli interventi di
valutazione formativa promossi e realizzati nella Scuola Rinascita dal 1999 al
2003 ad opera del CTS.
Pagina 12 di 139
AMBITO
STRUMENTO
SOGGETTI
CONTENUTO - SCOPI
Commissione o Questionari Gli
Il questionario vuole essere uno strumento:
Formazione
insegnanti
o interviste
o di supporto al gruppo per monitorare il
classi
della
proprio progetto
commissione o di riferimento progettuale che aiuta la
Anno 1999
riflessione e l’analisi
o che rafforza il dialogo e la negoziazione tra i
componenti del gruppo
o di promozione del cambiamento e
dell’innovazione
Materie
curricolari
Questionari
interviste
Gli
insegnanti
di tutte le
materie
Il questionario vuole essere uno strumento
o di supporto al gruppo per monitorare il
proprio progetto
o di riferimento progettuale che aiuta la
riflessione e l’analisi
o che rafforza il dialogo e la negoziazione tra i
componenti del gruppo
o di promozione del cambiamento e
dell’innovazione
Questionario
Il gruppo di
progetto del
servizio
Interscuola
Questionario
Gli
insegnanti
che implementano il
progetto
Interscuola
Questionario
Gli studenti
della scuola
Il questionario si propone
o di essere uno strumento di supporto al
gruppo per monitorare il proprio progetto
o di essere uno strumento di riferimento
progettuale che aiuta il lavoro e la
riflessione
o di essere uno strumento che rafforza il
dialogo e la negoziazione tra i componenti
del gruppo
Il gruppo valuta: il mandato, il progetto, se
stesso, la realizzazione del progetto, l’impatto
del progetto.
Ciascun docente valuta:
le informazioni avute sul funzionamento
dell’interscuola, l’organizzazione,il ruoli e i
compiti, le risorse, i punti deboli, i punti forti e
fa proposte.
Ciascun studente valuta :
o le informazioni avute sul funzionamento;
dell’interscuola l’organizzazione ;
o le proposte gli insegnanti;
o se stessi;
o i punti forti,i punti deboli;
o fa proposte;
Anno 2000
Interscuola
Anno 2000
Pagina 12 di 139
Scuola
Questionario
Tutti gli
studenti
Obiettivi del questionario “Star bene a scuola”
o conoscere il reale impatto sulla vita
scolastica degli studenti, dei
comportamenti, interventi, strategie,
progetti, pensati e programmati per loro
dagli insegnanti
o avere opinioni e informazioni dagli studenti
per la revisione dei comportamenti, degli
interventi, delle strategie, dei progetti
finalizzati allo star bene
Tutor
Anno 2001
Questionario
Tutti i
genitori
Obiettivi:
o corrispondenza aspettative/agito
o verifica e facilitazione nella comunicazione
o informazione sul progetto
o valutazione del momento del colloquio
o influenza del tutor sui rapporti con i figli
o influenza del tutor sul rapporto con il cdc
Scuola
Comunita’
Questionario
Gli
insegnanti
operatori
della
Comunità
Competenze sociali
Riguarda le capacità relazionali e didattiche
degli insegnanti nei confronti degli studenti.E’
un profilo delle competenze richieste agli
insegnanti che operano nel Progetto Comunità.
Anno 2001
autovalutazione
anno 2002
Microrete
Lombardia
Progetto
Vives
Anno 2002
Questionario di Gli
Consiglio
degli
studenti
anno 2002
Questionario di I delegati del Monitoraggio del Consiglio degli studenti :
autovalutazione Consiglio
o Io valuto il gruppo
degli
o Io valuto me stesso
autovalutazione
insegnanti
del Progetto
Microrete
Lombardia
di rete
Studenti
Assemblee di
Questionario di Tutti gli
classe
studenti
autovalutazione
anno 2002
Scuola
Anno 2002
o Il gruppo valuta se stesso
o Il gruppo valuta il lavoro
o Il gruppo valuta il Progetto Vives
. Questionario
Gli studenti
delle classi
terze
Monitoraggio dell’assemblea di classe :
o Io valuto l’assemblea di classe
Valutazione degli aspetti cognitivi delle
capacità personali e sociali . Competenze
fondamentali richieste ai ragazzi per
rapportarsi con fiducia e in modo competente
con se stessi,con i coetanei e con la comunità.
Pagina 12 di 139
Scuola
anno 2003
Questionario
Tutti gli
insegnanti
Scuola
Questionario
sui servizi
scolastici
Genitori delle
“La sua opinione per migliorare la scuola”
classi terze
Il questionario è rivolto ai genitori delle classi
Questionario
Tutti i
genitori
insegnati
Anno 2003
Tutor
Anno 2003
“Sestobenefacciobene”
Indagine conoscitiva preliminare sui fattori che
influenzano la vita e il lavoro degli insegnanti
E’ inserito nel progetto : “Miglioriamo la
qualità professionale e umana della vita
degli insegnanti a scuola”.
terze alla fine dell’anno scolastico per
misurare:
il grado di soddisfazione globale nelle aree :
o dell’informazione
o dell’ organizzazione
o della partecipazione
o educativo-didattica
Obiettivi:
o corrispondenza aspettative/agito
o verifica e facilitazione nella comunicazione
o informazione sul progetto
o valutazione del momento del colloquio
o influenza del tutor sui rapporti con i figli
o influenza del tutor sul rapporto con il cdc
3.4.3 Riflessioni emerse dalle esperienze di autovalutazione
In una scuola organizzata come sistema complesso l’output di un
gruppo diventa input
per un altro in una rete di influenze
reciproche.
Esiste un’interdipendenza tra la qualità delle prestazioni dei singoli e i
vincoli interni ed esterni presenti nel gruppo di lavoro in cui gli individui
operano.
Le prestazioni individuali sono richieste in relazione al contesto operativo,
sia che si tratti di un gruppo di programmazione che di una situazione di
apprendimento/insegnamento con gli studenti.
Le due diverse tipologie di prestazioni comunemente riconosciute alla
professionalità docente (quelle riconducibili all’attività d’insegnamento e
quelle di progettazione relative al lavoro su compito nel gruppo) sono
strettamente correlate tra loro.
Nelle scuole sperimentali e ora nelle scuole dell’autonomia dove tutta
l’attività è fortemente ancorata al Progetto /POF anche le prestazioni
individuali legate al’insegnamento sono da valutare alla luce dei vincoli posti
dalle decisioni collettive, in quanto il docente nel lavoro con gli alunni è
contemporaneamente :
Pagina 12 di 139
•
•
•
•
•
mediatore e gestore delle dinamiche comunicative in situazione;
interprete delle decisioni progettuali collettive concordate con
i colleghi;
testimone coerente della cultura della scuola ;
attore delle aspettative dell’utenza.
Sotto questa luce ci sembra importante portare all’attenzione il fatto che,
accanto alla valutazione delle prestazioni individuali, sia necessario rilevare la
qualità delle prestazioni dei gruppi di lavoro
3.4.4 Valenza formativa degli strumenti di verifica
L’elaborazione dei questionari e delle griglie realizzati fino ad ora ha permesso
al gruppo di progetto di fare una serie di riflessioni sulla valenza formativa che
tali strumenti possono esprimere in modo da mettere meglio in evidenza la loro
capacità intrinseca di produrre un miglioramento e un affinamento delle
competenze professionali, oltre che di evidenziare la qualità delle prestazioni.
• Lo strumento come guida al lavoro
Le voci riportate nello strumento costituiscono anche una griglia esauriente
delle operazioni necessarie per uno svolgimento puntuale ed efficace nel
lavoro.
• Lo strumento come stimolo di riflessione collettiva
La ricerca delle risposte di autovalutazione e valutazione a temi proposti
impegnano i componenti dei gruppi ad “uscire dal privato soggettivo” con
l’esplicitazione trasparente del consenso e del dissenso, delle opinioni e delle
proposte nel quadro di una naturale strategia di avvio alla conquista dell”io
collettivo del gruppo”.
• Lo strumento come induttore di nuovi bisogni
La riflessione analitica non si esaurisce nel momento delle compilazione,ma
contamina il campo didattico,formativo e affettivo degli insegnanti
provocando dubbi,richiamando vissuti,inducendo nuovi bisogni,stimolando in
definitiva quella “ instabilità cognitiva” indispensabile per la crescita
professionale e il cambiamento selettivo.
• Lo strumento come governo e controllo
Il gruppo governa e controlla il prodotto del proprio lavoro,acquisendo la
competenza professionale di darsi delle regole, delle procedure, degli
obiettivi. Ma è particolarmente interessante il fatto che il gruppo è nelle
condizioni di potere aggiornare, revisionare e modificare lo stesso strumento
di autovalutazione e valutazione.
• Lo strumento come occasione di unificazione
Gli strumenti costruiti, pur nel rispetto della loro specificità, hanno in comune
caratteristiche che li rendono mezzi di unificazione sui piani:
terminologico,concettuale, pedagogico e valoriale.
Pagina 12 di 139
COME L’AUTOVALUTAZIONE DI AZIONI E ATTIVITA’ HA PRODOTTO
CAMBIAMENTO NELLA NOSTRA ESPERIENZA
Un percorso innovativo per il futuro
•
•
•
•
•
La ricerca su
questi ambiti
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
FORMAZIONE CLASSI
Ha prodotto
definizione organizzativa e pedagogica del
mandato
questionario per la scuola elementare
maggior intesa e coordinamento con il c.d.c.
miglioramento professionale
maggiore visibilità del lavoro
INTERSCUOLA
Ha prodotto
Maggiore attenzione organizzativa e pedagogica
all’interscuola da parte del collegio
Valorizzazione ulteriore degli aspetti
affettivo-relazionali degli studenti
Impegno di maggiore integrazione con
le attività curricolari
Aumento degli operatori per il servizio
Più consapevolezza e sensibilità da parte degli
operatori
MATERIE
Ha prodotto
Definizione dei compiti del gruppo
Esigenza del monitoraggio e di periodi di
verifica/valutazione
Un quaderno-documento per il lavoro del gruppo
Più attenzione agli aspetti organizzativi e logistici
della materia
STAR BENE
Ha prodotto
Visibilità di tutti gli aspetti legati allo star bene
Voglia di cambiamento
Ampliamento della riflessione ad altri temi e al
Modello e Progetto educativi
Accelerazione dei lavori del gruppo di Progetto
della scuola
Centralità dello “star bene” nel seminario di
giugno
Centralità del ragazzo-studente-cittadino
LA NASCITA DELLE ATTIVITA’ SOCIALI
NELLA SCUOLA COMUNITA’
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CAPITOLO 4
IL PIANO DELLA SCUOLA COMUNITÀ COME PERCORSO PER UNA
GESTIONE INTEGRATA, DEMOCRATICA E COOPERATIVA DELLA
SCUOLA
" La scuola è
luogo in cui si discute, si trovano
compromessi fra interessi divergenti, si costruiscono
accordi tra punti di vista opposti, si opera per il bene
comune e si mobilitano risorse necessarie per farlo. Per
ottenere buone scuole, bisogna ricostruire o sviluppare
questo capitale sociale, farlo fruttificare e quindi
moltiplicarlo. In questo modo la scuola potrebbe ritrovare
un fattore di coesione sociale, un luogo centrale della vita
comunitaria nel quale si rispecchia l'identità sociale che ci
accomuna. “
N. Bottani
a) L’azione è orientata a
creare contesti di apprendimento
/insegnamento che assumano una dimensione progettuale in grado di
permettere al ragazzo di apprendere e di vedere accolte
contemporaneamente le sue istanze di studente ragazzo e cittadino.
Alcuni di questi contesti prevedono il
coinvolgimento delle famiglia
sul piano educativo, culturale e operativo.
b)
Parallelamente s’intende introdurre in via sperimentale una
nuova forma di educazione permanente degli adulti attraverso il
coinvolgimento delle famiglie in percorsi di formazione condotti da
docenti e studenti come compito di realtà, anche in una prospettiva
che ha nella scuola uno dei centri culturali del territorio.
La sperimentazione permetterà di individuare competenze professionali e
strategie per ridefinire la relazione tra le diverse componenti della scuola (gli
studenti, gli insegnanti, le famiglie e il personale non docente).
L’azione si svilupperà attraverso l’approfondimento del progetto di una Scuola
Comunità già avviato che prevede
o la sperimentazione di nuove forme di gestione partecipata;
o l’attivazione di attività di co-learning tra genitori, docenti, studenti e
personale A . T. A. su compiti di realtà.
Lo scopo è quello di realizzare percorsi originali e innovativi che possano
costituire esempi concreti di cooperazione e comunicazione scuola-genitoristudenti da mettere a disposizione della comunità professionale per affrontare
in modo efficace un’educazione integrale della persona.
La ricerca è nello stesso tempo orientata a valutare quanto un contesto di
crescita comune, di formazione reciproca, di interscambio tra ragazzi e adulti
possa favorire:
o l’apprendimento formale e informale degli studenti;
o la motivazione e la responsabilizzazione allo studio.
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4.1.1
Perché la scuola comunità
Le complesse problematiche che partono dalla nostra società non possono
lasciare insensibile la scuola, e non possono non influenzare la popolazione
scolastica.
La società si presenta sempre più come una società di multiappartenenze,
multiculturale e multimediale e il cittadino deve necessariamente ampliare i suoi
orizzonti culturali per
poter avere chiavi di lettura ed essere in grado di
partecipare come protagonista:
un cittadino "del mondo" educato ad una
cittadinanza globale a partire dalla situazione locale.
Un alunno "protagonista" deve avere incluso nel suo percorso di apprendimento
la formazione di "cittadino colto" ed essere fornito di un bagaglio di competenze
che lo aiutino ad inserirsi nella vita sociale rendendolo partecipe in forma attiva.
Parallelamente le istanze della sostenibilità e della cooperazione chiamano in
causa le regole di convivenza, le modalità di confrontarsi, i diritti e i doveri, il
modo di prendere le decisioni e di utilizzare le risorse di tutti.
Come conseguenza, nella scuola, non si può più solo parlare di educazione alla
cittadinanza considerandola come una serie di nozioni che si leggono sui libri. Lo
studente ha bisogno di vivere esperienze di partecipazione attiva in contesti che
possano renderlo consapevole del proprio "essere al mondo" e delle proprie
capacità di decidere come modificarlo.
Ai ragazzi, oltre ad un metodo di studio, si deve fornire anche un
"metodo" per potersi avvalere al meglio della collettività come luogo di
apprendimento.
Ecco quindi il bisogno di creare contesti che assumano una dimensione
progettuale permettendo al ragazzo di apprendere e di vedere accolte
contemporaneamente le sue istanze di STUDENTE RAGAZZO e CITTADINO.
Lo sforzo è stato quindi indirizzato verso la ricerca di questi contesti di
apprendimento.
Il lavoro svolto ha portato a credere che "nella scuola stessa" si creano i veri
contesti di apprendimento se la scuola assume la connotazione di "SCUOLA
COMUNITA'".
4.1.2 Alcuni riferimenti teorici che enunciano le valenze della Scuola
Comunità
a. C. Scurati (1995): " La scuola va intesa e attuata non tanto come tecnologia
sociale quanto come comunità educativa. Dietro ed oltre la scuola come luogo
delle regole occorre vedere la scuola come mondo dei principi e dei significati,
comunità nazionale, profondità storica e struttura etica”.
b. Thomas Sergiovanni (2001): "Le comunità sono organizzate attorno a relazioni
e a interdipendenze sentite, che le nutrono. Esse creano strutture sociali che
uniscono le persone e le vincolano a valori e idee condivisi. Sono definite dai
loro centri di valore, dai loro sentimenti e dalle loro credenze che forniscono le
condizioni necessarie per promuovere un senso di "NOI" a partire da un "IO".
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Nelle comunità i membri vivono la loro vita con altri, che hanno scopi simili.
Nelle ordinarie organizzazioni le relazioni sono costruite dagli altri
e
diventano codificate in un sistema di gerarchie, ruoli e aspettative di ruoli. Sia
le ordinarie organizzazioni sia le comunità devono confrontarsi con problemi di
controllo, ma invece di fondarsi su misure di controllo esterno, le comunità si
fondano più su norme, scopi, valori, socializzazione professionale, collegialità e
interdipendenza naturale. In quanto "NOI" i membri sono parte di una rete di
rapporti significativi. Questo "NOI"" generalmente condivide un luogo comune
e, nel tempo, giunge a condividere sentimenti e tradizioni comuni che sono di
sostegno".
c. J. Coleman (1998 e 20002) indica nel concetto di "capitale sociale", a cui fa
riferimento N.Bottani nella nostra citazione in premessa, il radicamento di
valori condivisi derivante dalla fitta rete di relazioni che si sviluppano in una
comunità di apprendimento, diventando fattore di coesione sociale nella
vita della comunità.
d. M. Comoglio (2001) presenta gli elementi caratterizzanti una comunità.
• La comunità è una specie di collante che tiene insieme i membri, dà loro
un senso di unità, appartenenza, reciprocità;
• L'unità è frutto di un lungo processo di costruzione e negoziazione
e di
una reale partecipazione comune a esperienze.
• I membri a stretto contatto tra di loro vivono valori, che permeano la loro
vita e le loro scelte, producono significati condivisi e di impegno, stimolano
una intensa circolazione di informazione, attenzione e cura degli uni verso
gli altri.
• Ogni membro della comunità è protagonista attento della vita, delle scelte e
delle decisioni circa tutto ciò che riguarda le attività e le iniziative della
comunità.
• Ogni membro riceve e dà sostegno, esprime stima e attenzione ed è
riconosciuto come risorsa importante, ha fiducia nell'altro, sperimenta e
assume incarichi per migliorare l'esperienza educativa.
e. G. Deiana (2003): "La scuola come laboratorio culturale, inteso non solo in
senso contenutistico-disciplinare, ma anche etico sociale. la scuola come
comunità, una "comunità di pratiche" (Wenger): pratiche qualificate, di natura
epistemologico-cognitiva ed etica, ma anche socializzanti e professionalizzanti,
che rispondono ai nuovi bisogni giovanili creati dalla società dell'incertezza, del
rischio e delle disuguaglianze della globalizzazione.”
f. R. Laporta (1963): "Concepire la scuola come una organizzazione
comunitaria significa essere convinti della necessità di intendere l'educazione
come formazione sociale dell'individuo"
g. D. W. Johnson e R.T. Johnson (1994): "E' tempo di
di conduzione della classe fondato sull'egoismo
FONDATO SULLA COMUNITÀ, sul coinvolgimento
cura degli altri. E ' tempo di andare verso sistemi
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cambiare da un paradigma
ed egocentrismo ad uno
personale e sul prendersi
di conduzione della classe
che sono fondati su un ambiente positivo di apprendimento costruito su tre
programmi interconnessi:
a) comunità cooperativa;
b) soluzione costruttiva del conflitto;
c) valori di cittadinanza.”
h. V. Baruzzi, A Baldoni (2001)
“La famiglia, la vita di cortile o di strada (dove è ancora possibile), la
comunita' scolastica, il quartiere il paese o la città sono da considerarsi ambiti
significativi entro cui i bambini possano esperire relazioni di amicizia e di
collaborazione, sviluppare senso di appartenenza e sentimento di fedeltà verso
gli altri membri. Questi ambiti possono consentire di immaginare una
progressione di esperienze formative in contesti di microcomunità, dove
bambini e ragazzi siano posti in condizioni di osservare, vivere , assumere e
crescere sentimenti di solidarietà e senso di responsabilità verso gli altri,
identità comunitaria e adesione ai valori e ai comportamenti democratici,
punto di avvio per la maturazione di sentimenti di affiliazione da coltivare
verso mete e riferimenti più ampi: il paese in cui si abita, l'Europa, la Terra. “
4.1.3 Dimensioni della scuola comunità
La scuola ha come cuore dell'innovazione la centralità dello studente
Tiene conto degli studenti
Non significa chiedere agli studenti come deve essere organizzata la scuola
né che si vuole cambiarla così come vogliono i ragazzi: vuol dire invece che
non ha senso amministrare, organizzare la scuola a prescindere da quello
che gli studenti pensano.
Lo studente è protagonista del percorso formativo
Lo studente da oggetto di insegnamento diventa soggetto di
apprendimento e protagonista del percorso formativo partecipando in
prima persona alla vita scolastica insieme alle altre componenti.
"L'apprendimento procede con maggiore facilità in un ambiente che
promuove relazioni interpersonali e interazioni, piacevolezza e ordine, e
nel quale chi apprende si sente apprezzato, valorizzato, riconosciuto,
rispettato".(L.Lambert e Mc Combs)
Modifica i ruoli e le relazioni
C'è un mutamento profondo dei ruoli e delle dinamiche relazionali
all'interno dell'Istituzione scolastica, una presa di coscienza più profonda
del mondo giovanile, un'attenzione più viva ai rapporti problematici in
una realtà sempre più complessa.
Progetta in funzione degli studenti
Si tratta di riconoscere ai ragazzi un ruolo in modo che
possano
esprimere le loro opinioni e le loro proposte e possano partecipare
attivamente alla progettazione della scuola.
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Gli studenti hanno prospettive diversificate o schemi di riferimento forniti
dalla loro storia, dal loro ambiente, dai loro interessi, dai loro obiettivi,
dalle loro credenze e dai loro modi di pensare. Tutti questi aspetti
devono essere oggetto di attenzione e rispetto se gli studenti sono
impegnati e assumono responsabilità del loro apprendimento (L.Lambert
e Mc Combs).
Sviluppa un approccio costruttivista
Il paradigma costruttivista consente di mettere in atto strategie di lavoro
fortemente innovative, dove i ruoli dello studente e dell'insegnante sono
completamente ridisegnati, dove il ruolo delle discipline è completamente ripensato, dove la classe diventa luogo di negoziazione, di condivisione, di cocostruzione di significati generali, personali e sociali.
Punti qualificanti del costruttivismo sono l'attenzione al contesto di
apprendimento, la centralità del soggetto che apprende, la costruzione
sociale della conoscenza attraverso la negoziazione interpersonale e
cooperativa dei significati, la diversità delle strategie dei processi e degli
approcci conoscitivi.
La scuola è luogo di comportamenti prosociali
Potenzia la dimensione sociale dell'apprendimento
Bisogna sviluppare una metodologia che consenta di potenziare la dimensione
sociale dell'apprendimento e di veicolare con maggior efficacia quelle
competenze legate al saper vivere nella società che sono indispensabili per
raggiungere sia il
successo formativo, sia evitare il problema sociale
dell’isolamento individualistico.
Promuove condotte prosociali
Il
tema
del
coinvolgimento
degli
allievi
come
co-protagonisti
dell'apprendimento e dell'importanza delle relazioni orizzontali tra pari
"quale luogo di interiorizzazione dei processi cognitivi impliciti nelle
interazioni" produce una logica progettuale di costruzione sociale del
contesto, del clima e dell'agire educativo volto a rendere visibili a
promuovere le condotte prosociali degli allievi e a promuoverle in quanto
risorse non utilizzate.
La classe è intesa come gruppo
Attenzione alle comunicazioni
La classe può essere considerata sotto il profilo psicologico come il luogo di
una dinamica più vasta e complessa: quella del gruppo. In base a questa
ipotesi ne consegue che:
• l'insegnante viene considerato come facente parte, anche lui, di questo
insieme, all'interno del quale esercita dei ruoli e delle funzioni
privilegiate;
• il controllo non è più un fatto esteriore, ma si appunterà soprattutto
verso una educazione all'autocontrollo.
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Se la classe è considerata come gruppo si deve fare attenzione alle
comunicazioni orientate in tutte le direzioni. La vita affettiva diventa un'area
specifica di osservazione e attenzione da parte dell'insegnante.
Luogo privilegiato per la maturazione
Il gruppo se funziona realmente come tale e non come un semplice
"collettivo", si configura come "uno dei luoghi privilegiati per realizzare la
maturazione affettiva e sociale" e contemporaneamente, come una delle
occasioni fondamentali "per realizzare un primo apprendimento della
democrazia". Dice Lewin "il gruppo è qualche cosa di più o, per meglio dire,
qualche cosa di diverso dalla somma dei suoi membri: ha struttura propria, fini
peculiari, e relazioni particolari con altri gruppi. Quel che ne costituisce
l'essenza non è la somiglianza o la dissomiglianza riscontrabile tra i suoi
membri, bensì la loro interdipendenza. Esso può definirsi una totalità
dinamica: ciò significa che un cambiamento di stato di una sua parte o frazione
qualsiasi interessa lo stato di tutte le altre".
Il singolo come espressione del gruppo
Dunque il comportamento della classe non è il comportamento di un singolo
allievo: anzi il comportamento di un singolo allievo è il modo in cui il gruppo
esprime se stesso come gruppo. Attraverso i singoli comportamenti la classe
come gruppo evidenzia bisogni suoi propri che non sono riconducibili ai bisogni
dei singoli.
Bisogna considerare i comportamenti dei singoli membri del gruppo come
espressioni delle problematiche del gruppo e non solo come espressione di
problematiche individuali, ovvero come modi che la mente del gruppo utilizza
per raccontare qualche cosa se stessa.
Mentalità di gruppo
Si configura una vera e propria mentalità di gruppo, ossia un’attività mentale
collettiva costituita da opinioni, volontà, desideri unanimi, anche inconsci.
Questa mente di gruppo è qualche cosa alla quale le menti dei singoli membri
del gruppo appartengono.
Quindi l'organizzazione di una classe, intesa come gruppo, può essere vista
come la risultante della mentalità di gruppo che può entrare in conflitto con
desideri, bisogni, pensieri del singolo individuo, creando tensioni, fatica ecc.
La conseguenza di questo punto di vista è che se il gruppo è una totalità, con
una sua propria mente, il modo che ha di esprimersi è attraverso i
comportamenti dei singoli membri. Il disturbo del singolo racconta il disturbo
del gruppo.
La scuola è luogo significativo di crescita
Incoraggia gli studenti ad investire risorse
L'impegno collegiale della Comunità scolastica per l'attivazione della funzione
educativa relazionale del gruppo classe come risorsa è la condizione perché i
ragazzi percepiscano la scuola come luogo significativo di crescita e di
integrazione, in cui si sentano incoraggiati ad investire le loro risorse in un
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processo di crescita che li valorizzi e li renda parte attiva e coscienza "critica"
di cittadini a scuola e nella società.
Promuove competenze e consapevolezza
Mette in grado ogni persona di acquisire competenze cognitive , di
gestione del proprio comportamento e del proprio apprendimento che le
consenta di realizzare i suoi scopi e di contribuire alla sviluppo della
società in cui vive.
Educa alla scelta consapevole
Significa estendere concretamente i processi democratici dalle istituzioni
al singolo individuo, affinché sappia compiere scelte consapevoli e sappia
progettare la sua vita anche come contributo al benessere sociale.
Mette ciascuno in grado di agire nell'interesse personale e collettivo
Assume particolare rilievo la teoria socio-cognitiva che valuta la
personalità nella dimensione sistemica delle relazioni sociali e ne riconosce
la capacità di organizzare in modo originale il proprio sviluppo, di agire
nell'interesse personale e collettivo, di trasformare l'ambiente, di
progettare e produrre il cambiamento.
Sviluppa l'efficacia personale per l'efficacia collettiva
In particolare, A. Bandura individua nella costruzione e nel rafforzamento
del senso di efficacia personale e collettiva uno dei compiti principali
dell'educazione, in quanto l'individuo che ne è dotato può interagire
socialmente nella comunità in cui vive. L'efficacia personale è
determinante per l'efficacia collettiva, in quanto gli individui interagiscono
tra loro e contribuiscono a creare un clima positivo o negativo negli
ambienti sociali in cui operano.
La scuola agisce come comunità democratica
Impegna gli studenti in concrete esperienze
La scuola, che voglia educare alla democrazia deve essere ordinata e
condotta come una comunità democratica: una scuola capace di formare
delle personalità è soltanto quella che è capace di impegnare i suoi alunni
in concrete e vissute esperienze di democrazia, pur nei limiti consentiti
dalla loro età. Occorre che scuola ed insegnanti siano in grado di porsi
come “misura”, di funzionare come comunità responsabile in grado di dare
risposte collettive. I caratteri di una scuola democratica sono così
sintetizzati da R. Laporta:
•
che sia aperta a tutti fino in fondo;
•
che riesca a mettere in grado ognuno di diventare un elemento
funzionante della società e una personalità autonoma ed
equilibrata;
•
che sia in grado di formare personalità critiche.
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Si dà una struttura democratica
Per costruire giorno dopo giorno la comunità educativa la scuola deve
assumere la democrazia come prassi: l'istituzione scolastica è un laboratorio
dove si vivono le forme della democrazia, in cui si praticano i diritti e i
doveri, è il luogo della certezza e della significatività delle regole, ma al
contempo la scuola con la sua organizzazione, può diventare la negazione
dei processi di crescita di tutti e di ciascuno.
La struttura organizzativa
che si
deve dare la scuola per essere
democratica deve permettere agli studenti di:
• avere la parola
• avere il potere
• sentirsi parte dell'istituzione
Adotta una didattica della Comunità
La Comunità ha una sua didattica essenziale, che va oltre le singole materie
e attività in cui si esplica, nel senso che le impregna tutte dalla prima
all'ultima. Si tratta di una didattica che può definirsi in generale "del vivere
insieme". Una didattica della Comunità deve fondarsi su un continuo sforzo
consistente nel favorire le relazioni fra i suoi membri e il mondo esterno.
La scuola educa alla democrazia
Lo studente partecipa alla vita della scuola
Elemento fondamentale per una "educazione alla democrazia" viene
considerata la possibilità per gli studenti di partecipare alla vita
complessiva della propria scuola, alle decisioni che in essa vengono prese,
alla determinazione di alcune scelte fondamentali che li riguardano. In
breve, la possibilità di esercitare effettivamente forme di partecipazione
autentica (R. Hart)
Vivere la democrazia
“La scuola di tutti i livelli dedica tempo alla educazione sociale e civica.
Intende, cioè, insegnare le basi della democrazia, ma la democrazia non
si può insegnare, occorre viverla. I bambini hanno bisogno di conoscere i
loro diritti e doveri, in che modo la propria libertà è limitata dai diritti e
dalla libertà altrui e come le proprie azioni possono influire sui diritti degli
altri. Hanno bisogno di occasioni per partecipare ai processi decisionali
nella scuola e nella comunità locale e di imparare ad attenersi alle
decisioni prese. Solo facendo esperienza del rispetto con cui vengono
accolte le proprie idee e scoprendo l'importanza del proprio rispetto per le
opinioni altrui, i bambini riusciranno ad acquisire la capacità e la volontà di
dare ascolto agli altri, iniziando così a capire il funzionamento e il valore
della democrazia" (Gerison Lansdown – 2001)
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Costruire l'atmosfera
L'atmosfera che gli studenti vivono a scuola è molto importante. Per
questo è essenziale realizzare nella scuola una atmosfera democratica che
abbia come stile il rispetto reciproco e la disponibilità verso le diversità.
L'atmosfera che si vive a scuola chiama in causa:
• l'organizzazione della scuola
• le pratiche didattiche
• i modelli di relazione messi in atto
• le relazioni tra le varie componenti (alunni, insegnanti, genitori,
personale non docente)
Costruire il clima
A determinare il clima di una scuola concorre un insieme di molteplici fattori
riconducibili a quattro dimensioni (Anderson):
• dimensione ecologica: si riferisce alle caratteristiche fisiche della scuola
• dimensione ambientale: si riferisce alle caratteristiche individuali di chi si
trova ad operare all'interno della scuola
• dimensione sociale: determinata dall'insieme delle norme e delle regole
che concorrono a regolamentare la vita interna della scuola
• dimensione culturale: definisce l'insieme dei valori e dei significati
condivisi all'interno della scuola, nella loro relazione con l'ambiente in cui
essa è inserita.
La scuola educa alla cittadinanza
Privilegia l'educazione sociale
"Educare ad una cittadinanza responsabile in una società libera e giusta
costituisce insieme un bisogno sociale, un imperativo etico, un impegno
pedagogico. La scuola deve saper costruire percorsi di educazione alla
conoscenza ed al rispetto dei diritti di ogni uomo, al dialogo, alla
collaborazione, alla giustizia, alla legalità alla pace, ossia ai valori che danno
consistenza agli ideali e alle forme storiche della democrazia. La dignità di ogni
persona, la conquista della propria autonomia, la capacità di decidere secondo
un proprio personale progetto di pensiero e di vita, tutto questo dovrebbe
costituire il nucleo centrale della progettazione educativa ad ogni livello" .
(Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione ,23 febbraio 1995 in "Educazione
civica, democrazia e diritti umani")
Si avvale di percorsi innovativi
La cittadinanza diviene uno dei "saperi necessari all'educazione del futuro"
(Morin, 2001 – Bruner, 1997).
Tradurre in ambito scolastico la problematicità della cittadinanza significa
riconoscere la trasversalita' delle discipline del curricolo sul piano
epistemologico-metodologico e praticarla nel concreto del piano didattico
operativo, a partire da un insegnamento per progetti pluridisciplinari, che più
si prestano ad un’adeguata decodificazione della società complessa.
L'educazione alla cittadinanza non può essere demandata a una disciplina
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specifica. Deve coinvolgere l'insieme
delle materie modellate sulla
trasversalità, per favorire maggiore pluridisciplinarietà possibile superando la
giustapposizione delle discipline.
Integrazione sociale
Attraverso l'esercizio della cittadinanza lo studente può mettere in pratica e
implementare quelle competenze sociali necessarie per una piena integrazione
sociale.
Questo per mettere il ragazzo-cittadino in rapporto con il mondo, rapporto
necessario per costruire il valore del confronto tra le diverse culture e la
maturazione di una coscienza dell'altro, per sviluppare la memoria collettiva e
per alimentare il rapporto tra generazioni, antidoto contro fenomeni irrazionali
e patologici della società contemporanea.
Senso di appartenenza
La cittadinanza studentesca, vissuta in una duplice dimensione quella della
rappresentanza democratica e quella individuale e formativa, diventa strumento per
sostituire all'estraneità il senso di appartenenza per evitare la frustrazione e la disistima
che sono tra le più frequenti cause di devianza e di autoemarginazione. La progettualità
del percorso punta sulla formazione dei giovani sottolineando sempre la "centralità della
persona" e avendo ben presenti bisogni fondamentali che troppo spesso si danno per
scontati: bisogni quali quelli dell'affettività, dell'amicizia del dialogo, della comunicazione e
dell'ascolto, del confronto, di poter esprimere le proprie risorse e capacità, il bisogno di
significati profondi.
Senso della legalità
Il
concetto di legalità è strettamente associato a quello di comunità,
complesso di cittadini che stanno insieme perché legati da una storia e da una
memoria comune; ed è altresì legato ai concetti di responsabilità e di
solidarietà collettiva. Attraverso la progressiva presa di coscienza del singolo di
essere a pieno titolo elemento funzionale della società di cui fa parte, inizia
un'effettiva interiorizzazione dei valori e una reale attuazione di
comportamenti legali
4.1.4 Gli adulti nella Scuola Comunità
"Una comunità vive nella misura in cui sono costantemente
animati e rinnovati nei significati e nelle strutture i legami
sociali che la interessano"
I rapporti tra adulti non sono statici e rigidi all'interno della scuola, ma si
articolano e si sviluppano in una dialettica anche conflittuale che è determinata
dal livello di consapevolezza del proprio ruolo, dalle proprie esigenze e dagli
spazi offerti dalla organizzazione della scuola. Questo costituisce uno stimolo
ed una opportunità per crescere, esplicitare le proprie competenze, impararne
altre ed eventualmente anche modificare il proprio comportamento.
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Nella Scuola Comunità la partecipazione nasce dal senso di appartenenza, ciò
si ottiene lavorando insieme per affrontare i problemi dei ragazzi, della classe ,
della scuola.
Tutti gli adulti devono esercitare il proprio ruolo consapevoli della propria
specificità in quanto nessuno attribuisce un ruolo ad un altro, e nemmeno si
assegna un compito, ma insieme si stabilisce il ruolo che ciascuno deve
assumere e tale ruolo si aggiorna rispetto ai bisogni rilevati, agli obiettivi e alle
mete da raggiungere.
-
La partecipazione attiva di tutti gli adulti è da considerarsi una sinergia
costruttiva per la scuola.
Il modello educativo esplicato si rafforza o si modifica attraverso il
confronto diretto.
L'identità, il senso di appartenenza ed i valori assumono connotazioni
reali nel momento in cui si vedono concretizzati rituali ed eventi
significativi .
Il rispetto delle diversità, delle culture, delle religioni ed in senso più
ampio il rispetto "dell'altro" assume concretezza quando c'è condivisione
di intenti, di percorso ed i ragazzi non sentono solo "discorsi" in merito.
Il nuovo ruolo del docente
Le dimensioni di questa scuola richiedono ai docenti una profonda
trasformazione professionale che dia vita ad un diverso rapporto con gli
studenti, con i colleghi, con i genitori: determinante è la funzione di mediatore
e facilitatore dell'apprendimento.
- Il docente assume un ruolo fondamentale nella vita dei suoi studenti,
quale educatore che orienta il processo formativo che vede al centro di
tale processo lo studente. Ciò comporta per gli insegnanti il dovere di
accompagnamento dei giovani non solo nel mondo della cultura, ma nella
vita della scuola e della società, organizzata per facilitare i percorsi,
evitare gli insuccessi, rafforzare le motivazioni alla crescita (Carta
europea di Roma '94).
- Il docente organizza l'apprendimento come evento sociale basato
sull'elaborazione e strutturazione di esperienze e coinvolge il gruppo
classe in percorsi curricolari.
- Saper motivare i propri studenti è il compito più delicato e strategico del
docente: egli deve essere consapevole che il motivare richiede
soprattutto la capacità di coordinare gli scopi individuali con le attività
programmate per la classe presentandole come idonee a raggiungere
anche mete individuali.
- Importanza rilevante assume il " curricolo implicito" attivato nella
creazione e gestione del gruppo classe come ambito privilegiato di
esercizio dei diritti, doveri e relazioni sociali. I valori non si trasmettono
soltanto con le prediche, ma soprattutto con le pratiche, con i
comportamenti quotidiani. Quando le prediche e le pratiche
corrispondono i valori, esplicitamente enunciati, si rafforzano.
- E' in grado di fornire competenze
• per sviluppare consapevolezza
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• per utilizzare una comunicazione ecologica efficace
• per gestire le emozioni
• per sviluppare l'efficacia personale
• per discutere in modo costruttivo
• per prendere decisioni in gruppo
• per trovare soluzione ai problemi
- Si avvale di
tecniche e strategie di apprendimento diversificate,
funzionali e cooperative.
Si profila in questo modo un nuovo tratto della professionalità degli insegnanti:
l'appartenenza formativa e didattica alla scuola e non alla singola classe
(essere insegnante di tutti gli studenti). E' questa apertura che rende
indispensabile una crescita dell'interazione fra formazione e insegnamento nel
nuovo profilo professionale.
4.2 I GENITORI PARTNER NEI PERCORSI FORMATIVI E NELLA
GESTIONE DELLA SCUOLA
Testo a cura della Commissione educazione dei genitori e approvato
dall’Assemblea dei genitori della scuola nel novembre 2004
I genitori, patrimonio della scuola-comunità
La partecipazione dei genitori alla vita dell’Istituto Sperimentale “Rinascita –
A. Livi” di Milano nasce da una lunga tradizione ed ha ormai solide basi di
consapevolezza e di organizzazione. Le scelte didattiche, maturate dall’insieme
dei docenti di “Rinascita” ed attente ai bisogni più profondi dei ragazzi, hanno
poco a poco attirato i genitori dentro la scuola, mettendoli nella condizione di
poter intervenire alle attività scolastiche degli studenti e coinvolgendoli nei loro
processi di apprendimento e di crescita.
Questa esperienza collettiva, per noi che la viviamo frequentemente, è
impegnativa e talvolta faticosa, ma porta sempre con sé il senso di
un’esperienza profonda ed intensa, che appartiene alla sfera più autentica della
vita e che contribuisce in modo speciale alla crescita serena e consapevole dei
nostri ragazzi. Ecco perché i genitori di ”Rinascita” si affezionano a questa
scuola e le attribuiscono un grande significato e valore. Ecco perché, in questo
periodo di incertezza, i genitori sono molto preoccupati per il destino della
nostra scuola e di un’esperienza didattica importante e ricca.
Affinché la nostra presenza a “Rinascita” avesse più efficacia e potesse
dunque esprimersi come una vera e propria risorsa a disposizione dell’intera
scuola, ci siamo organizzati in Commissioni; oltre a quelle, diciamo così,
“istituzionali” (CTS – Mensa – Salute, che peraltro lavorano con modalità
originali e di ampio respiro ), abbiamo costituito
- la Commissione Editoria che, per l’aumento anche qualitativo dei compiti
che si prefigge ( gestione del sito Web, pubblicazione del giornale e di una
newsletter, produzione di CDRom ma anche riqualificazione generale delle
comunicazioni tra genitori, e tra genitori e scuola), verrà probabilmente
ribattezzata Commissione Comunicazione,
- la Commissione Risorse, il cui compito di ricerca e distribuzione dei
finanziamenti all’interno della scuola verrà presto completato da una forma
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-
-
di gestione delle risorse umane interne alla scuola, organizzando - per
esempio – una piccola Banca del Tempo o un Gruppo di Acquisto
Responsabile tra i genitori per la scuola,
la Commissione Pace, il cui lavoro si concretizza nella giornata della pace
( con la presenza di alcune organizzazioni di volontariato) e nel lavoro
didattico in classe sui temi della non-violenza, del rispetto reciproco e dei
diritti umani e di cittadinanza,
la Commissione Educazione e Cultura, che, essendo una commissione
mista partecipata anche dai docenti, sperimenta l’interazione tra genitori
e insegnanti nel campo della produzione di idee, dell’interculturalità e di
modelli culturali di ampia portata, che siano poi di riferimento concreto per
la didattica e la vita della scuola.
In questo contesto, la presenza dei genitori porta a migliorare il livello di
partecipazione, in modo tale che si arrivi ad una progettazione educativa
condivisa e partecipata. In ogni caso, ci sembra di poter affermare che le
forme della nostra presenza a scuola assumono, sempre più chiaramente, delle
forti valenze pedagogiche nel creare un contesto didattico partecipato che - di
per sé - favorisce l’amore per la conoscenza e, con essa, la “crescita insieme”
di tutti coloro che vivono la scuola. Infatti, ci sembra che sia in questo contesto
che si possa costruire sempre più quel metodo cooperativo nell’apprendimento
che, ponendo l’alunno al centro della scuola, costituisce il miglior stimolo per
l’impegno e la crescita del futuro cittadino colto e consapevole.
Si comincia a vedere, insomma, come la scuola partecipata possa essere un
ambito prezioso ( e portatore di novità nell’idea stessa di scuola ) di
Educazione Permanente; un contesto cioè dove i genitori, assumendo un
ruolo aperto di condivisione del progetto educativo, si incamminano insieme ai
ragazzi e ai docenti su una strada nuova, quella della cittadinanza consapevole,
della responsabilità verso gli altri e della libera crescita individuale. Tutto ciò,
nel tentativo costante di:
- accettare le articolazioni dei diversi punti di vista presenti a scuola e
considerarli come opportunità di arricchimento e non come minacce
- trovare ciò che unisce le diverse opinioni o mentalità
- informare tutti e comunicare correttamente e in modo attento
- superare le crisi con soluzioni condivise
- cercare di valorizzare ed incoraggiare al massimo i “talenti” individuali ed i
percorsi di crescita dei singoli ragazzi.
In questo modo, i genitori (nonostante la loro “permanenza breve” e, spesso,
la loro “memoria corta”) non verranno più visti come “ospiti” - più o meno
graditi - della scuola ma, al contrario, come una presenza diffusa, continua e
normale, che diventa col tempo una risorsa preziosa (perché organizzata),
alla quale tutti imparano ad attingere e con la quale tutti si relazionano, anche
attraverso momenti, riti e luoghi dedicati.
In questi anni, insomma, abbiamo visto che quando i genitori si prendono
cura collettivamente e amorevolmente della scuola e dei percorsi dei loro figli (
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e ciò anche attraverso la pluriennale ed ormai consolidata esperienza del
tutoraggio ) s’instaura un processo importante di crescita relazionale collettiva;
questo processo, se gestito in modo consapevole e condiviso, porta verso la
Scuola-comunità, cioè verso un contesto di pratiche, idee, relazioni ed
emozioni, diverse ma interdipendenti, che costituiscono il sistema complesso
entro il quale si svolge una pedagogia che si fonda su più soggetti e su livelli
diversi.
Ci sembra che la scuola possa diventare così una comunità che educa, dove
la centralità del ragazzo viene ripensata e sviluppata dalla nuova centralità del
gruppo-scuola. In questo senso, la scuola-comunità rappresenta per noi il
luogo ideale per rompere i diversi e reciproci isolamenti che noi e i nostri
ragazzi viviamo quotidianamente e per far sì che l’ascolto, il dialogo ed il
confronto tra noi si combinino con una pedagogia laica, democratica ed aperta
ai saperi innovativi.
In tutto ciò, fin da subito, abbiamo individuato il rischio della chiusura e
dell’autoreferenzialità; l’idea di scuola-comunità, se presuppone la condivisione
– anche implicita – di alcuni valori o metodologie pedagogiche, porta con sé
anche il pericolo della chiusura al nuovo, al diverso. Per questo motivo
abbiamo sottolineato spesso che il ruolo di “Rinascita” dev’essere quello di una
scuola pubblica aperta, di una scuola cioè capace – per sua stessa natura di aprirsi ai “nuovi” soggetti ed alle nuove culture che entrano (con progettiaccoglienza di ampio respiro anche per i genitori e per gli stranieri), e ancor
più capace di aprirsi al territorio , cioè a tutte le realtà (dalla scuola di
quartiere all’università, dal teatro al museo, al parco tematico ecc.) con le quali
la scuola deve entrare in relazione, costruire progetti, sperimentare
innovazione.
Se, cioè, noi genitori sentiamo di essere il “nutrimento” di una scuola che
diventa comunità, vediamo l’apertura al territorio come il “nutrimento” di una
scuola-comunità che si apre al futuro.
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4.3.1 La scuola come comunità
"La comunita' nasce su un progetto condiviso;
è un ambito affettivo/relazionale;
occupa uno spazio;
ha delle regole;
affronta problemi e cerca di gestirli;
e' inserita in un territorio."
Parole chiave di riferimento
• IDENTITA'
• APPARTENENZA
• PARTECIPAZIONE ATTIVA
• RESPONSABILITA'
• INTEGRAZIONE
Concetti guida
• COGESTIONE
• COESIONE
• COINVOLGIMENTO
• CONDIVISIONE
• COMPARTECIPAZIONE
• COOPERAZIONE
Il progetto di "Scuola Comunità" avviato si è avvalso di alcune esperienze che
hanno messo in luce una serie di bisogni che rappresentano il cuore della
sperimentazione da realizzare affinché siano rispettati gli indicatori individuati
nelle dimensioni sopra indicate.
a) Realizzare una struttura
"agile"
Affinché la Scuola Comunità possa svilupparsi in modo coerente, nel senso di
una scuola partecipata, le varie componenti devono avere la possibilità di
lavorare in spazi autonomi e in spazi di aggregazione mista. L'impianto della
Scuola Comunita' per essere operativo necessita di una struttura che permetta
un agile movimento delle componenti e possa essere flessibile; i vincoli definiti
a priori devono rispondere alle esigenze. Nell'orario scolastico degli alunni
devono essere previsti spazi orario per "agire la partecipazione" e ci devono
essere opportunità di incontro con le altre componenti.
b) Attuare una gestione integrata con tutte le componenti
E' questo il punto centrale della sperimentazione. Per poter realizzare quanto
dichiarato fino ad ora si devono ridefinire gli ambiti di gestione ed avviare un
processo di cogestione cercando di trovare interazioni funzionali . E'
significativa, in questo senso, la citazione di M.Comoglio : "il concetto di
autorità si sposta da quello formale di tipo gerarchico o normativo a quello
progettuale di tipo comunitario."Non si tratta di una leadership di "potere su"
persone, ma di "potere per" conseguire la visione a cui tutta la comunità mira"
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(per "visione" si intende ciò che una scuola o una organizzazione immagina
essere il suo futuro).
Alcuni punti di attenzione possono essere i seguenti:
•
•
•
•
•
•
•
Negli organismi di gestione deve essere prevista la presenza di tutte le
componenti della scuola garantendo spazi di ritrovo e tempi di lavoro (ad
esempio va inserita la rappresentanza degli studenti nel Consiglio di Istituto
e vanno inserite le rappresentanze ATA nelle commissioni organizzative per
la realizzazione degli "Eventi" che coinvolgono tutta la scuola).
Il lavoro dei diversi organismi deve essere autonomo, ma si deve garantire
la rappresentanza per delega nei momenti assembleari decisionali.
Garantire il potere decisionale ai vari livelli in misura e per quanto è stabilito
di competenza.
Definire protocolli procedurali per evitare sovrapposizioni tra momenti
organizzativi, di discussione/confronto e decisionali.
Stabilire un programma di lavoro annuale definendo i percorsi significativi
per quanto attiene gli eventi, i rituali e le feste della Scuola Comunità;
Delineare gli obiettivi degli organismi di comunicazione (Radio – Giornale –
Sito ecc..) e studiare una possibile cogestione tra le componenti.
Definire un piano programmatico con e per il territorio.
c) Definire il profilo di nuove figure
E' necessario individuare tra gli insegnanti figure di coordinamento, raccordo e
di gestione che rispondano a profili definiti, oltre che per le competenze
specifiche della propria materia, anche per i bisogni espressi dalle richieste
della Scuola Comunità ( es. insegnante tutor del Consiglio degli Studenti;
insegnante referente del progetto RADIO; coordinatore della Commissione
organizzazione sportiva ecc). Un lavoro in merito può essere svolto dal
Comitato Tecnico Scientifico che deve anche monitorare il percorso di lavoro.
Altre figure utili alla Comunità possono derivare dal considerare come
patrimonio le competenze non solo professionali dei genitori e del personale
ATA : abbiamo avuto esempi per lavori di ristrutturazione delle classi e
manutenzione della scuola, ma quali risorse possono esserci nel campo
dell'orientamento, della comunicazione e del volontariato?
4.4 LA SCUOLA COME COMUNITÀ CHE APPRENDE:
L’EDUCAZIONE PERMANENTE DEGLI ADULTI
4.4.1
Premessa
Nel porci come obiettivo di lavoro quello di far diventare la scuola un centro
di risorse non solo per gli studenti e gli insegnanti , ma anche per le famiglie e
il territorio siamo partiti da alcune considerazioni generali:
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•
•
•
•
•
•
•
•
4.4.2
Sempre di più, oggi “ si cercano soluzioni individuali a problemi comuni,
ed è proprio questo ripiegare sulle risorse e le capacità individuali che
alimenta nel mondo l’insicurezza che si tenta di rifuggire” (Bauman “
Voglia di comunità” Laterza ed. 2003) La scuola risorsa per il territorio
offre uno spazio per il confronto di tutti sui temi della formazione e della
crescita.
in un momento storico in cui sempre di più si mescolano i popoli e le
culture, sempre di più cresce anche l’isolamento dei ragazzi, delle
famiglie, della scuola. La scuola risorsa per il territorio, al contrario,
vuole creare socializzazione, relazioni, aumentare la comprensione
reciproca e le azioni di sostegno
il territorio è ricco di proposte, di organizzazioni, di individualità che non
comunicano tra loro, non fanno “rete”, per cui, una scuola risorsa per il
territorio prima di tutto usa il territorio come risorsa
nell’ idea stessa di “Scuola comunità” è implicito il concetto di crescita
comune, di formazione reciproca, di interscambio tra piccoli e grandi.
la formazione è un processo continuo che non finisce mai e ha bisogno
sempre di nuovi stimoli, contesti e opportunità
una scuola davvero formativa non può crescere nella separazione e
nell’esclusione, ma deve essere aperta all’esterno e confrontarsi con la
realtà e la diversità
è possibile andare oltre la dimensione di genitori per riconoscersi in
quella di cittadini
Rinascita si è già più volte misurata con questi argomenti e ha
dimostrato di essere un punto di riferimento concreto e riconosciuto dal
territorio
Relazione tra scuola risorsa per il territorio e apprendimento
degli studenti
Una scuola risorsa per il territorio induce gli studenti a:
•
•
•
•
•
•
•
Lavorare con adulti che hanno ruoli diversi
Rapportarsi a loro in modo non oppositivo, ma costruttivo
Riconoscere tutti gli adulti come portatori di saperi
Riconoscere sé stessi come portatori di saperi
Restituire una dimensione educativa all’extrascolastico
Apprendere anche per vie informali e non formali
Lavorare su compiti di realtà, quindi su temi, per loro natura, complessi
e interdisciplinari
• Spendere le conoscenze e le abilità apprese a scuola come sapere utile
per capire e incidere sull’ambiente che li circonda
• Andare oltre la dimensione di studenti per incominciare a pensarsi come
cittadini
• Conoscere e rapportarsi al territorio per diventare cittadini
responsabili e attenti, che fanno della cura e della fruizione del proprio
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territorio uno degli obiettivi prioritari della loro futura partecipazione alla
vita pubblica.
4.4.3
Esperienze concrete in questa direzione
Da sempre la presenza dei genitori a Rinascita si connota in modo molto
attivo e propositivo.
Negli ultimi anni poi, da quando si lavora insieme alla costruzione della “Scuola
comunità”, questa presenza si è intensificata e maggiormente qualificata. Si
va da collaborazioni di servizio (l’imbiancatura nel corso del triennio della
propria aula, i buffet durante le feste…), ad azioni di tipo formativo
(organizzazione degli Eventi, Scienze under 18, serate della Commissione
Salute…) a quelle di vero e proprio indirizzo della scuola (la commissione
Educazione e cultura, Associazione Rinascita per il 2000…)..
Alla fine dell’anno scolastico 2004 con l’esperienza del Giugno Aperto, i
genitori hanno gestito una numerosissima serie di pomeriggi e serate che
hanno aperto la scuola al territorio e al territorio si sono aperte. Tra le
iniziative più significative ricordiamo:
• Incontro con le Scuole di Specializzazione per docenti e docenti
tirocinanti
• Tavola rotonda dei rappresentanti del consiglio degli studenti di Rinascita
con i delegati studenteschi di altre 5 scuole superiori
• Rappresentazioni teatrali alla presenza di giornalisti e registi
• Serate musicali con artisti esterni o gestite dai ragazzi
• Performance di classi di ragazzi che animavano e intrattenevano gli
adulti spiegando alcuni lavori svolti in classe
• Laboratori attivi (incisione, arte-terapia, danze popolari…) o dibattiti
(differenza di genere…) gestiti da insegnanti o genitori esperti.
• Incontri con docenti universitari sui temi di ricerca della scuola (tutor)
• Incontro con Associazioni Partigiane sulla storia e le radici della scuola
• Incontri con poeti o scrittori
• Tavola rotonda con i rappresentanti di realtà comunitarie di quartiere e
cittadine (Arci, Agesci, Cingei, Comunità del Giambellino)
• Incontro con ex alunni e docenti
Le caratteristiche innovative di queste serate sono state molte, in particolare:
• in più occasioni, sono stati i ragazzi ad avere un ruolo di “formatori” nei
confronti degli adulti
• i genitori hanno avuto una funzione propulsiva determinante
• l’extrascolastico si è dimostrato molto attento e disponibile alle esigenze
della scuola
Il compito più arduo rispetto a questo fiorire d’iniziative è quello di non
lasciare all’estemporaneità e alla buona volontà dei singoli esperienze come
queste, ma di inserire la scuola e tutti i suoi componenti in una rete di
strutture educative coordinate.
Per questo occorre individuare:
o i soggetti con cui collaborare (biblioteche, oratori, cooperative,
organizzazioni varie),
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o i protagonisti che gestiranno le iniziative (ragazzi, docenti, genitori,
esperti…),
o chi di volta in volta ne usufruirà (ragazzi, docenti, genitori,
territorio…)
Il risultato atteso di questa ricerca è una struttura molto definita che, pur non
rinunciando ai suoi compiti istituzionali, ma anzi esaltandoli, si apre al mondo
e crea una rete di relazioni (anche con altre scuole), che le permette di
diventare partner delle istituzioni (comune, provincia, regione…) allo scopo
di rendere il territorio più vivibile e adeguato ai bisogni dei cittadini.
Che sia una scuola a pensare di farsi carico di un progetto che è insieme
formativo e culturale non deve stupire, l’ottica dell’educazione
permanente a largo raggio è infatti sempre più indispensabile in una società
complessa come la nostra e quali istituzioni se non le scuole possono avere la
forza ideale, le strutture, le risorse intellettuali e materiali per assumere questa
sfida?
Rinascita, poi, è intessuta fin dalla sua nascita nella trama della storia e nei
problemi della collettività e da sempre ha avuto personale e utenza disposti a
misurarsi con l’esistente in un atteggiamento di ricerca e sperimentazione.
Sul piano della ricaduta sull’apprendimento, infine, occorre pensare che in
questo modo si percorre un cammino che senza rinunciare ai suoi obiettivi,
attraversa luoghi che non sono più solo la classe o la scuola, ma il territorio
del reale. Questo non comporta una perdita di saperi e competenze, ma, caso
mai, uno allargamento e un arricchimento.
4.4.4 Come operare per raggiungere questi obiettivi
La prima fase è quella di rendere partecipi i ragazzi anche dell’organizzazione e
della gestione di questa nuova rete di rapporti, senza entrare necessariamente
nei contenuti della ricerca, ma lavorando piuttosto sulla modalità, sulla
costruzione del progetto che deve tener conto dei seguenti punti:
Analisi del territorio
Individuazione dei bisogni
Analisi dei bisogni per valutarne la coerenza con il modello educativo
della scuola
Individuazione delle risorse e dei vincoli
Rapporto tra bisogni e risorse disponibili
Fase operativa
Analisi dei risultati
Alcuni ambiti all’interno dei quali sarebbe possibile lavorare sono ad
esempio:
Salute, con partner come il Ministero della Salute, le ASL, i consultori,
gli operatori della medicina preventiva di comunità, associazioni disabili e
anziani.
Territorio, con partner quali il Consiglio di Zona, la Cooperativa del
Giambellino, la Biblioteca, l’Istituto Pedagogico della Resistenza
Comunicazione, per la costruzione di media o iniziative (vedi S.U. 18)
utilizzabili dal territorio, con partner da individuare
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Alimentazione, con partner quali i servizi di ristorazione, le comunità
regionali e nazionali
Per esplorare queste possibilità e costruire un tutto organico risulta
indispensabile il lavoro e la disponibilità delle famiglie. I ruoli che queste si
troveranno ad assumere saranno di tipo diverso, potranno ad esempio
essere:
Adulti in autoformazione
Animatori culturali
Formatori di altri genitori
Formandi da altri genitori o esperti
Adulti che apprendono anche dai più giovani
Adulti che insegnano, in modo non formale, ai più giovani
SPERIMENTAZIONE
E’ evidente che, in una prospettiva di questo genere, il ruolo docente risulta
profondamente modificato, non più, infatti, trasmettitore di saperi codificati,
ma co-costruttore di saperi significativi.
E’ necessario, inoltre, individuare due o tre figure di sistema che senza
regolari oneri d’insegnamento, lavorino alla costruzione del progetto,
all’individuazione delle relazioni, alla definizione dei compiti, alla costruzione
delle reti.
Per le famiglie la collaborazione al progetto della scuola, può agirsi solo su basi
volontarie, ma anche in questo caso è bene chiarire tempi, ruoli, disponibilità
richiesta e obiettivi da raggiungere.
La Scuola Comunità non può realizzarsi solo in spazi separati come sono le
classi. La varietà, la flessibilità e la ricchezza delle aggregazioni sociali sono da
considerarsi condizioni irrinunciabili per un effettivo sviluppo delle relazioni,
dell'educazione alla democrazia e alla cittadinanza. Accanto alla struttura della
classe, che rimane la base della Scuola Comunità, si devono prevedere nuove
strutture di "gruppi di lavoro e di esercizio" che vedono la presenza di tutte le
componenti della scuola: studenti, insegnanti, genitori e personale ATA devono
poter interagire costruttivamente secondo le occasioni e i bisogni.
4.6 ESPERIENZE MATURATE
4.6.1 L'inizio del progetto
Con approvazione del Collegio dei Docenti si avvia a partire dall'anno scolastico
2001/2002 un sistema di laboratori trasversali che coinvolge tutte le classi.
Il dispositivo è inteso in una prima fase come uno spazio in cui i ragazzi
lavorano alla individuazione dei bisogni collettivi e alla seguente progettazione
e realizzazione di prodotti e/o servizi per la scuola e i compagni.
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E' stato questo il primo nucleo di esperienze che ha portato alla partecipazione
attiva degli studenti e al contatto con una viva educazione alla cittadinanza.
Contemporaneamente è iniziato il percorso di costruzione del progetto Scuola
Comunità .
Struttura:
• 2 ore settimanali, definite Attività Sociali, sono inserite nell'orario degli
alunni
• le attività coinvolgono tutti gli alunni
• le attività coinvolgono 30 insegnanti di materie differenti.
Organismi della scuola comunità
• Assemblea di classe.
• Organismi fissi (così definiti perché lavorano con la stessa struttura tutto
l'anno): Consiglio degli Studenti – Commissione Organizzazione sportiva Radio Rinascita – Coro.
• Commissione Scuola Comunità.
Monitoraggio
• a cura del Comitato Tecnico Scientifico.
Percorso
Primo periodo:
- discussione a classe intera, attraverso tecniche cooperative, sulla base
del questionario "star bene a scuola" per: proporre attività, proporre
modifiche, migliorare la qualità della vita a scuola, proporre servizi.
- Costituzione dell'assemblea di classe per discutere dei problemi della
classe e della scuola. Elezione dei delegati di classe per il Consiglio degli
studenti
- Costituzione del Consiglio degli Studenti.
Secondo periodo:
- attuazione dei laboratori sulla base delle proposte fatte dagli alunni
- i gruppi sono misti per fascia
- il Consiglio degli Studenti si riunisce una volta al mese dopo aver
condotto le assemblee di classe.
Alla fine del primo anno di esperienza il lavoro dei gruppi indica questo tipo di
percorso:
a) lavorare per definire gli "organismi fissi" che oltre il Consiglio degli
Studenti possono gestire spazi di autonomia per i ragazzi;
b) lavorare con le classi per creare la consapevolezza della forza democratica
dell'assemblea, delle elezioni dei delegati ecc..
c) definire meglio i progetti di utilità alla classe, scuola, territorio in funzione di
un miglior uso delle risorse;
d) cercare spazi di compartecipazione con i genitori per organizzare gli eventi
della scuola (Giornata della Pace – 20 Novembre giornata dei diritti dei
bambini – festa di Natale ecc)
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4.6.2 Gli organismi della scuola comunità sperimentati fino ad
ora
ASSEMBLEA DI CLASSE
E’ la struttura di base fondamentale e su cui poggia tutta la vita democratica
della Scuola.
Obiettivi
• promuovere la partecipazione
• stimolare la critica costruttiva
• coinvolgere gli studenti nell’organizzazione della vita scolastica
• far apprendere la gestione dei conflitti
• promuovere il senso d’appartenenza
• dare voce pubblica al dissenso
• acquisire consapevolezza delle diversità
• stimolare la cooperazione
Compiti
• definizione delle regole di gestione delle discussioni
• analisi, discussione e soluzione dei problemi relativi alla vita scolastica e alle
relazioni
• analisi e discussione di proposte
• in seduta straordinaria elegge i delegati al Consiglio degli studenti
Modalità
• è inserita nell’orario scolastico
• ha uno spazio di due ore
• ha una frequenza mensile
ORGANISMI FISSI
Sono condotti da insegnanti referenti che usano un monte ore della flessibilità
oraria per le ore di Attivita' sociali.
Si propongono per la conduzione del gruppo in base alle proprie competenze .
Sono:
Consiglio Degli Studenti
Organo collegiale cui compete il compito di gestire alcuni ambiti della vita
scolastica
( Intermersa, eventi ecc) e di fare proposte in merito alla vita scolastica degli
studenti stessi
E’ la struttura rappresentativa di tutti gli studenti della scuola Si configura
come tutte le altre attività sociali : è una esperienza formativa con un
percorso e degli obiettivi
Composizione
• 30 studenti delegati dalle classi ( 2 per classe,un ragazzo e una ragazza )
• Insegnanti Tutor
• il Preside se è richiesta la sua presenza
Obiettivi
• promuovere il senso di appartenenza
• coinvolgere gli studenti nella gestione della vita scolastica
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•
•
•
•
•
•
•
costituire un riferimento ”istituzionale” per gli studenti
dare voce alle diversità
fare vivere esperienze reali di democrazia
contribuire al miglioramento e al cambiamento delle vita scolastica
costituire un riferimento ”valoriale “
aumentare il livello di democrazia nella scuola
definire i propri compiti, un regolamento interno, gli strumenti di
comunicazione, n bilancio finanziario interno
Durata dell’incarico
• biennale
Organizazzione
• è inserito nell’orario scolastico
• ha uno spazio di due ore
• ha una frequenza settimanale
Competenze richieste/sviluppate nei delegati di classe
• saper ascoltare gli altri
• saper cooperare con i compagni
• saper discutere
• assumersi impegni e portarli a termine
• partecipare con interesse alla vita scolastica
• prendere appunti
• saper esprimere le proprie idee ed opinioni
Commissione Organizzazione Sportiva
Si occupa dell’organizzazione e della gestione delle attività sportive e degli
spazi nell’interscuola.
Composizione
• 10 studenti scelti dalle classi con il criterio delle competenze ( classi
seconde e terze)
Organizzazione
• ha uno spazio di due ore e ha una frequenza settimanale
• essere capaci di prendere in considerazione tutte le attività sportive della
scuola
• essere in grado di organizzarsi e organizzare i compagni
• assumersi un incarico per portare a termine il compito assegnato
• possedere abilità di base nell’uso del computer ( videoscrittura)
Radio Rinascita
Si occupa di dare "voce" agli studenti rispetto alle scelte musicali, sportive, per
ciò che riguarda il tempo libero; si incarica di diffondere interviste in diretta
durante gli Eventi della scuola. Utilizza il mezzo informatico.
Composizione
• 10 studenti scelti dalle classi con il criterio delle competenze ( classi
seconde e terze)
Organizzazione
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• essere interessato alla musica e alla comunicazione
• saper usare il registratore
• essere disposti a condividere con gli altri le scelte e accettare gusti
diversi dai propri
• assumersi un incarico e portare a termine il compito assegnato
• possedere abilità di base nell’uso del computer
Coro
Si occupa di dare di preparare dei concerti per gli eventi della scuola.
Composizione
• 30 studenti scelti dalle classi con il criterio delle competenze
( classi prime nel 2° quadrimestre, seconde e terze, tutto l’anno )
Organizzazione
•
è inserito nell’orario scolastico
• essere motivati a seguire l’attività
• assumersi e portare a termine un impegno per migliorare il proprio
livello di preparazione musicale
• essere disponibile a sperimentare attività di animazione musicale negli
eventi culturali e didattici della scuola
• collaborare con il gruppo per condividere responsabilità e impegni
Commissione Scuola Comunità (2002/03)
Ha il compito di coordinare i lavori, elaborare percorsi e proposte, fornire
strumenti di lavoro e materiali di studio.
Composizione
• Quattro insegnanti che lavorano sulla scuola: un insegnante con funzione
strumentale come coordinatore e dai tre insegnanti coordinatori di fascia
(classi prime, seconde, terze)
Organizzazione
• Si riunisce una volta al mese durante lo svolgimento delle assemblee di
classe quando le attività fisse sono sospese perché tutti gli alunni sono
presenti nelle rispettive classi con i loro docenti della sezione.
4.6.3 Un esempio di figura di sistema delineata per la conduzione del
consiglio degli studenti
Tutor del Consiglio degli Studenti
Viene scelto fra gli insegnanti delle attività sociali .
Ha questi compiti :
• Svolge il ruolo di mediatore con altri organismi
• Fornisce consulenza tecnica e organizzativa
• Indica i vincoli e le risorse a disposizione
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• Svolge azioni orientate verso il compito
• Fornisce informazioni ed opinioni
• Richiede informazioni ed opinioni
• Orienta verso il compito e suggerisce ruoli
• Riassume sequenze d’interventi
• Stimola con nuove prospettive
• Controlla la comprensione degli aspetti istituzionali
• Garantisce il regolare svolgimento delle riunioni
• Svolge azioni orientate al buon clima di gruppo
• Incoraggia la partecipazione
• Facilita la comunicazione
• Interviene allentando le tensioni
• Osserva il processo
• Risolve i problemi interpersonali
Ha questi obiettivi :
• promuovere il successo del consiglio
• promuovere il senso di appartenenza
• aumentare il livello di democrazia nella scuola
• sviluppare progressivamente l’autonomia gestionale e il potere decisionale
del Consiglio degli Studenti, riducendo contemporaneamente i propri
compiti
4.6.4 L’esperienza degli “eventi” della scuola
Una Comunità ha sempre dei momenti significativi che la identificano e
contraddistinguono: sono momenti che consolidano l'appartenenza del singolo
alla collettività e spesso c'è una condivisione di valori ed intenti.
A Rinascita gli "eventi" sono inseriti nel Piano dell'Offerta Formativa e
definiscono il percorso annuale in una dimensione pedagogica, educativa e
valoriale che dà senso a tutti i momenti perché "riempiti" di significato.
Dalla introduzione delle ore di Attività sociali gli Eventi sono stati organizzati
dalla cooperazione tra insegnanti, alunni e genitori.
E' questo uno dei risultati più significativi del progetto Scuola Comunità: le
diverse componenti, non solo hanno concordato le modalità di svolgimento
della giornata da un punto di vista organizzativo, ma hanno anche
programmato l'evento stesso ed il percorso che ha portato alla giornata.
Si è infatti costituita una commissione mista tra genitori ed insegnanti
che ha elaborato il progetto della giornata e ne ha curato le varie fasi sia nel
rapporto con le classi, sia nei contatti con le associazioni e/o esperti invitati.
Altri incontri si sono svolti tra genitori della commissione di riferimento (ad
esempio commissione Pace) ed una rappresentanza del Consiglio degli Studenti
per concordare il volantino informativo, le diverse incombenze organizzative,
gli spazi di autonomia delle classi.
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Le istanze sostenute dal Consiglio degli Studenti hanno sempre seguito le
indicazioni emerse dalle assemblee di classe stesse che si sono espresse in
merito.
Con questa connotazione la "Giornata della pace", "La festa di Natale", "la
Giornata Aperta" sono da considerarsi quindi i momenti significativi della
Scuola Comunità.
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PARTE QUINTA
LE RISORSE
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Capitolo 1
1.1 LA STRUTTURA
Nelle pagine precedenti abbiamo posto l’accento sulla nostra intenzione di
specializzarci nella sperimentazione di nuove forme di formazione dei docenti
e di ricerca applicata delle didattiche disciplinari in modo da costituire un
laboratorio attivo per il sistema scolastico in grado di fornire idee ed
esperienze ai decisori per adeguare nel tempo le riforme alle esigenze di
una società sempre in movimento.
Per quanto riguarda più specificatamente la ricerca didattica, il fuoco , come
scritto nella Parte Quarta, è nella sperimentazione di una diversa articolazione
curricolare
dei saperi e l’utilizzo dei laboratori di progetto come dispositivi
didattici.
La struttura operativa scelta tiene conto innanzi tutto dell’esigenza di creare
quelle condizioni necessarie a
costituire un solido supporto operativo alla
scuola laboratorio nel suo duplice compito.
GIORNI DI LEZIONE: dal lunedì al sabato
L’utilizzo del sabato permetterà l’attivazione di tutte quelle attività e progetti
pluridisciplinari su compito che vedranno la partecipazione con diversi ruoli dei
genitori anche nell’ottica dell’educazione permanente degli adulti.
MONTE ORE SETTIMANALE : 40 ore
Si propone un modello integrato di tempo scuola per tutti che prevede la
scelta da parte dello studente di personalizzare e orientare il proprio percorso
di formazione con la frequenza di alcuni master disciplinari opzionali con
l’aiuto del tutor e della famiglia.
SEZIONI: 5
La scelta di cinque sezioni è basata sull’ipotesi di poter lavorare in un
contesto-scuola laboratoriale
dove sia possibile tenere sotto controllo e
studiare in modo analitico i processi per le finalità di formazione dei docenti .
LINGUA STRANIERA: Inglese e Tedesco in tutte le classi. A regime nel
triennio dall’anno scolastico 2006-07.
CORSO DI STRUMENTO: 90 alunni
– flauto traverso – chitarra- violino
disponibili).
sulle 5 sezioni: pianoforte – clarinetto
(ogni anno 120 richieste su 30 posti
DIVISIONE DELLE CATTEDRE:
di Lettere negli insegnamenti di Italiano e di storia/geografia
di Matematica negli insegnamenti di Matematica e Scienze
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Sviluppo delle cattedre e finalizzazione del monte ore.
Il percorso integrato di
auto/valutazione
dell’alunno tra tutor e
portfolio
Area di
ricerca
Scelta strutturale
Sviluppo delle cattedre
Costituzione di
un’équipe di docenti
per ciascun
corso/sezione formata
da un docente per
materia
Monte ore per docente determinato
per garantire agli studenti:
o l’insegnamento delle competenze
disciplinari essenziali;
o la riflessione sui percorsi disciplinari;
percorsi di metacognizione e
autovalutazione;
o I colloqui individuali di tutoring con i
singoli alunni
Composizione di un monte ore di scuola con le ore rimanenti di ciascun insegnante
per:
Scuola come laboratorio
professionale
Integrazione dei saperi e
revisione dei curricoli per area
nella prospettiva di una scuola
strutturata per laboratori e
progetti cooperativi
Area di
ricerca
Scelta strutturale
Sviluppo delle cattedre
Costituzione di
un’équipe di esperti
disciplinari di scuola
Monte ore per attivare:
Costituzione di
un’équipe di esperti di
formazione
professionale degli
adulti
Monte ore per:
o laboratori specialistici in piccolo gruppo
di area e di materia per lo sviluppo dei
curricoli
o progetti pluridisciplinari sulle educazioni
o nuovi insegnamenti sperimentali di
area: Comunicazione e comunicazione
multimediale - Scienze del territorio
o attività orientative opzionali sulle
discipline con la metodologia del master
o il progetto di autogestione degli studenti
dello spazio interscuola e l’ assistenza
alla refezione
o progettare modelli di tirocinio e
formazione in servizio
o attivare laboratori di formazione per i
docenti delle altre scuole e l’università
o fornire consulenza alle scuole
o svolgere attività di formazione per i
genitori
o riflessione, documentazione e
comunicazione sui risultati della ricerca
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1.2 L’ ORGANICO
La richiesta è di poter disporre di un organico funzionale per l’insieme di
attività di insegnamento da svolgere con gli studenti, per l’insegnamento degli
adulti (docenti delle altre scuole e genitori) e per la ricerca e documentazione.
In particolare le esigenze sono di due tipi:
o Avere risorse di personale sufficienti per il lavoro di sperimentazione di
nuove forme di
articolazione dei saperi e di dispositivi didattici (
operativizzazione dei curricoli, didattica per laboratori, introduzione di nuove
aggregazioni disciplinari, scuola comunità ) e per la relativa osservazione e
riflessione in itinere sull’efficacia dei processi affettivi e cognitivi attivati
rispetto al Profilo dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione.
o Avere risorse di personale sufficienti per accompagnare la formazione dei
docenti delle altre scuole in servizio e in ingresso sotto forma di stage
all’interno dei percorsi pedagogici e didattici
agiti dalla scuola in via
sperimentale.
DOCENTI RICHIESTI
Tipologia di
Cattedra
A043 Italiano Storia
e Geo. nella Scuola
Media
A0345 Inglese
A545 tedesco
A059 Scienze
Matat. Ch.Fis. e
Nat.
A033 Educazione
Tecnica
Materie
N. di cattedre per
materia
10
Italiano
Storia e geografia
Inglese
Tedesco
Matematica
Scienze
5
3
4
5
5
Tecnologia e informatica
Area “comunicazione” (a)
3
2
Area “scienze del territorio”
A028 Ed. Artistica
A032 Ed. Musicale
A030 Ed. Fisica
(a)
Figure Di Sistema (c)
Arte ed immagine
Musica
Scienze motorie e sportive
TOTALE
A077 Strumento
Religione
AD00 Sostegno
(b)
3
5
5
5
55
5 cattedre (pianoforte – clarinetto – flauto traverso – chitarra – violino )
1 cattedra
9 docenti come équipe di base più quote aggiuntive in base
agli alunni portatori di handicap, effettivamente iscritti.
(a) aree di saperi e competenze da studiare rispetto alla possibilità di essere
introdotte alla fine della ricerca come vere e proprie materie (vedere PARTE QUARTA)
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(b) da assegnare a un docente esperto dei linguaggi multimediali con adeguato
curricolo e a un docente necessario per garantire il raccordo sia tra i differenti, anche
se complementari, rami della sperimentazione, sia tra i gruppi di lavoro della scuola e
i canali istituzionali deputati a raccogliere e sistematizzare i dati della ricerca .
(C) Gestione dell’e-learning a livello di istituto per gli alunni e i genitori nella
prospettiva della scuola comunità e per i docenti nell’ambito dela formazione in
servizio e dei tirocinanti. Progettazione e coordinamento dei laboratori dell’area
scientifica.
Progettazione e coordinamento
dei laboratori dell’area della
comunicazione ed espressione.
Riepilogo delle attività coperte dalle ore dei docenti :
ore curricolo nazionale
ore curricolo locale
compresenze
interventi nelle classi come supporto specialistico
progetti interdisciplinari e pluridisciplinari
progetti per il successo formativo, dispersione
assistenza alla mensa per tutti gli alunni e Progetto interscuola
ore di alternativa alla religione (in media tra il 30 e il 40% di alunni per
classe)
sostituzioni colleghi per supplenze brevi
attività di tutoraggio dei singoli alunni sul percorso formativo con colloqui
periodici individuali di facilitazione cognitiva
facilitazione linguistica per gli alunni stranieri
gestione della rete intranet dell’istituto, assistenza tecnica ai docenti
disciplinari
gestione dei laboratori disciplinari (attrezzature specialistiche –
predisposizione delle esperienze – ecc.)
coordinamento delle équipe di sezione e dei dipartimenti di Materia
coordinamento della musica di insieme e del laboratorio territoriale (per il
docente di strumento)
programmazione e coordinamento attività didattiche
autovalutazione di istituto, monitoraggio e verifica
lavoro di ricerca-azione, sperimentazione e modellizzazione in
collaborazione con l’Università e gli Enti di ricerca
formazione dei docenti delle altre scuole
Tutoring per i tirocinanti delle scuole di specializzazione
formazione dei docenti in servizio nella scuola e in ingresso per turnover
docenza in attività di formazione degli adulti (genitori)
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PERSONALE ATA RICHIESTO
Direttore dei Servizi
1
Assistenti amministrativi
5 (a)
Collaboratori scolastici
10
Assistente Tecnico
2 (b)
(a) Si chiede un collaboratore amministrativo dedicato per le attività d’ufficio legate
all’organizzazione della consulenza alle scuole e la documentazione.
(b) La scuola, che per Progetto e mission lavora sull’introduzione di una didattica
per laboratori, propone di sperimentare l’introduzione nell’organico della figura
dell’assistente tecnico di laboratorio.
1.3 ASSEGNAZIONE DEL PERSONALE
Docenti di ruolo (ora nell’art.6 e art.7 DM 1984)
Poiché l’attività dell’Istituto è centrata non solo sull’insegnamento, ma anche
sul controllo dei processi e sulla verifica sperimentale dell’esperienza di ricerca
di volta in volta in atto, è necessario che il personale docente come è stato fin
dal 1974 continui in futuro ad avere una competenza specifica attestata da un
particolare curricolo e che possa accedere solo a condizione di un’esplicita
adesione al progetto.
Per garantire questo contesto, che rappresenta la condizione necessaria per
lo svolgimento del mandato, i principi attualmente salvaguardati dal Decreto in
vigore sono quattro:
A.
EVITARE L’INGRESSO CASUALE DEI DOCENTI PER TRASFERIMENTO;
B.
DARE LA POSSIBILITÀ ALL’ISTITUTO DI SCEGLIERE, TRA I DOCENTI CHE DICHIARANO DI
ADERIRE AL PROGETTO, LA PERSONA PIÙ ADATTA RISPETTO AI COMPITI DA SVOLGERE;
C.
DARE LA POSSIBILITÀ AL DOCENTE E ALLA SCUOLA DI FARE UN PERIODO DI PROVA PER
VALUTARE LA CORRISPONDENZA TRA ASPETTATIVE E REALTÀ;
D.
DARE LA POSSIBILITÀ AL CAPO DI ISTITUTO DI VERIFICARE ANCHE NEL CORSO DEGLI ANNI
LA COERENZA TRA L’AGITO PROFESSIONALE E LE FINALITÀ DEL PROGETTO DI RICERCA IN
ATTO E QUINDI DI NON RINNOVARE EVENTUALEMNTE
IL COMANDO LASCIANDO CHE IL
DOCENTE RITORNI ALLA SUA SCUOLA DI TITOLARITÀ.
Per garantire contemporaneamente le esigenze della scuola e la necessità
dell’Amministrazione di mantenere un organico di istituto si chiede si
salvaguardare per il futuro almeno i primi tre principi.
Si propone quindi:
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ο
la stabilizzazione del personale di ruolo attualmente utilizzato,
previa formale opzione da richiedere al docente;
ο
che Rinascita continui a non essere disponibile per trasferimento
per i posti rimasti vacanti per normale turnover;
ο
che sia mantenuto l’istituto dell’utilizzazione limitato ad un anno
solo per i nuovi docenti di ruolo in ingresso;
ο
che alla fine dell’anno l’insegnante, a fronte del parere favorevole
del capo di istituto, possa chiedere di entrare in organico.
ο
che il primo anno di utilizzo possa essere considerato valido anche
ai fini dell’anno di straordinariato nell’eventualità che si tratti di
docenti appena immessi in ruolo.
Per quanto riguarda le modalità di ingresso del docente siamo orientati a
mantenere la procedura attuale migliorandone la fase della ricerca dei docenti,
dando ad essa maggior trasparenza.
Si propone pertanto:
ο
di prevedere una procedura di comunicazione ufficiale da parte dell’Ufficio
Scolastico Provinciale per segnalare ai docenti delle altre scuole
l’opportunità di presentare domanda per i posti vacanti, come già avviene
nel caso dell’istituzione Sperimentale Pestalozzi di Firenze; la
comunicazione e la possibilità di presentare la domanda può essere estesa
a livello regionale o addirittura nazionale;
ο
la presentazione di una domanda al Collegio e al capo di istituto corredata
da un curricolo professionale da parte del docente aspirante all’ingresso;
la successiva individuazione della persona adatta da parte del collegio sulla
base dei titoli e delle esperienze di lavoro in relazione ai compiti richiesti
per quel posto nel Progetto (sul modello dell’individuazione delle persone
per le funzioni strumentali);
ο
ο
invio da parte del capo di istituto della richiesta di utilizzo all’Ufficio
scolastico per la ratifica.
Per quanto riguarda i supplenti annuali o temporanei si chiede la
possibilità di nominarli in base alle competenze e ad una specifica richiesta dei
docenti aventi titolo e non in base allo scorrimento di graduatoria (ad esempio
per la cattedra di matematica e lettere da noi divisa nei due insegnamenti).
Capo di istituto
(ora nell’art. 5 e art. 7 DM 1984)
Per quanto riguarda il capo di istituto si prevede la presentazione di una
domanda con curricolo specifico di ricerca e formazione al Direttore Regionale
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il quale prima di assegnare il comando acquisisce il parere del collegio sul
curricolo.
Direttore dei servizi Amministrativi e personale ATA
Si propone che al momento della scelta della sede e della nomina il
personale venga a conoscenza delle caratteristiche dell’Istituto e del Progetto
organizzativo della scuola.
1.4 RISORSE FINANZIARIE
Si richiede un finanziamento specifico al progetto di cui ci si riserva la
quantificazione, anche in accordo con le altre scuole proponenti, per gli
esperti che seguiranno le scuole, per i seminari di verifica nazionali e
territoriali, per la documentazione anche multimediale e la pubblicazione dei
risultati delle ricerche.
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ALLEGATI
FASCICOLO A PARTE
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