Testo integrale - Consiglio Regionale della Lombardia
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Merito e dispersione scolastica nelle politiche regionali di diritto allo studio Codice IReR: 2009C006 Project leader: Guido Gay Rapporto finale Milano, marzo 2010 Il presente rapporto di ricerca, affidato ad IReR dal Consiglio Regionale della Lombardia. Responsabile di progetto: Guido Gay, IReR Responsabile regionale della ricerca: Giuseppina Dantino responsabile regionale della ricerca, dirigente del Servizio Valutazione Processo Legislativo e Politiche Regionali, Consiglio Regionale della Lombardia Gruppo di ricerca: Università Statale di Pavia. Eleonora Lorenzini, Giorgio Panella, Andrea Zatti; Eureka: Enrico Catalano, Rosa De Falco, Brunella Fiore, Tiziana Pedrizzi; IReR: Edoardo Toia Indice Introduzione 5 Capitolo 1 Le borse di studio universitarie in Lombardia 1.1. Le principali dimensioni del diritto allo studio in Lombardia 1.2. Le borse di studio in Lombardia 1.3. Efficacia delle borse di studio 7 7 11 12 Capitolo 2 Le attività di rilevazione presso le università lombarde 2.1. La scelta del campione 2.2. Le variabili indagate 2.3. Descrizione delle principali caratteristiche del campione 15 15 17 18 Capitolo 3 Definizione delle opzioni di simulazione e alcuni risultati applicativi 3.1. Capacità predittiva del voto di maturità 3.2. Modelli alternativi di valutazione del merito 3.2.1. Voto di maturità e selettività all’ingresso 3.2.2. Crediti + 25% 3.2.3. Crediti medi per Facoltà 3.2.4. Diamogli credito 3.2.5. Borsa Plus 3.2.6. Borsa “in continuo” 3.3. Analisi descrittiva del campione 3.4. Capacità predittiva del voto di diploma 3.5. Modelli alternativi di valutazione del merito 3.5.1. Voto di maturità e selettività all’ingresso 3.5.2. Crediti + 25% 3.5.3. Diamogli credito 21 21 23 25 29 32 33 37 40 43 45 47 47 51 55 Capitolo 4 La dispersione scolastica 4.1. La problematica definizione della dispersione scolastica 4.2. Gli obiettivi di Lisbona, dove stiamo? – Successo formativo e dispersione scolastica 63 Capitolo 5 Successo formativo e dispersione scolastica 5.1. Gli obiettivi 5.2. La traccia d’intervista 5.3. Il punto di vista degli operatori 67 67 68 68 61 61 5.3.1. Attività e organizzazione dell’intervento 5.3.2. Reperimento e caratteristiche degli studenti 5.3.3. Reperimento e caratteristiche degli operatori 5.3.4. Procedure di valutazione e risultati 5.3.5. Le relazioni con l’ente erogatore 5.3.6. Osservazioni conclusive 68 76 78 81 85 87 Capitolo 6 Dote successo formativo 6.1. L’avviso regionale 6.2. La pubblicizzazione della Dote 6.3. L’analisi dei dati amministrativi 6.3.1. I beneficiari 6.3.2. Gli operatori 6.4. La rilevazione telematica 6.4.1. La lista di rilevazione degli operatori 6.4.2. La predisposizione del questionario 6.4.3 Le fasi della rilevazione 6.4.4. I principali risultati 91 91 93 96 97 99 105 105 106 107 109 Conclusioni 117 Bibliografia 123 Allegati 1 - Elenco ed interviste agli operatori 2 - Competenze acquisite dai beneficiari, secondo il QRSP, descrizione e numero soggetti 3 - Operatori accreditati allo svolgimento di servizi di istruzione e formazione professionale (Sezione A), Aprile 2009 4 - Questionario 125 125 275 279 283 Introduzione In questa ricerca si vogliono approfondire le regole che attualmente governano la concessione delle borse di studio universitarie, per proporre soluzioni al fine di incrementarne l’efficacia a sostegno delle decisioni di investimento in capitale umano effettuate dagli studenti meritevoli. Si vuole altresì approfondire il tema del contrasto della dispersione scolastica dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al successo formativo, nel quadro delle innovative politiche scolastiche collettivamente denominate “doti”. Il presente rapporto di ricerca si articola in due parti, corrispondenti alle tematiche affrontate. Il merito nel sistema universitario lombardo E’emersa in maniera crescente nell’ultimo decennio la volontà delle Regioni di acquisire maggiore autonomia nel settore del Diritto allo studio (DSU) rispetto a quanto attualmente affermato e disciplinato dalla legge n. 390/1991 e dal seguente DPCM 9 aprile 2001. In particolare, la Regione Lombardia1 ha espresso esplicitamente la necessità di accompagnare il trasferimento di competenze alle regioni in tema di diritto allo studio, conseguente alla riforma costituzionale (L. cost. n. 3/01), con l’acquisizione da parte di queste ultime di un più ampio margine di manovra rispetto alla determinazione dei due elementi chiave nella definizione dei servizi e delle provvidenze: i requisiti socio-economici e le condizioni di merito. Va in questa direzione anche la dichiarazione congiunta della Regione Lombardia e Università del 13.11.2008 in cui “Regione Lombardia e Università Lombarde segnalano al Governo la necessità di stabilire criteri di merito più rigorosi e borse di studio adeguate ai costi della vita lombardi”2. 1 “Linee di indirizzo triennali in materia di diritto allo studio universitario (2008-2010)” a cura della DG Istruzione, Formazione e Lavoro. 2 Un ulteriore esplicito richiamo in tal senso è contenuto nello studio dell’Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario della Regione Lombardia dal titolo “Il ruolo dei collegi universitari nel sistema universitario lombardo”, giugno 2007, in cui si legge che (p. 145) ; “Un ulteriore problema da considerare per il prossimo futuro, e sul quale la Regione Lombardia dovrà esercitare la propria influenza, riguarda i requisiti d’accesso per l’ottenimento della borsa di studio. Dei due requisiti, ossia la capacità e il merito e il livello di reddito sotto determinate soglie, vi è un forte squilibrio verso il secondo. Infatti, attualmente, i criteri in base ai quali viene conferita l’idoneità alla borsa di studio si ispirano prevalentemente ai requisiti reddituali, mentre il Rispetto a tale, da più parti ribadita, necessità, il presente modulo di lavoro vuole costituire un primo elemento di riflessione sulla possibilità di sperimentare criteri alternativi di selettività, simulando sia gli impatti che si potrebbero determinare in termini di incremento degli importi unitari erogabili agli studenti idonei, sia in termini di coinvolgimento di categorie ad oggi escluse. I primi tre capitoli sintetizzano i risultati ottenuti in questo primo modulo di ricerca. A partire da un sintetico quadro di contesto sulle borse di studio universitarie nella nostra regione (capitolo 1), viene descritta una specifica raccolta di informazioni elementari sugli studenti iscritti ad un campione di corsi di laurea (capitolo 2) mentre nell’ultimo capitolo vengono simulati livelli di merito alternativi – in termini di crediti necessari e/o votazioni – verificandone il possibile impatto sul numero di borse di studio e sulla loro consistenza economica. La dispersione scolastica in due recenti politiche regionali Il secondo modulo vuole approfondire il tema del contrasto della dispersione scolastica dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al successo formativo. Il concetto di dispersione scolastica è problematico, rimandando ad una pluralità di elementi che rendono difficile una sua misurazione tramite indicatori di immediata interpretazione. Nel primo capitolo della seconda parte del rapporto (capitolo 4) viene brevemente esaminato come venga attualmente affrontato il concetto di dispersione scolastica e come, ai fini della misura, il più delle volte si ricorra alla nozione più restrittiva di abbandono scolastico. Il capitolo poi prosegue con una breve disamina di uno degli obiettivi di Lisbona, appunto declinato in termini di abbandono scolastico e formativo, verificando se ed in che misura sia stato raggiunto nel primo decennio del nuovo millennio. I restanti due capitoli esaminano due recenti politiche regionali volte a sostenere il successo formativo e perciò ridurre l’abbandono scolastico e formativo. Nel quinto capitolo del rapporto viene esaminata una misura denominata “Successo formativo e dispersione scolastica” varata dalla Giunta Regionale nel dicembre 2008 (decreto 14109 del 2 dicembre 2008) e rivolta a giovani in età compresa tra i 14 ed i 16 anni non compiuti. Nel sesto la misura denominata “Dote successo formativo” (decreto 14082 del 2 dicembre 2008), orientata verso una popolazione di potenziali beneficiari usciti dall’obbligo formativo (16-23 anni). Le conclusioni sintetizzano i principali risultati ottenuti, avanzando, per il secondo modulo, alcune considerazioni comparative tra le due misure esaminate. merito scolastico rimane un aspetto ancora abbastanza marginale in questo conteggio. Ciò porta ad un problema di possibile premiazione impropria in quanto vengono premiati con l’aggiudicazione della borsa di studio gli studenti che si iscrivono al primo anno di un corso di laurea e presentano un basso reddito familiare indipendentemente dall’intenzione di questi ultimi di affrontare seriamente il percorso di studi universitari e quindi a discapito di altri studenti”. 6 Capitolo 1 Le borse di studio universitarie in Lombardia Le borse di studio universitario (ai sensi del DPCM 9 aprile 2001), il primario oggetto d'analisi del primo modulo di lavoro della ricerca, verranno sinteticamente inquadrate nel contesto delle politiche di diritto allo studio universitario della regione Lombardia, analizzando le più recenti informazioni anche in rapporto alle altre regioni italiane. 1.1. Le principali dimensioni del diritto allo studio in Lombardia In Italia il diritto allo studio universitario è previsto dall’articolo 34 della Costituzione, il quale stabilisce che “i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso”. Tale principio trae fondamento dall’articolo 3, il quale afferma che “è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”. A livello nazionale, la materia del diritto allo studio allo studio è regolata dalla legge quadro n. 390 del 2 dicembre 1991, “Norme sul diritto agli studi universitari”, la quale “detta norme per rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che di fatto limitano l’uguaglianza dei cittadini nell’accesso all’istruzione superiore e, in particolare, per consentire ai capaci e, meritevoli, anche se privi di mezzi, di raggiungere i gradi più alti degli studi” (art. 1). Due sono, quindi, i principi fondamentali stabiliti dalla legge quadro: da un lato l’uniformità di trattamento fondata su criteri partecipativi (“l’accesso ai servizi e alle provvidenze economiche è garantito a tutti gli studenti secondo criteri di parità di trattamento, indipendentemente dalle aree geografiche di provenienza e dai corsi di diploma e di laurea cui gli studenti stessi afferiscono. La fruizione dei servizi comporta per gli studenti una partecipazione al costo del servizio stesso” – art. 7.1), dall’altro il sostegno agli studenti meritevoli e privi di mezzi (“gli enti per il diritto agli studi universitari possono disporre la gratuità o particolari agevolazioni nell’uso di alcuni servizi, purché ciò avvenga esclusivamente a favore di studenti capaci e meritevoli privi di mezzi” – art. 7.1). La legge 390/1991 assegna poi ai vari livelli di governo le rispettive competenze; in particolare, l’art. 3 ripartisce gli interventi secondo il seguente schema: allo Stato spetta l’indirizzo, il coordinamento e la programmazione degli interventi in materia di diritto agli studi universitari; le Regioni attivano gli interventi volti a rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale per la concreta realizzazione del diritto agli studi universitari; le Università organizzano i servizi in modo da rendere effettivo e proficuo lo studio universitario. La legge quadro delinea inoltre, per i livelli di governo inferiori, un modello organizzativo piuttosto rigido: vi è infatti per le Regioni l’obbligo di costituzione di un organismo di gestione presso ogni Università, dotato di autonomia amministrativa e gestionale3. Tali organismi possono svolgere le proprie funzioni sia direttamente (tramite l’utilizzo di personale proprio) sia indirettamente (mediante l’affidamento dei servizi in appalto ad operatori qualificati, pubblici o privati, previa stipula della relativa convenzione). Il ruolo del governo centrale è dunque preminente: infatti, oltre a fissare attraverso la legge quadro i principi generali della materia, esso si riserva il potere di definire – mediante l’adozione di un Decreto emanato dal Presidente del Consiglio dei Ministri (DPCM) prevista con cadenza triennale dall’art. 4 – i punti chiave della politica in questione, ovverosia da un lato le tipologie minime e i relativi livelli degli interventi4, dall’altro i requisiti socio-economici e le condizioni di merito scolastico minimo indispensabili per conseguire il diritto d’accesso ai servizi ed alle provvidenze non destinate alla generalità degli studenti. L’ultimo DPCM, emanato il 9 aprile 2001, identifica, quali servizi ed interventi non destinati alla generalità degli studenti, le borse di studio, i prestiti d’onore, i servizi abitativi ed i contributi per la mobilità internazionale degli studenti; esso presenta inoltre, rispetto ai decreti precedenti (del 1994 e del 1997), alcune novità di rilievo: - ampliamento della platea dei beneficiari (corsi di specializzazione, dottorati di ricerca, alta formazione artistica e musicale, studenti stranieri 3 Gli organismi così istituiti agiscono come amministrazione indiretta della Regione, anche se sono gestiti in maniera paritetica da rappresentanti della Regione e dell’Università; è previsto anche un meccanismo di tutela e partecipazione delle rappresentanze degli studenti, prevedendo che la metà dei rappresentanti delle Università siano designati dagli studenti. E’ prevista inoltre la possibilità di aggregazione volontaria delle Università ai fini della costituzione di un unico organismo di gestione nel caso in cui vi siano città sedi di più Atenei o, comunque, nell’ipotesi in cui tale aggregazione risponda all’opportunità di garantire una maggiore razionalità ed efficienza di gestione. 4 La legge 390/1991 individua preliminarmente alcune di queste tipologie: borse di studio, prestiti d’onore ed esonero totale o parziale dal pagamento dei contributi, servizi collettivi quali mense, alloggi e trasporti, servizi di orientamento e di accompagnamento, assistenza sanitaria, attività di collaborazione, sostegno alla mobilità internazionale degli studenti. 8 - non appartenenti all’Unione Europea, studenti non impegnati a tempo pieno); individuazione delle condizioni economiche del nucleo familiare sulla base dell’ISEE (Indicatore della Situazione Economica Equivalente); definizione dei requisiti di merito in rapporto al numero dei crediti formativi, in luogo degli esami; introduzione del principio della concessione delle borse per tutto il periodo degli studi; introduzione di incentivi affinché gli studenti terminino gli studi entro la durata prevista. Regione Lombardia ha recepito la normativa nazionale mediante la legge regionale n. 33 del 1994, recante “Norme per l’attuazione degli interventi regionali per il diritto allo studio in ambito universitario”, come modificata dalla legge regionale n. 33 del 13 dicembre 2004. Questi provvedimenti tengono conto della particolare complessità del sistema universitario lombardo, caratterizzato dalla presenza di alcuni atenei su più comuni o province (e, persino, su più regioni) ed al contempo dalla presenza di più atenei sullo stesso comune o provincia (in particolare Milano, ma non solo). Il fondamento della legge regionale del 2004 è rappresentato dalla valorizzazione del principio di sussidiarietà, che si declina a sua volta nei principi di libertà di scelta degli studenti e di autonomia delle università (art. 2). La legge 33/2004 assegna infatti al governo regionale il ruolo di coordinamento e di organizzazione generale delle politiche di settore, riducendone al contempo i compiti gestionali: la Regione è chiamata dunque a ritirarsi dalla gestione diretta dei servizi stessi per concentrarsi su compiti di finanziamento, programmazione, controllo e salvaguardia del patrimonio. In particolare al Consiglio Regionale compete, ogni tre anni, l’approvazione di obiettivi, priorità e interventi attuativi individuati e proposti dalla Giunta Regionale, che provvede anche, annualmente, alla definizione dei criteri e delle modalità per l’utilizzo delle risorse e alla verifica della corretta gestione dei servizi (art. 5). Alle università vengono trasferite invece le funzioni di gestione diretta dei servizi e delle provvidenze del diritto allo studio universitario, che possono essere realizzati sia direttamente sia attraverso consorzi pubblici, anche interuniversitari, o altri soggetti pubblici appositamente istituiti (art. 7), in sostituzione dei vecchi Istituti per il diritto allo studio universitario (ISU), ora soppressi (artt. 10 e 11); a tale scopo la Regione stipula con le università apposite convenzioni (art. 9), sulla base di requisiti qualitativi e di procedure per la certificazione della qualità stabiliti dalla Giunta regionale (art. 4). La legge regionale amplia inoltre, rispetto alla normativa nazionale, le tipologie di interventi attuabili, destinati sia alla generalità che alla non generalità degli studenti: l’art. 3, infatti, ne elenca alcuni, ma utilizza una clausola di chiusura che lascia aperta la possibilità di introdurne altri. Vengono infine creati due nuovi organi: il Comitato regionale per il diritto allo studio universitario (art. 6), con il compito di formulare proposte e contribuire alla definizione delle linee di indirizzo triennali e degli altri provvedimenti sopra 9 elencati, e l’Osservatorio regionale per il diritto allo studio universitario (art. 5), con il compito di supportare la fase di programmazione e di valutazione; entrambi gli organi sono stati formalmente istituiti, attraverso due specifici decreti regionali, nel corso del 2006. Le ultime “Linee di indirizzo triennali in materia di diritto allo studio universitario”, emanate dalla DG Istruzione Formazione e Lavoro per il periodo 2008-2010, indicano come obiettivi strategici di Regione Lombardia da un lato il miglioramento del governo complessivo del settore, in particolare attraverso la creazione di un sistema informativo affidabile e l’adozione di un sistema di ripartizione delle risorse basato su principi di equità, efficienza ed efficacia, dall’altro il potenziamento dei servizi, specificatamente attraverso l’ampliamento della platea dei beneficiari, l’aumento del valore degli interventi e la massimizzazione dell’efficacia degli strumenti. La normativa per il diritto allo studio universitario prevede tre fonti di finanziamento. Quella principale è la tassa regionale per il diritto allo studio, introdotta con la legge n. 549 del 1995: si tratta di un’imposta di scopo a carico della generalità degli studenti universitari destinata al funzionamento delle borse di studio e dei prestiti d’onore; l’importo della tassa può essere stabilito dalle Regioni e dalle Province autonome all’interno di soglie predefinite sia nel livello minimo che nel livello massimo: in Lombardia la tassa ammonta attualmente a 100 Euro. Come ricordato, gli interventi attuati in materia di diritto allo studio possono distinguersi in due tipologie, in relazione ai destinatari dell’intervento: interventi destinati alla generalità degli studenti ed interventi destinati agli studenti capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi; esiste anche una terza tipologia che riguarda interventi attivati ad hoc per studenti con particolari esigenze, per esempio i disabili o gli stranieri. Tra gli interventi destinati alla generalità degli studenti in Lombardia rientrano: - i servizi di orientamento, accompagnamento, tutoraggio, inserimento lavorativo; i servizi editoriali ed informatici (prestito libri, sale studio, sale informatiche, ecc.); il servizio di ristorazione; l’assistenza sanitaria; il sostegno ad attività culturali, sportive e ricreative. Tra gli interventi destinati agli studenti capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, rientrano invece: - le borse di studio; i prestiti fiduciari; il servizio abitativo e i contributi alloggio; i contributi per il trasporto; i contributi per programmi di mobilità internazionale; le attività di collaborazione a tempo parziale; 10 - altri interventi di tipo finanziario (ad es. contributi per il conseguimento del titolo). 1.2. Le borse di studio in Lombardia Tra gli strumenti di sostegno al diritto allo studio universitario, indubbiamente nella nostra tradizione la borsa di studio ha da sempre una posizione di preminenza rispetto ad altri strumenti quali i prestiti d'onore. Si pensi, ad esempio, che nell’anno accademico 2008/2009 a fronte di 140.932 beneficiari di borse di studio in Italia sono stati erogati solo 211 tra prestiti d’onore e altri prestiti agevolati. Complessivamente in Lombardia, nell'anno accademico 2008/2009, sono state assegnate 15.270 borse di studio, pari al 10,2% del totale italiano. Se pertanto la Lombardia appare decisamente sotto dotata rispetto al suo peso in termini di iscritti all’università (13,2% del totale iscritti in Italia al 31.1.2009), questo elemento probabilmente discende dalla diversa distribuzione dei redditi delle famiglie nella varie aree del paese ma anche dalla ripartizione dei fondi statali che tra il 2006 ed il 2008 sono significativamente diminuiti per la nostra regione (ORDAS, 2010). Tabella 1.1 - Le borse di studio universitarie, per regione, a.a. 2008/09 PIEMONTE LAZIO FRIULI VENEZIA GIULIA TOSCANA VALLE D'AOSTA UMBRIA LIGURIA EMILIA ROMAGNA TRENTINO-ALTO ADIGE LOMBARDIA VENETO MARCHE SARDEGNA ABRUZZI SICILIA CAMPANIA PUGLIA CALABRIA MOLISE Totale Domande 13.074 27.518 5.047 14.646 1.110 6.469 4.157 15.846 8.272 23.838 19.830 6.317 10.521 9.487 29.245 32.455 19.637 13.941 1.542 262.952 Idonei 10.021 18.190 3.388 10.737 861 4.928 4.107 12.469 6.720 15.346 10.364 4.802 8.249 5.332 21.357 17.336 15.497 10.691 1.344 181.739 Borse 10021 18190 3388 10737 861 4928 4107 12469 6717 15270 9150 4215 7076 3752 12752 10213 8807 5817 562 149032 %BD 76,6 66,1 67,1 73,3 77,6 76,2 98,8 78,7 81,2 64,1 46,1 66,7 67,3 39,5 43,6 31,5 44,8 41,7 36,4 56,7 Fonte: MIUR Nota: %BD= % beneficiari su domande presentate; %BI=% beneficiari borse su idonei 11 %BI 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,5 88,3 87,8 85,8 70,4 59,7 58,9 56,8 54,4 41,8 82,0 La tabella riporta poi due elementi di interesse. In primo luogo la Lombardia ha raggiunto sostanzialmente un tasso pari al 100% di erogazione delle borse di studio agli idonei (agli studenti che in base ai criteri stabiliti sono idonei a ricevere la borsa). La nostra regione di fatto appartiene al gruppo di regioni – Piemonte, Lazio, Friuli Venezia Giulia, Toscana,Valle d’Aosta, Umbria, Liguria, Emilia Romagna, Trentino Alto Adige – che, nei limiti posti dalla legislazione nazionale, riesce a sostenere la totalità degli studenti in possesso dei prescritti requisiti. Si tratta di regioni del nord e centro, di orientamenti politici differenti che però hanno saputo egualmente valorizzare questo fondamentale strumento di supporto dello sviluppo del capitale umano. D’altra parte, la domanda di sostegno è decisamente più ampia e perciò un’opportuna modifica di parametri tecnici di reddito e merito potrebbe aprire le porte a studenti meritevoli ora esclusi. Pur con tutte le cautele del caso – si dovrebbe infatti approfondire tramite una rilevazione specifica quali siano precisamente le cause di esclusione – il numero delle domande non soddisfatte (8560 nel 2008/2009) mostra che esiste uno spazio potenzialmente molto rilevante di estensione del sostegno. 1.3. Efficacia delle borse di studio Terminiamo questo breve capitolo dando qualche notizia sugli studi sull’efficacia delle borse e della tematica collegata dei costi di mantenimento agli studi universitari. L'efficacia delle borse di studio è stata sinora analizzata essenzialmente dal punto di vista delle mancate riconferme. Un recente studio dell'Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario della Regione Lombardia (ORDAS, 2007) individua il tasso di conferma della borsa di studio tra il primo ed il secondo anno come un indicatore significativo dell'appropriatezza della selezione dei meritevoli. I dati statistici presentati in quella sede fanno riflettere, se si pensa che alla Statale di Milano tale tasso non supera il 55% tra gli immatricolati dell'anno accademico 2004/2005. Si noti che questo basso valore non è affatto eccezionale tra le altre sedi universitarie lombarde. Gli estensori dello studio giustificatamente ricordano che la mancata misurazione del merito in termini obiettivi all'ingresso dell'università rende difficile trarre da quelle informazioni statistiche delle conclusioni ferme in termini di selettività o efficacia del percorso didattico. In tutti i casi, quale che ne sia l'interpretazione, “agli studenti borsisti che abbandonano gli studi sono associate delle borse che rappresentano un tentativo fallito di condurre lo studente capace e meritevole, anche se privo di mezzi ai gradi più alti dell’istruzione.” Questo tema pertanto si lega alla mancato utilizzo di strumenti iniziali di 12 valutazione del merito, sulla base della considerazione generalmente condivisa che i voti dell’esame di stato non rappresentino indicatori sufficientemente affidabili di merito, stante l’elevata variabilità degli standard valutativi tra aree geografiche e tipologie di scuole superiori. Questa affermazione, valida in generale, deve però essere qualificata quando ci si riferisca a territori relativamente omogenei in cui gli standard valutativi potrebbero risultare differenziati in misura moderata: come verrà argomentato nel prossimo capitolo, in effetti i voti di diploma degli studenti esaminati hanno una certa capacità predittiva dei risultati universitari e perciò, in assenza di criteri derivanti da prove di ingresso comparabili, potenzialmente potrebbero essere utilizzati a fini di screening iniziale. Un altro aspetto dell’efficacia delle borse di studio è legato alla loro adeguatezza in termini di costi di mantenimento agli studi universitari. Se una borsa è di entità troppo ridotta rispetto ai costi diretti da sostenere per la frequenza universitaria non sortirà quegli effetti decisivi che ci si attende. Non sarà cioè un sostegno che modifica effettivamente le decisioni degli studenti e delle loro famiglie, rappresentando una parziale integrazione che non muta il quadro di scelta. Gli studi sui costi di mantenimento agli studi universitari hanno una inevitabile connotazione locale (o regionale), considerati i rilevanti divari nel costo della vita nelle diverse aree del paese. Un recente studio sperimentale sulle città capoluogo condotto dall’Istat in collaborazione con Unioncamere e l’Istituto Tagliacarne (Istat, 2006) è in questo illuminante della complessità della tematica, che richiede (ancora) un sostanziale approfondimento: “Un gruppo di città (Bolzano, Trieste, Genova, Bologna) registra livelli dei prezzi più elevati rispetto alla media nazionale in tutti e tre i capitoli considerati; sul fronte opposto, un secondo gruppo (Napoli, L’Aquila, Campobasso, Palermo) evidenzia livelli dei prezzi inferiori alla media nazionale in tutti e tre i capitoli. Rispetto a questi due gruppi di città chiaramente caratterizzate, si collocano gli altri comuni capoluogo di regione. Ad esempio, Milano, da città relativamente cara rispetto sia ai generi alimentari sia all’arredamento, fa registrare livelli dei prezzi inferiori alla media nazionale se si considera il solo capitolo dei prodotti di abbigliamento e calzature. Reggio Calabria si segnala come città più cara se considerata rispetto ai soli articoli dell’abbigliamento e calzature, mentre registra prezzi inferiori alla media nazionale rispettivamente per l’arredamento e i generi alimentari”. Date queste premesse, in vista di un’assunzione di maggiori responsabilità di governo anche nel settore del sostegno degli studenti meritevoli, sarebbe necessario riprendere con un consistente programma di ricerca una tematica ferma ormai da troppi anni nella nostra regione, se si considera che nell’ampia pubblicazione di sintesi sui temi dei costi di mantenimento agli studi universitari curata da Giuseppe Catalano e Guido Fiegna (Catalano e Fiegna, 2003) si fa riferimento per la Lombardia a studi della fine del millennio scorso. 13 Capitolo 2 Le attività di rilevazione presso le università lombarde In questo capitolo vengono descritte le modalità di rilevazione dei dati insieme al quadro di sintesi del campione considerato. L’attività è stata coordinata da un’unità di ricerca dell’Università di Pavia, coordinata dal Prof. Giorgio Panella. In primo luogo, si presenta la scelta effettuata riguardo alla composizione del campione, sia dal punto di vista della significatività che della reperibilità dei dati, nonché una descrizione del database delle informazioni elementari raccolte (che viene allegato in formato excel). Viene inoltre fornito un primo quadro descrittivo delle caratteristiche del campione stesso (N. e % di idonei, conferme, montante borse complessivo, etc), da utilizzare come termine di riferimento per la valutazione dei risultati ottenuti con le successive simulazioni. I dati sono elaborati per singola classe di immatricolazione in modo da rendere possibile sia l’analisi disaggregata, sia successive aggregazioni secondo necessità ed esigenze specifiche. 2.1. La scelta del campione L’oggetto della seguente analisi è un campione non casuale di 1413 studenti, appartenenti a tre coorti di immatricolati a lauree triennali presso l’Università di Pavia negli AA 2002/2003, 2003/2004 e 2004/05 e risultati idonei per l’attribuzione di borse di studio in base ai criteri reddituali adottati per la selezione iniziale. Ogni coorte è stata seguita nell’intero percorso triennale, al fine di verificare il successo negli studi e la capacità di confermare le provvidenze secondo gli attuali criteri e, successivamente, con criteri alternativi. La scelta del campione trova origine in una serie di motivazioni di seguito brevemente descritte. La concentrazione sul caso pavese si giustifica innanzitutto nella difficoltà ad ottenere e sistematizzare in tempi ristretti (dato il termine complessivo di 50 giorni per il riempimento del database) dati sensibili da Segreterie di Facoltà ed EDISU di altre Università. I dati da raccogliere, infatti, non sono disponibili in maniera già organizzata presso le segreterie e richiedono una’azione sul campo, che può avvenire solamente attraverso i terminali d’accesso delle strutture universitarie coinvolte5, che sono collegati direttamente a banche dati dedicate. La collaborazione diretta offerta dall’EDISU di Pavia, che ha anche garantito il supporto di un’unità di personale specializzato, ha permesso di effettuare tale raccolta in tempi ristretti, garantendo l’anonimato degli studenti. Attraverso un percorso a ritroso attraverso tali terminali è stato inoltre possibile integrare, per singola voce, i dati disponibili presso l’EDISU con quelli relativi a voto di maturità, voto di laurea e data di laurea, presenti nei database della segreteria studenti e utili per alcuni contenuti delle simulazioni. La considerazione di un’unica Università ha inoltre reso disponibile un campione numericamente rilevante, e superiore ai target iniziali previsti dal progetto, senza dover compiere scelte arbitrarie per Facoltà o Corso di Laurea o senza doversi concentrare su di un unico anno di immatricolazione. Le osservazioni riguardano, infatti, l’intera platea degli idonei relativi ai tre anni di immatricolazione: un requisito che ne accresce la rappresentatività e permette di limitare le eventuali anomalie o particolarità caratterizzanti la singola coorte. Si è inoltre ritenuto che, stante l’uniformità dei criteri attualmente applicati in Lombardia, per lo meno nelle università pubbliche, e non emergendo particolari evidenze per considerare l’Università di Pavia non rappresentativa dell’universo regionale, rilevi in particolar modo il numero di osservazioni e non la loro Università di provenienza. La scelta di utilizzare gli immatricolati di tre anni, rispetto a una platea più vasta concentrata in un singolo anno, oltre a permettere, come detto, di raggiungere la soglia di 1000 osservazioni richieste dal progetto esecutivo della ricerca, consente, in fase di analisi e valutazione, di effettuare un’utile comparazione con i risultati ottenuti nell’ambito dello studio dell’Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio riguardante “L’efficacia delle borse di studio universitarie in Lombardia: un’analisi preliminare” (Doc. 4/2007). Tale studio, infatti, ha indagato il tasso di conferme degli immatricolati alle Università lombarde nei medesimi tre anni accademici, garantendo uno scenario di riferimento attraverso cui analizzare e valutare i dati di dettaglio ottenuti con il campione pavese. Proprio i risultati riportati nel monitoraggio regionale evidenziano peraltro come il caso dell’Università di Pavia, sebbene non sia totalmente rivelativo della realtà delle Università lombarde, costituisca una buona via di mezzo tra Università i cui studenti idonei presentano un basso grado di mantenimento della borsa di studio nei tre anni delle lauree triennali e Università i cui studenti presentano, invece, risultati ben superiori alla media lombarda (es. Bocconi e Cattolica di Milano). Va infine richiamato come la concentrazione della rilevazione di dettaglio sugli idonei, e non sulla totalità degli immatricolati ai medesimi anni, permetta di aumentare notevolmente il campione su cui fare le simulazioni. Se si fosse infatti 5 Nel medesimo periodo, peraltro, particolarmente impegnati per la redazione delle graduatorie e la relativa attribuzione delle borse di studio. 16 fissato il campione iniziale a 1000 iscritti, si sarebbe avuta una platea di idonei alla borsa attorno alle cento unità, largamente insufficiente a condurre elaborazioni significative e affidabili. Essendo inoltre le simulazioni previste dal progetto basate solamente su criteri di merito alternativi, comunque i non idonei per reddito non avrebbero potuto esservi coinvolti in maniera rilevante. In termini di analisi costi-benefici, e tenendo conto dell’ambito temporale previsto dalla ricerca, il campione adottato è sembrato quindi costituire la scelta più razionale. 2.2. Le variabili indagate Le variabili oggetto di rilevazione sono riportate nella Tabella 2.1 per quanto riguarda gli studenti immatricolati nell’AA 2004/05. Per gli anni accademici precedenti la lista delle variabili rimane la medesima, ma traslata temporalmente di uno e due anni. Le grandezze indagate permettono di verificare la situazione dello studente dal punto di vista reddituale e patrimoniale al momento dell’immatricolazione e di seguirlo nel suo percorso di studi sotto il profilo del merito. Ciò consentirà di effettuare delle simulazioni riguardo al mantenimento del beneficio nel caso dell’adozione di criteri di merito più restrittivi. L’estensione del profilo d’analisi al Voto di maturità e alla Laurea permette altresì di verificare l’eventuale capacità predittiva della prima variabile riguardo al successo complessivo della carriera di studi intrapresa. I database riguardanti le suddette variabili, organizzati per singolo anno di immatricolazione, sono allegati in formato excel. Il primo foglio di lavoro contiene una Legenda esplicativa dei termini e delle simbologie utilizzati. 2.3. Descrizione delle principali caratteristiche del campione Accanto all’analisi di dettaglio dei 1413 idonei alle borse per il DSU, si è provveduto a raccogliere alcune informazioni aggregate relative all’intero universo degli iscritti nei medesimi anni, al fine di poter dare un’idea del contesto generale di riferimento. La Tabella 2.2 presenta i principali dati descrittivi per i tre anni di immatricolazione inclusi nel campione. Ulteriori elaborazioni possono essere ricavate ricorrendo al database excel fornito in allegato. 17 Tabella 2.1 - Variabili di interesse per le coorti di immatricolati oggetto dell’analisi Sesso Nazionalità Residenza 04 (Provincia/Paese) Collegio 04 Borsa 2004 Borsa Corrisposta Collegio 05 Crediti minimi 2005 Crediti massimi 2005 Crediti 05 Media voti 05 Borsa 05 Collegio 06 Crediti minimi 2006 Crediti massimi 2006 Media crediti 06 Media voti 06 Borsa 06 Situazione 07 Collegio 07 Crediti minimi 2007 Crediti massimi 2007 Media crediti 07 Media voti 07 Borsa 07 Voto maturità Data Laurea Voto Laurea Facoltà Corso Anno Corso Iseu Ispeu Esito reddito Beneficio Fascia 2004 18 Tabella 2.2 - Analisi descrittiva del campione considerato 2002/2003 4081 433 2003/2004 3726 534 2004/05 3701 447 251 534 447 85 103 86 166 431 361 Valore complessivo delle borse primo anno (€) 550.520 1.249.720 1.132.750 Valore complessivo delle borse primo anno fuori sede (€) N. idonei beneficiari al primo anno e al secondo 389.540 134 742.356 320 772.200 257 Numero complessivo di immatricolati per anno Numero idonei per reddito Numero idonei per reddito-beneficiari Numero di borse non confermate al primo anno* Numero idonei beneficiari con borsa confermata al primo anno N. idonei beneficiari al primo anno, al secondo e al terzo 101 236 173 N. idonei beneficiari al secondo anno e al terzo anno 187 236 173 N. idonei beneficiari al primo anno e al terzo anno 104 265 198 Numero idonei beneficiari secondo anno 254 320 257 Valore complessivo delle borse secondo anno (€) 825.342 1.056.330 885.600 Valore complessivo delle borse secondo anno fuori sede (€) 451.068 626.140 614.400 207 265 200 Numero idonei beneficiari terzo anno Valore complessivo delle borse terzo anno (€) 695.327 898.700 705.050 Valore complessivo delle borse terzo anno fuori sede (€) 337.940 540.900 472.300 28 43 37 56.800 81.025 72.340 Numero idonei beneficiari terzo anno FC Valore complessivo delle borse terzo anno FC (€) * inclusi coloro che confermano solo la prima rata 19 Capitolo 3 Definizione delle opzioni di simulazione e alcuni risultati applicativi In questo capitolo vengono definite le opzioni di simulazione negli aspetti algoritmici e relativamente agli output previsti. Il paragrafo 3.1 indaga in particolar modo il potenziale ruolo del voto di maturità come meccanismo selettivo all’ingresso, al fine di valutarne una possibile re-introduzione. Il paragrafo 3.2 propone la verifica di diversi scenari alternativi, costruiti applicando criteri di merito più restrittivi alla platea degli attuali idonei. Le simulazioni proposte garantiscono un ampio margine di flessibilità nel modulare sia la maggiore o minore restrittività dei meccanismi selettivi, sia l’entità dei cambiamenti rispetto alla situazione attuale. I valori dei singoli parametri adottati sono da considerarsi come del tutto indicativi e possono essere modificati in base alle specifiche esigenze relative e agli output che si vogliono ottenere. Nei paragrafi 3.3, 3.4 e 3.5 vengono infine illustrati i risultati di alcune simulazioni, ottenuti applicando i comandi descritti al paragrafo precedente ai dati raccolti nel database. 3.1. Capacità predittiva del voto di maturità Questo primo ambito analitico vuole investigare la capacità del voto di maturità di rappresentare un adeguato predittore della successiva carriera di studi, con particolare riferimento al tema del mantenimento delle borse di studio. L’oggetto risulta di particolare rilevanza perché, come emerso in maniera evidente anche nell’ambito del citato studio dell’Osservatorio regionale6, le già elevate percentuali di mancata conferma della borsa durante il percorso di studi7, pur con 6 Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio, “L’efficacia delle borse di studio universitarie in Lombardia: un’analisi preliminare” (Doc. 4/2007). 7 Con particolare riferimento a quelle del primo e secondo anno, che vengono in entrambi i casi confermate in base ai crediti ottenuti nel primo anno accademico. gli attuali criteri di merito non particolarmente restrittivi, evidenziano un problema di selezione all’origine dei meritevoli e spingono per la re-introduzione di meccanismi di valutazione all’entrata8. L’analisi viene condotta utilizzano i voti di maturità disponibili presso la segreteria studenti, normalizzati rispetto a valori da 60 a 1009. Rimane escluso un sotto-campione di studenti (comunque limitato rispetto al totale10) per cui il dato iniziale non è disponibile11. Rispetto alle osservazioni valide si propone il calcolo dei seguenti indicatori: - - La probabilità di mantenimento della borsa su 3 anni in base al voto di maturità di partenza. I risultati vengono suddivisi rispetto alla bi-partizione [<80;≥ 80] ma è possibile realizzare una scomposizione delle probabilità anche per ogni decile tra il 60 e il 100. Nel calcolo delle percentuali non vengono considerati coloro che perdono la borsa per il mutamento delle condizioni reddituali, visto che ciò non attiene ai requisiti di merito, mentre possono essere fatte due ipotesi alternative su coloro che la perdono per motivi ignoti e di cui non si hanno informazioni specifiche (sostanzialmente quelli che non presentano più domanda)12. Il voto medio di maturità di coloro che mantengono la borsa sui tre anni rispetto a quello della rimanente parte del campione. La probabilità di laurearsi in tempo rapportata al voto di maturità di partenza. Comandi simulazione I seguenti comandi permettono di ottenere le variabili relative alla capacità predittiva del voto di laurea. Nella tabella viene anche proposto il calcolo esemplificativo dei risultati relativi all’anno di immatricolazione 2004/2005. Creare un foglio con la popolazione di cui si dispone del voto di maturità (Maturità). Creare le seguenti variabili binarie (0,1) - CORRISPOSTA 05 (inizialmente distinguere per lo 0 come da tabella sottostante) 8 Ne scaturisce l’indicazione per cui “sarà utile analizzare se il voto di maturità sia buon predittore della conferma o meno della borsa di studio” (ibidem p. 19). 9 Per la normalizzazione a 100 dei voti di maturità espressi in base a scale diverse si è utilizzata la formula matematica prevista dal MIUR per la valutazione del voto di maturità conseguito da cittadini stranieri (http://www.miur.it/UserFiles/2762.pdf.). I valori sono stati approssimati all’intero superiore. Eventuali lodi sono state tradotte nella votazione di 104. 10 112 osservazioni. 11 Si tratta in larga parte di studenti stranieri. 12 Quest’ultima componente può essere ricompresa qualora si ritenga, come in parte suggerito dall’Osservatorio regionale (op. cit), che la ragione principale della mancata presentazione delle domande sia la consapevolezza di non avere più i requisiti. L’inclusione di questa componente abbassa i valori delle probabilità, ma non incide in maniera rilevante sulla differenziazione in base al voto di maturità. 22 - CORRISPOSTA 06 (inizialmente distinguere per lo 0 come da tabella sottostante) MANTENIMENTO_BDS_2ANNI, sommando borsa al primo e borsa al secondo e poi sostituendo i 2 con 1 e gli altri con 0 MANTENIMENTO_BDS_3_ANNI, sommando borsa al primo, al secondo e al terzo e poi sostituendo i 3 con 1 e gli altri con 0 voto >=80 crediti maturati inferiori ai requisiti 0_m ind.cond.econ. superiore alla soglia 0_a ind.cond.patr. superiore alla soglia 0_a domanda presentata oltre il termine 0_a posizione accademica non valida 0_a (0_m)* studente non attivo 0_a studente decaduto 0_a studente deceduto 0_a rinuncia al beneficio 0_a - 0_i (0_m)** * La classificazione di questa categoria presenta alcune ambiguità. Appare comunque più opportuna la scelta 0_m, visto che la posizione non valida è generalmente riconducibile al mancato conseguimento di requisiti minimi richiesti dai singoli corsi di laurea. ** L’adozione di 0_m si basa sull’ipotesi che la maggior parte di coloro che non fanno domanda non rispettino i requisiti di merito. 3.2. Modelli alternativi di valutazione del merito In questa sezione, l’analisi è finalizzata a simulare, attraverso il campione di riferimento, l’adozione di livelli di merito alternativi – in termini di crediti necessari e/o di votazioni – per l’attribuzione/mantenimento delle borse. I risultati sono utilizzati per verificare l’impatto sul numero di borse complessive, sul montante delle risorse assegnate, nonché quello sugli importi unitari erogabili qualora si mantenesse costante il montante stesso. Vengono inoltre fatte alcune considerazioni integrative riguardo alla platea di ulteriori studenti coinvolgibili utilizzando le risorse risparmiate. Riguardo a quest’ultimo punto sono ipotizzate, tra le tante, tre opportunità alternative: - la possibilità di coprire con borsa gli eventuali idonei-non beneficiari (ipotesi rilevante solo per le matricole dell’anno 2002/2003, visto che per gli anni successivi tutti gli idonei sono risultati beneficiari). Il numero di borse “fuori sede”, di ammontare analogo a quelle relative alla fascia reddituale più alta (3.300€), che potrebbero essere attribuite a studenti non idonei secondo l’attuale criterio di reddito, ma appartenenti a 23 DATI 2004/2005 Variabili Comandi Totale Filtro 1 e poi 0 su variabile voto >=80 239 N. con voto < 80 151 Mantengono la borsa 2 anni Filtro 1 e poi 0 su variabile voto >=80 Filtro 1 su variabile MANTENIMENTO_BDS_2ANNI Filtro 1 su CORRISPOSTA 05 Filtro 0_m sulla variabile CORRISPOSTA 06 159 53 1 8 34 22 18 15 27 212 212/239=0,89 53 100 98/151= 0,66 159/(239-52)= 0,85 53/(151-37)= 0,47 [Mantengono la borsa 2 anni] / [Totale - (0_a al secondo anno)] 159/(239 – 34) = 0,77 53/(151-22) = 0,41 Filtro 1 e poi 0 su variabile voto >=80 Filtro 1 su variabile MANTENIMENTO_BDS_3ANNI 118 27 13 2 12 7 16 17 16 11 118/(239-52-1312)=0,73 27/(151-37-27)=0,31 118/(239-3413)=0,61 27/(151-222)=0,21 0_m al secondo anno (con borsa al primo) 0_a al secondo anno (con borsa al primo) 0_i al secondo anno (con borsa al primo) 0 al primo anno 1 al primo anno Probabilità mantenere la borsa al primo anno Probabilità mantenere la borsa primo e secondo anno (per merito, togliendo 0_i) Probabilità mantenere la borsa primo e secondo anno (per merito, lasciando 0_i)* Mantengono la borsa 3 anni N. con voto ≥ 80 Filtro SI sulla variabile CORRISPOSTA /Totale [Mantengono la borsa 2 anni] / [Totale - (0_a al secondo anno + 0_i al secondo anno)] 0_a al terzo anno con borsa al primo e secondo 0_i al terzo anno con borsa al primo e secondo 0_m al terzo anno con borsa al primo e secondo Borsa al terzo anno con 0 al secondo Probabilità mantenere la borsa primo, secondo, terzo anno (per merito, togliendo 0_i) Probabilità mantenere la borsa primo, secondo, terzo anno (per merito, lasciando 0_i)* * In questa ipotesi, come già descritto, si lasciano nel campione coloro di cui non si hanno informazioni specifiche, assumendo come verosimile che la mancata presentazione della domanda sia in prevalenza riconducibile ad un mancato rispetto dei requisiti di merito. 24 - classi di reddito intermedie ed eventualmente in possesso di criteri di merito aggiuntivi rispetto a quelli minimi richiesti13; - il numero di borse per “eccellenti” che potrebbero essere finanziate come “strumenti per l’attrazione degli studenti migliori dalle altre regioni italiane”14. Si può ragionare, a titolo del tutto esemplificativo, considerando un valore unitario di 15.000 euro annui. Nel calcolo relativo alle due ultime opzioni sopra descritte si suppone di spalmare il valore del risparmio ottenuto con i criteri maggiormente selettivi sui tre anni, ovvero presupponendo (in maniera semplificatrice) che i beneficiari mantengano la provvidenza per tutto il periodo. In tutte le analisi, infine, si sono adottate le seguenti ulteriori ipotesi: - si è eliminata la possibilità degli studenti di ricorrere ai bonus; - si è ragionato eliminando l’attribuzione di borse per il settimo semestre, ovvero ritenendo un requisito minimo per l’attribuzione delle borse quello di laurearsi entro la durata legale del corso frequentato15; - non si sono considerate, per esigenze di semplificazione, le risorse corrisposte a titolo di prima rata in quanto di consistenza assai limitata16; coloro che confermano solamente la prima rata sono quindi considerati alla stessa stregua di coloro a cui la borsa viene revocata17. 3.2.1. Voto di maturità e selettività all’ingresso Attraverso questo meccanismo si introduce una soglia minima relativa al voto di maturità, pari a 80, per l’attribuzione delle borse al primo anno, lasciando invariati i requisiti di merito successivi per il mantenimento. Il criterio fa tesoro dei risultati ottenuti al punto precedente e dell’evidenza, già altrove riscontrata, del fatto che esiste “un tasso di perdita della borsa di studio, soprattutto tra il primo e il 13 E’ la logica della Borsa Plus concessa dalla Regione Piemonte a coloro che hanno requisiti reddituali superiori a quelli massimi (fino al 36% per l’ISEE/ISEEU e al 49% per l’ISPE/ISPEU) e in possesso di requisiti di merito aggiuntivi (90/100 di voto di maturità, 35 crediti per il secondo anno e 90 per il terzo, con media ponderata di almeno 27/30). 14 La Regione Lombardia prevede esplicitamente l’opportunità che le Borse svolgano una funzione anche in questo senso, oltre a quello della tutela dei meritevoli privi di mezzi ( “Linee d’indirizzo triennali in amteria di diritto allo studio universitario (2008-2010) a cura della DG Istruzione, Formazione e Lavoro”, p. 6). 15 Va ricordato a riguardo come la Legge Regionale del 13 dicembre 2004 n. 33 relativa agli interventi regionali per il diritto allo studio preveda esplicitamente (art. 3) che gli interventi regionali per il diritto allo studio si realizzino attraverso “la predisposizione di azioni di sostegno economico agli studenti volte ad agevolare il conseguimento del titolo di studio entro la durata legale del corso frequentato”. 16 Si tratta infatti di un numero di casi oscillante nei tre anni tra gli 8 e i 14 studenti, con risorse attribuite tra i 12.000 e i 21.000 euro. 17 In alternativa è possibile applicare la stessa procedura utilizzata per le borse dei fuori corso, calcolando l’ammontare delle borse risparmiate e ridistribuendo l’importo secondo le diverse ipotesi adottate. 25 secondo anno” e che “tale tasso potrebbe in qualche modo essere ridotto con una valutazione ex ante delle capacità e della meritevolezza dello studente”18. Un’opportunità che aprirebbe la possibilità di sostenere altri individui, ad oggi non beneficiari, e, in molti casi, di liberare posti letto occupati senza merito19.Tutti i calcoli vanno effettuati sulla parte del campione di cui si dispone del voto di maturità. Sulla base di tale mutato criterio vengono calcolati: - il numero ( e l’incidenza %) di coloro a cui la borsa del primo anno non è confermata con gli attuali criteri che non sarebbero stati beneficiari considerando il voto di maturità. Tale calcolo permette di verificare se e in che misura la maggiore selettività all’ingresso avrebbe potuto limitare il problema delle revoche e/o delle risorse corrisposte in natura e quindi non recuperabili20; - il numero aggiuntivo di coloro che perdono la borsa con il criterio del voto di maturità e l’ammontare complessivo di risorse “risparmiate”21; - la platea residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni; - l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le risorse risparmiate tra coloro che rimangono elegibili (eventualmente si può concentrare le risorse sui fuori sede, come ipotizzato dalla stessa Regione Lombardia22). In questo caso il calcolo può essere fatto incrementando il valore della borsa solamente al primo anno, ove si realizza la maggiore selezione e la 18 Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario, “L’efficacia delle borse di studio universitarie in Lombardia: un’analisi preliminare”, Documento 4/2007, Luglio (p. 4). 19 In questa direzione l’Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario (op cit. in nota 2, p. 146) evidenzia che “Prima dell’entrata in vigore del DPCM del 2001 veniva tenuto in considerazione il voto di maturità per gli studenti iscritti al primo anno del corso di studi. A seguito della pubblicazione del DPCM questo requisito è stato eliminato e ci si è basati su un sistema basato su una valutazione ex-post della performance accademica dello studente da effettuarsi al termine del suo primo anno di studi. Nel caso l’esito risulti negativo, la borsa di studio viene revocata e le somme di denaro erogate devono essere restituite. Tale meccanismo risulta efficace dal lato del rimborso economico dell’importo della borsa, tuttavia presenta una debolezza strutturale dovuta al fatto che lo studente al quale è stata revocata la borsa, perché non ha saputo dimostrare di possedere idonei requisiti di merito, ha ormai usufruito per un anno del posto alloggio a discapito di potenziali altri studenti più meritevoli”. 20 Il database fornisce anche informazioni relative alla fruizione di posti in collegio che permettono di verificare immediatamente tale aspetto. 21 Nella simulazione proposta si è ipotizzato che gli studenti non idonei per merito al primo anno possano divenirlo in quelli successivi. Questo al fine di non penalizzare troppo chi alle scuole superiori non ha avuto una brillante carriera ma all’università ottiene i requisiti. Ciò fa sì che il risparmio rispetto al sistema attuale si abbia solo al primo anno. Alternativamente si può ipotizzare che l’esclusione al primo anno pregiudichi l’eleggibilità alla borsa anche in quelli successivi, determinando risparmi anche al secondo e terzo anno. 22 Nelle “Linee di indirizzo triennali in materia di diritto allo studio universitario (2008-2010)” si legge infatti che rientra tra gli obiettivi strategici quello di poter incrementare l’importo della borsa di studio per gli studenti fuori sede, visto che per questi ultimi il costo della vita è valutato essere superiore rispetto all’ammontare della borsa ottenuta. 26 riduzione delle borse corrisposte, o spalmando il risparmio sui tre anni23. Quest’ultima ipotesi permette di avere un’idea dell’incremento medio ottenibile delle borse su tutto l’arco degli studi regolari, lasciando immutato il montante di risorse destinato ad ogni singola classe di immatricolazione. In alternativa viene calcolato, sempre per singola coorte di immatricolazione, il numero di borse aggiuntive che sarebbe possibile finanziare con le risorse risparmiate, secondo le tre ipotesi descritte in precedenza: - borse per gli eventuali idonei-non beneficiari (ipotesi rilevante solo per l’anno di immatricolazione 2002/2003); - borse “fuori sede” per studenti appartenenti a classi di reddito intermedie e in possesso di criteri di merito aggiuntivi rispetto a quelli minimi richiesti; - numero di borse per “eccellenti”. Comandi simulazione (applicazione all’anno di immatricolazione 2004/2005) Riprendere il foglio di lavoro Voto di maturità. Numero idonei con borsa non confermata al primo anno con gli attuali criteri Numero borse non confermate al primo anno con gli attuali criteri che non sarebbero state attribuite considerando il voto di maturità Risorse a loro inizialmente destinate (€) Comando - Applicare il filtro diverso da SI sulla variabile CORRISPOSTA Esito esempio -79 - Applicare il filtro diverso da SI sulla variabile CORRISPOSTA - Filtro 0 su voto maturità>=80 -51 - Somma sulla variabile BDS 2004 -€145.730 Posti in collegio occupati - Filtro SI sulla variabile COLL04 -9 Valore complessivo delle borse con gli attuali criteri Numero idonei beneficiari con borsa confermata al primo anno con selettività in base al voto di maturità Numero di coloro che perdono la borsa con selettività in base al voto di maturità Valore complessivo delle borse con selettività in base al voto di maturità (€) -Filtro SI sulla variabile CORRISPOSTA - Somma sulla variabile BDS 2004 Applicare il filtro 1 sulla variabile voto >=80 Applicare il filtro SI sulla variabile CORRISPOSTA -€924.650 311-211 -100 somma sulla variabile BDS 2004 -€639.300 Valore complessivo delle borse fuori sede con selettività in base al voto di maturità (€) Ammontare risorse risparmiate (€) Numero di coloro che mantengono la borsa per due anni - filtro FS variabile status - somma sulla variabile BDS 2004 -€411.300 924.650– 639.300 Applicare il filtro 1 sulla variabile voto >=80 Filtro 1 sulla variabile MANTENIMENTO_BDS_2ANNI Applicare il filtro 1 sulla variabile voto >=80 Filtro 1 sulla variabile MANTENIMENTO_BDS_3ANNI -€285.350 -158 Numero di coloro che mantengono la borsa per tre anni 23 -211 -118 In tutti i casi in cui vengono effettuate redistribuzioni su più anni, si è ipotizzato, per semplicità e visto gli archi temporali ristretti, di tralasciare l’attualizzazione o la capitalizzazione di somme riferite ad anni diversi. 27 Valore complessivo delle borse terzo anno FC (€) Somma sulla variabile BDS 07 -€63.240 Possibili scenari: Comando Redistribuzione su − idonei del primo anno. Valore medio aggiuntivo − - idonei del primo anno. % di incremento valore della borsa Esito esempio - Risparmio/idonei primo anno (285.350+63.240)/211 - € 1652,08 - Risparmio/valore borse residuo (348.590)/ 639.300 - % 54,5% - per i tre anni della coorte. Valore medio aggiuntivo - Risparmio/(idonei primo anno + idonei secondo anno + idonei terzo anno) (348.590)/ (211 + 213 + 172) -€ 584,88 - per i tre anni della coorte. % di incremento valore della borsa - Risparmio/valore borse residuo + borse secondo anno + borse terzo anno (348.590)/( 639.300 +699.300+ 581.850) - per i tre anni della coorte. % di incremento valore della borsa fuori sede - Risparmio/valore borse residuo FS primo anno+ borse FS secondo anno + borse FS terzo anno (348.590)/(411.300+428.100+349.100) - 29,3% - (348.590)/3300/3 - 35,2 - (348.590)/15000/3 - 7,75 - 18% Utilizzo per non idonei - Numero borse fuori sede aggiuntive per ciascun anno della coorte (3.300€) - borse per eccellenti aggiuntive per ciascun anno della coorte (15.000 €) Va sottolineato, a margine dell’opzione di attribuire un rinnovato ruolo al voto di maturità come meccanismo di selezione all’ingresso, che l’istituzionalizzazione di questo criterio rende necessario un processo di più attenta, completa e affidabile misurazione del requisito riguardante gli studenti stranieri. La crescente incidenza degli studenti extra-comunitari tra gli iscritti e, in particolar modo, tra i beneficiari delle borse fuori sede24 fa sì infatti che l’attendibilità e verificabilità dei dati diventi un pre-requisito fondamentale per evitare distorsioni e iniquità. 24 Cfr. Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario, “Le borse di studio agli studenti stranieri: un’indagine nelle università lombarde a.a. 2006/07”, Documento 3/2008. 28 3.2.2. Crediti + 25% La simulazione applica in maniera generalizzata, come elemento di selettività per il mantenimento delle borse, il criterio del +25% rispetto ai crediti minimi: criterio previsto dal DPCM 9 aprile 2001 per i corsi ad accesso programmato. I crediti minimi diverrebbero in questo modo: 25 per mantenere la borsa al primo anno; 31 per avere la borsa al secondo anno, 100 per averla al terzo. Anche in questo caso, sulla base di tale mutato criterio, vengono calcolati: - il numero di coloro che perdono la borsa e l’ammontare complessivo di risorse “risparmiate” sui tre anni; la platea residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni; l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le risorse risparmiate tra coloro che rimangono elegibili (eventualmente concentrando le risorse sui fuori sede). Come già ipotizzato, è possibile redistribuire il risparmio relativo al singolo anno sugli idonei dell’anno stesso o effettuare un calcolo aggregato sui tre anni in modo da avere un valore medio. Viene altresì ripetuto il medesimo calcolo delle borse aggiuntive finanziabili con i risparmi proposto al punto precedente. Comandi simulazione PRIMO ANNO Creare una nuova variabile (0,1) cr05>=25 SECONDO ANNO Creare una nuova variabile (0,1) cr05>=31 TERZO ANNO Creare una nuova variabile (0,1) cr06>=100 (Attenzione: - viene considerato come >=100, quindi sostituirlo con 0 e poi applicare la funzione) 29 Numero idonei beneficiari con borsa confermata al primo anno Valore complessivo delle borse primo anno Valore complessivo delle borse primo anno fuori sede Numero di coloro che perdono la borsa al primo anno Ammontare risorse risparmiate primo anno Numero idonei beneficiari secondo anno Numero di coloro che perdono la borsa al secondo anno Valore complessivo delle borse secondo anno Valore complessivo delle borse secondo anno fuori sede Ammontare risorse risparmiate secondo anno Numero idonei beneficiari terzo anno Numero di coloro che perdono la borsa al terzo anno Numero di coloro che mantengono la borsa due anni Numero di coloro che mantengono la borsa tre anni Valore complessivo delle borse terzo anno Valore complessivo delle borse terzo anno fuori sede Ammontare risorse risparmiate terzo anno Comando - Filtro SI variabile CORRISPOSTA - Filtro 1 variabile cr05>=25 - Somma variabile cr05>=25 - Filtro SI su variabile CORRISPOSTA - Filtro 1 variabile cr05>=25 - Somma variabile BDS 2004 - Filtro SI su variabile CORRISPOSTA - Filtro 1 variabile cr05>=25 - Somma variabile BDS 2004 - Filtro FS su variabile STATUS 361 – 289 Esito esempio -289 1.132.750- 908.860 -€ 223.890 - Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA 05 - Filtro 1 su variabile cr05>=31 - Somma variabile cr05>=31 -202 257-202 -55 - Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA 05 - Filtro 1 su variabile cr05>=31 - subtotale su variabile BDS 05 - Filtro 1 variabile cr05>=31 - Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA 05 - Filtro FS su variabile STATUS - Somma variabile BDS 2005 885.600 – 689.250 -€ 689.250 - Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA 06 - Filtro 1 su variabile cr06>=100 - Somma variabile cr06>=100 200-83 -€ 908.860 -€ 624.200 -72 -€ 468.200 -€ 196.350 -83 -117 - Filtro SI su variabile CORRISPOSTA - Filtro 1 su variabili cr05>=25 e cr05>=31 - Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA 05 -202 - Filtro SI su variabile CORRISPOSTA - Filtro 1 su variabili cr05>=25; cr05>=31 e cr06>=100 - Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA 05 - Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA 06 - Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA 06 - Filtro 1 su variabile cr06>=100 - Somma su variabile BDS 06 - Filtro FS su variabile STATUS - Filtro 1 variabile cr05>=100 - Filtro 1 su variabile CORRISPOSTA 06 - Somma variabile BDS 2006 705.050 – 285.700 71 30 -€ 285.700 -€ 183.600 -€ 419.350 valore complessivo delle borse terzo anno FC somma sulla variabile BDS 07 -€72.340 Possibili scenari: Comando Esito esempio - Risparmio primo anno/ idonei primo anno 223.890/289 - €774,7 - Risparmio primo anno/valore borse residuo primo anno 223.890/ 908.860 - 24,6% - Risparmio primo anno/valore borse residuo Fuori sede primo anno 223.890/624200 - 35,9% - Risparmio secondo anno/idonei secondo anno 196.350/202 -€972 - Risparmio secondo anno/valore borse residuo secondo anno 196.350/689.250 - 28,5% - Risparmio secondo anno/valore borse residuo Fuori sede secondo anno 196.689/468.200 -41,9% Redistribuzione su: - idonei del primo anno. Valore medio aggiuntivo - idonei del primo anno. % di incremento valore della borsa idonei Fuori sede del primo anno. % di incremento valore della borsa - idonei del secondo anno. Valore medio aggiuntivo - idonei del secondo anno. % di incremento valore della borsa - idonei Fuori sede del secondo. % di incremento valore della borsa - idonei del terzo anno. Valore medio aggiuntivo - idonei del terzo anno. % di incremento valore della borsa - Risparmio terzo anno/idonei terzo anno 419.350/83 -€5052,4 - Risparmio terzo anno/valore borse residuo terzo anno 419.350/285.700 -146,8% - Risparmio terzo anno/valore borse residuo Fuori sede terzo anno 419.350/183.600 -228,4% - Risparmio sui tre anni /(idonei primo anno + idonei secondo anno + idonei terzo) (223.890+196.350+419.350+72.340)/ (289 + 202 + 83) €1588,7 - idonei Fuori sede del terzo anno. % di incremento valore della borsa - i tre anni della coorte. Valore segue 31 Continua medio aggiuntivo - i tre anni della coorte Fuori sede. % di incremento valore della borsa - redistribuzione solo su fuori sede. % di incremento valore della borsa Utilizzo per non idonei del risparmio sui tre anni: - Risparmio sui tre anni/valore borse residuo primo anno+ secondo anno + terzo anno (223.890+196.350+419.350+72.340)/(908.860+689.250+285.700) - 48% - Risparmio sui tre anni /(montante complessivo residuo borse fuori sede primo anno + secondo anno + terzo anno) (223.890+196.350+419.350+72.340)/(624.200+468.200+183.600) - 71% - (223.890+196.350+419.350+72.340)/3.300/3 - 92,11 - (223.890+196.350+419.350+72.340)/15.000/3 - 20,27 - Numero borse fuori sede aggiuntive per ciascun anno della coorte (3.300€) - Borse per eccellenti aggiuntive per ciascun anno della coorte (15.000 €) 3.2.3. Crediti medi per Facoltà Per la determinazione del merito, il DPCM 9 aprile 2001 fa riferimento all’art. 6 ad un limite inferiore costituito dalla media dei crediti conseguiti dagli studenti negli specifici corsi. Si può quindi ipotizzare di verificare a quanto corrisponda tale media e di applicare questo come discrimine per il mantenimento della borsa. Anche in questo caso, sulla base di tale mutato criterio, possono essere calcolati: - il numero di coloro che perdono la borsa e l’ammontare complessivo di risorse “risparmiate” sui tre anni; la platea residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni; l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le risorse risparmiate tra coloro che rimangono eleggibili (eventualmente concentrando le risorse sui fuori sede) Allo stato attuale la Segreteria studenti ha fornito alcuni dati relativi ai crediti medi per Facoltà negli anni in analisi (inviati separatamente rispetto al database), che confermano la presenza di differenze importanti che potrebbero giustificare l’adozione di una soglia diversificata per Facoltà. Le informazioni riguardano però una scadenza temporale (il 31 dicembre) disomogenea rispetto a quella prevista per la valutazione dei crediti per la borsa di studio (10 agosto) e non rendono quindi possibile una simulazione attendibile. Inoltre, gli anni di 32 osservazione disponibili sono troppo limitati e rischiano di generare distorsioni nell’utilizzazione di singoli valori troppo volatili, soprattutto per le Facoltà con un numero esiguo di studenti. Il criterio rimane comunque d’interesse e, qualora si rendessero disponibili dati su serie storiche più ampie, può essere utilizzato come ipotesi di simulazione, magari in combinazione con quello precedente. 3.2.4. Diamogli credito La simulazione riprende i meccanismi di individuazione del merito relativi all’iniziativa “Diamogli credito” del Ministero dell’Università e della Ricerca. Essi considerano, per il primo anno, il conseguimento del diploma di maturità con una votazione pari ad almeno l’80% del punteggio massimo previsto; e per gli anni successivi il conseguimento di almeno i due terzi dei crediti previsti per l’anno accademico precedente, con una media di almeno 24/30. Sulla base di tale criteri, vengono calcolati: - il numero di coloro che perdono la borsa e l’ammontare complessivo di risorse “risparmiate” sui tre anni; la percentuale residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni; l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le risorse risparmiate tra coloro che rimangono elegibili (eventualmente si può concentrare le risorse sui fuori sede). Anche in questo caso è possibile redistribuire il risparmio relativo al singolo anno sugli idonei dell’anno stesso o effettuare un calcolo aggregato sui tre anni in modo da avere un valore medio. Per limitare gli impatti redistributivi della proposta si può ipotizzare di fissare una soglia minima garantita delle borse (nell’esempio pari al 50% del valore), stabilità e confermata in base ai criteri attuali, e di applicare la maggiore selettività solo all’altra metà. In alternativa, si può mantenere l’attuale platea degli idonei e delle relative borse, utilizzando gli eleggibili secondo i criteri “diamogli credito” per calcolare le risorse necessarie ad incrementare il valore delle loro borse (ad esempio del 50%). In questo modo si ha un’indicazione generale di quante risorse servirebbero per coprire un certo numero di borse di ammontare maggiore per studenti particolarmente meritevoli. Stante l’attuale modello di finanziamento, ciò si tradurrebbe infatti in un incremento delle risorse proprie regionali o della tassa regionale per il diritto allo studio. Può essere altresì ripetuto il medesimo calcolo delle borse aggiuntive finanziabili con i risparmi (secondo l’entità dei risparmi stessi) proposto ai punti precedenti. 33 PRIMO ANNO Riprendere foglio di lavoro Maturità e rinominare Maturità_diamoglicredito. Applicare il filtro 1 sulla variabile voto >=80 Applicare il filtro SI sulla variabile CORRISPOSTA Comando Numero idonei beneficiari primo anno Numero di coloro che perdono la borsa Valore complessivo delle borse valore complessivo delle borse fuori sede Ammontare risorse risparmiate Esito esempio -211 311-211 -100 somma sulla variabile BDS 2004 -€ 639.300 - filtro FS variabile Status - subtotale sulla variabile BDS 2004 924.650– 639.300 -€411.300 -€285.350 SECONDO ANNO25 Creare nuova variabile (0,1): Crediti_05>=40 Creare nuova variabile (0,1): Media_voti_05>=24 Nuova variabile (0,1): Requisiti_DC_05_0_1, con 1 per chi ha 1 in entrambe le variabili precedenti. Numero idonei beneficiari secondo anno Valore complessivo delle borse Valore complessivo delle borse per Fuori sede Numero di coloro che perdono le borse al secondo anno Ammontare risorse risparmiate secondo anno Numero di coloro che mantengono la borsa due anni Comando - Filtro 1 su CORRISPOSTA 05 - Somma Requisiti_DC_05_0_1 - Filtro 1 su CORRISPOSTA 05 - Somma Requisiti_DC_05_0_1 - Subtotale sulla variabile BDS 05 - Filtro FS su variabile STATUS - subtotale sulla variabile BDS 2005 213 – 113 699.300 – 369.550 - Filtro SI su CORRISPOSTA - Filtro 1 variabile voto>=80 - Filtro 1 Requisiti_DC_05_0_1 - Filtro 1 su CORRISPOSTA 05 25 Esito esempio -113 -€ 369.550 -€ 233.900 -100 -€ 329.750 -9026 Il calcolo è stato fatto considerando solo il sotto-campione di coloro di cui si dispone del voto di maturità e ipotizzando che chi non riceve la borsa il primo anno può comunque essere idoneo in quelli successivi. In alternativa, nel secondo e terzo anno si può far rientrare anche coloro che sono privi del voto di maturità. 26 Calcolato solo su coloro di cui si dispone del voto di maturità. 34 TERZO ANNO Creare nuova variabile (0,1): Crediti_06>=80 Creare nuova variabile (0,1): Media_voti_06>=24 Creare nuova variabile (0,1): Requisiti_DC_06_0_1, con 1 per chi ha 1 in entrambe le variabili precedenti Comando - Filtro 1 variabile CORRISPOSTA 06 - Filtro 1 variabile Requisiti_DC_06_0_1 - Somma Requisiti_DC_06_0_1 - Filtro 1 variabile CORRISPOSTA 06 - Filtro 1 su Requisiti_DC_06_0_1 - Subtotale sulla variabile BDS 06 - Filtro FS su variabile STATUS - Subtotale sulla variabile BDS 06 Numero idonei beneficiari terzo anno Valore complessivo delle borse terzo anno Valore complessivo delle borse terzo anno per fuori sede Numero di coloro che perdono le borse al terzo anno Ammontare risorse risparmiate terzo anno Numero di coloro che mantengono la borsa tre anni Esito esempio -144 -€ 503.950 -€ 328.200 172 – 144 -28 581.850 – 503.950 -€ 77.900 - Filtro 1 voto>=80 - Filtro 1 Requisiti_DC_05_0_1 - Filtro1 su Requisiti_DC_06_0_1 - Filtro SI su CORRISPOSTA 04 - Filtro 1 su CORRISPOSTA 05 E CORRISPOSTA 06 -77 27 Possibili scenari: Comando Esito esempio - per i tre anni della coorte. Valore medio aggiuntivo - Risparmio/idonei (285.350+329.750 +77.900+63.245)/( 211+113+144) - € 1615,9 -per i tre anni della coorte. % di incremento valore della borsa - Risparmio/valore borse residuo (285.350+329.750 +77.900+63.245)/(639.300+369.550+503.950) - 50% - per i tre anni della borsa. % di incremento valore della borsa, distribuzione solo su fuori sede. - Risparmio/(montante complessivo residuo borse fuori sede primo anno + secondo anno + terzo anno) - 78% Redistribuzione su idonei 756.245/(328.200+233.900+411.300) Comando 27 Esito esempio Calcolato solo su coloro di cui si dispone del voto di maturità 35 segue Continua Comando Utilizzo per non idonei - Numero borse fuori sede aggiuntive per ciascun anno della coorte (3.300€) - borse per eccellenti aggiuntive per ciascun anno della coorte (15.000 €) Esito esempio - 756.245/3300/3 - 76,3 - 756.245/15000/3 - 16,8 Ipotesi con soglia minima: SECONDO ANNO (05) Creo un nuovo foglio con gli idonei attuali per il secondo anno Comando Numero idonei beneficiari attuali secondo anno Ammontare da ripartire Esito esempio -213 50% somma sulla variabile BDS 05: -€ 349.645 € 699.300/2 Creo nuova variabile Borsa 05 dimezzata (valore dimezzato delle borse secondo i criteri attuali). Filtro 1 alla variabile REQUISITI_DC_05_0_1 Copiare in un nuovo foglio di lavoro Addizionale Somma della variabile BDS 05 dimezzata € 184.775 (metà del valore delle borse attuali destinato agli idonei secondo i criteri “diamogli credito”) Calcolo il Coefficiente di moltiplicazione = Ammontare da ripartire/ Somma della variabile BDS 05 dimezzata 349.645/184.775=1,89 Nuova variabile: incremento_dc, data dalla moltiplicazione del coefficiente per la Borsa dimezzata (il totale degli incrementi deve essere 349.645). Il valore complessivo della borsa per gli idonei secondo i criteri diamogli credito si ottiene sommando incremento_dc alla Borsa 05 dimezzata. Il calcolo va ripetuto per tutti e tre gli anni al fine di valutare l’incremento medio delle borse ottenibili con il meccanismo proposto. In alternativa, si può mantenere l’attuale platea degli idonei e delle relative borse, utilizzando gli eleggibili secondo i criteri “diamogli credito” per calcolare le risorse necessarie ad incrementare il valore delle loro borse (ad esempio del 50%). In questo modo abbiamo anche un’indicazione generale di quante risorse servirebbero per coprire un certo numero di borse aggiuntive. 36 Incrementare del 50% il valore delle borse per gli eleggibili secondo i criteri “Diamogli credito” . Risorse che servirebbero per coprire le borse aggiuntive: Somma della variabile BDS 05 dimezzata € 184.775. Dividendo tale somma per il valore complessivo delle borse (€699.300) si ottiene l’incremento % di risorse necessario per premiare i più meritevoli. 3.2.5. Borsa Plus Il meccanismo selettivo innalza ulteriormente i requisiti di merito: fissando una selezione iniziale basata sul voto di maturità almeno pari a 90 e, successivamente, su di un numero di crediti conseguiti almeno pari a 30, 35 e 90, e su di un una media dei voti almeno pari a 27/30. Sulla base di tale criteri, vengono calcolati: - il numero di coloro che perdono la borsa e l’ammontare complessivo di risorse “risparmiate” sui tre anni; la percentuale residua di coloro che la mantengono sui 2/3 anni l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le risorse risparmiate tra coloro che rimangono elegibili (eventualmente si può concentrare le risorse sui fuori sede). Anche in questo caso è possibile redistribuire il risparmio relativo al singolo anno sugli idonei dell’anno stesso o effettuare un calcolo aggregato sui tre anni in modo da avere un valore medio Per limitare gli impatti redistributivi della proposta si può ipotizzare di fissare una soglia minima garantita delle borse (nell’ esempio pari al 50% del valore) stabilita e confermata in base ai criteri attuali, e di applicare la maggiore selettività solo all’altra metà. In alternativa, si può mantenere l’attuale platea degli idonei e delle relative borse, utilizzando gli elegibili secondo i criteri “borsa plus” per calcolare le risorse necessarie ad incrementare il valore delle loro borse (ad esempio del 50%). In questo modo si ha anche un’indicazione generale di quante risorse servirebbero per coprire un certo numero di borse di ammontare maggiore per studenti particolarmente meritevoli. Può essere altresì ripetuto il medesimo calcolo delle borse aggiuntive finanziabili con i risparmi (a seconda dell’entità dei risparmi stessi) proposto ai punti precedenti. Comandi simulazione PRIMO ANNO Creare un nuovo foglio Borsa Plus_1 anno con coloro per cui è disponibile il voto di maturità. Creare una variabile che ha valori 0 per voto maturità < 90, valori 1 per voto 37 maturità > 89. Creare una variabile che ha valori 0 per crediti05 < 30, valori 1 per crediti05 >= 30. Creare nuova variabile (0,1) BP_1anno per chi ha 1 in entrambe le precedenti variabili. Numero idonei beneficiari primo anno Numero di coloro che perdono la borsa Valore complessivo delle borse Valore complessivo delle borse per Fuori sede Ammontare risorse risparmiate primo anno Comando - Filtro 1 su BP_1anno - Filtro SI su variabile CORRISPOSTA 311-125 - subtotale sulla variabile BDS 2004 - Filtro FS su variabile STATUS -subtotale sulla variabile BDS 2004 924.650- 372.540 Esito esempio -125 -186 -€ 372.540 -€ 238.900 -€ 552.110 SECONDO ANNO28 Creare variabile (0,1): crediti05 >= 35 Creare variabile (0,1): voti05 >= 27 Creare variabile (0,1) BP_2ANNO_01 data da chi ha 1 in entrambe le precedenti variabili Creare variabile (0,1) CORRISPOSTA 05 con 1 in corrispondenza di un importo per la variabile BDS 05 e 0 altrove. Numero idonei beneficiari secondo anno Valore complessivo delle borse Valore complessivo delle borse per Fuori sede Numero di coloro che perdono la borsa al secondo anno Ammontare risorse risparmiate secondo anno Comando - Filtro 1 sulla variabile BP_2ANNO_01 - Filtro SI su CORRISPOSTA 05 Esito esempio -54 - Filtro 1 sulla variabile BP_2ANNO_01 - subtotale sulla variabile Borsa 05 - Filtro 1 sulla variabile BP_2ANNO_01 - subtotale sulla variabile Borsa 05 - Filtro FS su variabile STATUS 213-54 -€170.050 699.300 – 170.050 28 -€100.500 -159 -€ 529.250 Anche in questo caso il calcolo è stato fatto considerando solo il sotto-campione di coloro di cui si dispone del voto di maturità e ipotizzando che chi non riceve la borsa il primo anno possa comunque essere idoneo in quelli successivi. In alternativa,nel secondo e terzo anno si può far rientrare anche coloro che sono privi del voto di maturità. 38 TERZO ANNO Creare variabile (0,1): crediti 06 >= 90 Creare variabile (0,1): media voti 06 >= 27 Creare variabile (01) BP_3ANNO_01 data da chi ha 1 in entrambe le precedenti variabili Creare variabile (0,1) CORRISPOSTA 06 con 1 in corrispondenza di un importo per la variabile BDS 06 e 0 altrove Numero idonei beneficiari terzo anno Valore complessivo delle borse Valore complessivo delle borse terzo anno per fuori sede Numero di coloro che perdono le borse al terzo anno Ammontare risorse risparmiate terzo anno Comando - Filtro 1 sulla variabile BP_3ANNO_01 - Filtro SI su CORRISPOSTA 06 - Filtro 1 sulla variabile BP_3ANNO_01 - subtotale sulla variabile Borsa 06 - Filtro 1 sulla variabile BP_3ANNO_01 - subtotale sulla variabile Borsa 06 - Filtro FS su variabile STATUS 172-52 Esito esempio -52 581.850 - 174.300 -€407.550 -€174.300 -€95.200 -120 Possibili scenari: Comando Esito esempio Redistribuzione su idonei - per i tre anni della coorte. Valore medio aggiuntivo - Risparmio/idonei (552.110+529.250+407.550+63.245)/(125+54+ 52) -per i tre anni della coorte. % di incremento valore della borsa - Risparmio/valore borse residuo 1.552.155/(372.540+ 170.050+174.300) - 216% - Risparmio/(montante complessivo residuo borse fuori sede primo anno + secondo anno + terzo anno) 1.552.155/ (238.900+100.500+95.200) - 357% - redistribuzione solo su fuori sede. % - € 6719,3 - soglia minima Cfr. sotto Esempio PRIMO ANNO Utilizzo per non idonei - Numero borse fuori sede aggiuntive per ciascun anno della coorte (3.300€) - borse per eccellenti aggiuntive per ciascun anno della coorte (15.000 €) -1.552.155/3300/3 - 156,7 - 1.552.155/15000/3 - 34,5 39 Ipotesi soglia minima PRIMO ANNO Filtro SI su variabile CORRISPOSTA Copiare sul foglio soglia_minima_1anno Creare variabile BDS04_dimezzata (valore dimezzato delle borse secondo i criteri attuali) Ammontare borse da ripartire Comando Somma BDS04_dimezzata Esito esempio € 462.325 Filtro 1 su variabile BP 1ANNO Incollo su foglio idonei_soglia_minima_1anno Somma variabile borsa dimezzata per idonei con i criteri Borsa Plus= € 186.270 Calcolo il Coefficiente di moltiplicazione dividendo l’ammontare risorse da ripartire per il valore somma della variabile borsa dimezzata 462.325/186.270 = 2,48 Calcolo la variabile addizionale moltiplicando per ciascun idoneo con i criteri borsa Plus il valore della borsa dimezzata per il coefficiente di moltiplicazione. La somma dei valori della variabile addizionale deve risultare uguale alle risorse da ripartire (462.325). Il calcolo va ripetuto per tutti e tre gli anni al fine di valutare l’incremento medio delle borse ottenibili con il meccanismo proposto. Incrementare del 50% il valore delle borse per gli eleggibili secondo i criteri “borsa plus” Risorse che servirebbero per coprire le borse aggiuntive: Somma variabile borsa dimezzata = € 186.270. Dividendo tale somma per l’attuale valore complessivo delle borse (€924.650) si ottiene l’incremento di risorse necessario per premiare i più meritevoli secondo il meccanismo borsa plus. 3.2.6. Borsa “in continuo” Il meccanismo ipotizza di variare “in continuo” il valore della borsa in base al punteggio ottenuto negli indicatori di merito. Come indicatore di merito si adotta, per semplicità e familiarità d’uso, il meccanismo attualmente in uso nelle Università lombarde per il calcolo delle graduatorie degli anni successivi al primo: 40 IMi = [(Crediti studentei-Crediti minimi)/(Crediti massimi – Crediti minimi)] * 600 + [(Votazione media studentei- 18)/(12)] * 400. La graduatoria darà luogo a valori di IM < 100029 che saranno utilizzati per calcolare le seguenti due ipotesi: - senza soglia Si attribuisce il valore pieno della borsa a chi ha punteggio pari a 1000 e valori decrescenti in modo lineare in base al punteggio ottenuto (ad esempio 80% per chi ha un punteggio pari a 800). Nel caso di valori del punteggio negativi si ipotizza una borsa pari a 0. Il valore pieno della borsa non è predeterminato, ma viene calcolato facendo in modo che il montante complessivo rimanga invariato rispetto a quello attuale. - con soglia Si attribuisce una base minima a tutti gli idonei secondo l’attuale meccanismo (ad esempio il 50% della borsa attuale) e si calcola la rimanente parte basandosi sul punteggio come al punto precedente, facendo sempre in modo che il montante complessivo rimanga uguale ad oggi. I risultati di tale calcolo permettono di evidenziare i differenziali derivanti dall’adozione di meccanismi di riparto che premino maggiormente il merito effettivamente conseguito nella carriera scolastica nell’Università di appartenenza. Comandi simulazione senza soglia SECONDO ANNO Creare un nuovo foglio Borsa_continuo_senza_soglia Ordinamento crescente sulla variabile BDS 05 ed eliminare quelli che non hanno avuto la borsa dalla variabile BDS 05. Sommare la variabile BDS 05 Ammontare borse da ripartire Comando Somma BDS 05 Esito esempio -€ 885.600 Creare nuova variabile Punteggio utilizzando la seguente formula: IMi = [(Crediti studentei-Crediti minimi)/(Crediti massimi – Crediti minimi)] * 600 + [(Votazione media studentei- 18)/(12)] * 400. Filtro: ordinamento decrescente 29 Possono emergere valori negativi per studenti che hanno utilizzato il bonus dei crediti. 41 Creare la variabile % con la seguente formula: punteggio/1000 Creare la variabile %bds05 con la seguente formula: % * BDS 05 Ottenere il Coefficiente di moltiplicazione con la seguente formula: montante borse attuale/somma variabile %bds05 = 885.600/442.013,1= 2,00 Ottenere la variabile Borsa_continuo con la seguente formula: %bds05* Coefficiente di moltiplicazione Comandi simulazione “con soglia” SECONDO ANNO Creare un nuovo foglio Borsa_continuo_soglia Ordinamento crescente sulla variabile BDS 05 ed eliminare quelli che non hanno avuto la borsa dalla variabile BDS 05. Creare nuova variabile Borsa05dimezzata, dividendo per 2 il valore della Borsa 05. Sommare la variabile borsa dimezzata Ammontare borse da ripartire Comando Somma BDS05_dimezzata Esito esempio -€ 442.800 Creare nuova variabile Punteggio utilizzando la seguente formula: IMi = [(Crediti studentei-crediti minimi)/(crediti massimi – crediti minimi)] * 600 + [(Votazione media studentei- 18)/(12)] * 400. Filtro: ordinamento decrescente Creare la variabile % con la seguente formula: punteggio/1000 Creare la variabile %bds05 dimezzata con la seguente formula: % * BDS 05dimezzata Ottenere il Coefficiente di moltiplicazione con la seguente formula: somma variabile BDS 05dimezzata/ somma variabile %* BDS 05dimezzata Ottenere la variabile Borsa_addizionale con la seguente formula: %bds05dimezzata* Coefficiente di moltiplicazione. Ottenere la variabile Borsa_continuo sommando Borsa_addizionale con BDS_05_dimezzata 42 Il criterio in continuo può essere eventualmente esteso anche in riferimento al primo anno, basandosi sul voto di maturità. Può ad esempio essere introdotto un punteggio relativo ad ogni studente pari a: (Voto maturità – 60) / 40 che può essere utilizzato per il calcolo dei valori con e senza soglia come descritto in precedenza. 3.3. Analisi descrittiva del campione La Tabella 3.1 ripropone i principali dati descrittivi per i tre anni di immatricolazione contenuti in Tabella 2.2. Tabella 3.1 - Analisi descrittiva del campione 2002/2003 4.081 2003/2004 3.726 2004/05 3.701 433 (10,6%) 534 (14,3%) 447 (12,1%) 251 (6,2%) 85 166 (66,1%) 534 (14,3%) 103 431 (80,7%) 447 (12,1%) 86 361 (80,8%) 550.520 1.249.720 1.132.750 Valore complessivo delle borse primo anno fuori sede (€) Numero idonei beneficiari secondo anno 389.540 742.356 772.200 254 320 257 Valore complessivo delle borse secondo anno (€) 825.342 1.056.330 885.600 Valore complessivo delle borse secondo anno fuori sede (€) Numero idonei beneficiari terzo anno Valore complessivo delle borse terzo anno (€) 451.068 626.140 614.400 207 695.327 265 898.700 200 705.050 Valore complessivo delle borse terzo anno fuori sede (€) 337.940 540.900 472.300 28 56.800 43 81.025 37 72.340 Numero complessivo di immatricolati per anno accademico (lauree triennali) Numero idonei per reddito (% sul totale di immatricolati) Numero idonei per reddito-beneficiari (% sul totale di immatricolati) Numero di borse non confermate al primo anno* Numero idonei beneficiari con borsa confermata al primo anno (% sui beneficiari iniziali) Valore complessivo delle borse primo anno (€) Numero idonei beneficiari terzo anno FC Valore complessivo delle borse terzo anno FC (€) N. idonei beneficiari al primo anno, al secondo e al terzo 101 236 173 anno (40,2%) (44,2%) (38,7%) (% sui beneficiari iniziali) * Per semplicità si è ragionato assimilando coloro che mantengono solo la prima rata ai non idonei e trascurando la ri-assegnazione delle provvidenze a loro destinate (che spesso avvengono in termini di risorse in natura, risultando di conseguenza "affondate” e non recuperabili) 43 I dati mostrano come solo nel primo dei tre anni di immatricolazione considerati vi sia stata una percentuale di idonei risultati non beneficiari di borsa, mentre l’incremento delle risorse destinate al diritto allo studio ha permesso di coprire nei due anni successivi l’intera platea degli aventi diritto. Una circostanza che si è poi verificata anche nelle coorti seguenti. Considerando l’intero percorso di studi, si evidenzia quanto già emerso in una precedente analisi dell’Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio30, ovvero la ridotta percentuale degli studenti beneficiari al primo anno che mantengono il diritto alla borsa per tutto il percorso di studi. In media, infatti, nonostante l’applicazione di requisiti di merito non particolarmente restrittivi come quelli attuali, solo poco più del 40% degli studenti del campione ha confermato la borsa di studio su tutto il triennio, mentre la restante parte ha avuto almeno un anno di interruzione. Il problema principale appare legato al primo anno accademico, ove la mancanza di criteri selettivi all’ingresso basati sul merito fa sì che si manifestino elevate probabilità di non mantenere la borsa anche l'anno successivo. La Tabella 3.2 mostra infatti come, in media, nelle tre coorti solo il 57% dei beneficiari iniziali, selezionati esclusivamente in base a requisiti reddituali, risulti destinatario di borsa anche l'anno successivo, mentre più del 40% non conferma la provvidenza in base al criterio di merito, misurato in termini di crediti formativi acquisiti31. Molto più elevati risultano i tassi di conferma tra secondo e terzo anno3272,2% in media nelle tre coorti – a testimonianza del fatto che l’applicazione di criteri di merito nel passaggio tra primo e secondo anno favorisce una progressiva selezione qualitativa degli studenti. Tabella 3.2. Tassi di conferma delle borse in base agli attuali criteri 2002/2003 2003/2004 2004/2005 Confermati II anno/ Idonei beneficiari I anno 53,4% 59,9% 57,5% Confermati III anno/ Confermati II anno 75,4% 73,8% 67,3% Come già richiamato il problema delle mancate conferme relative al primo anno porta con sé un importante problema in termini di spreco di risorse, sia monetarie – visti i problemi di recupero dei fondi concessi -, sia di quelle fornite in natura. 30 Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio, “L’efficacia delle borse di studio universitarie in Lombardia: un’analisi preliminare” (Doc. 4/2007). 31 Tale non conferma include sia coloro che perdono (almeno in parte) il diritto alla borsa del primo anno, sia coloro che preservano la provvidenza iniziale, ma non acquisiscono il diritto alla borsa del secondo anno (essenzialmente coloro che riescono - eventualmente utilizzando il meccanismo dei bonus - a totalizzare entro il 10 agosto 20 crediti, ma non 25). 32 Misurati calcolando la percentuale di destinatari della borsa al secondo anno che la mantengono anche al terzo. 44 Gli studenti borsisti soggetti a revoca, o a cui è stata corrisposta solo la prima rata, risultano infatti spesso beneficiari di servizi aggiuntivi (posto in collegio, ristorazione collaborazioni a tempo parziale, trasporto pubblico, etc) i cui costi non possono più essere recuperati e che, più in generale, si traducono in una sottrazione di risorse rispetto ad altri individui che avrebbero potuto beneficiarne. 3.4. Capacità predittiva del voto di diploma Questa prima analisi investiga la capacità del voto di maturità di rappresentare un buon predittore della successiva carriera di studi, applicando i comandi descritti al par. 3.1. Tabella 3.3 - Voto di maturità e probabilità di mantenere la provvidenza durante la carriera universitaria Anno immatricolazione 2004/2005 Anno immatricolazione 2003/2004 Anno immatricolazione 2002/2003 TOTALE (MEDIA delle tre coorti) Voto maturità>80 Voto maturità<80 Voto maturità>80 Voto maturità<80 Voto maturità>80 Voto maturità<80 Voto maturità>80 Voto maturità<80 Probabilità di mantenere la borsa 1 anno per merito* 89% Probabilità di mantenere la borsa 2 anni per merito* 77% Probabilità di mantenere la borsa sui 3 anni per merito* 61% 66% 41% 21% 91% 75% 71% 68% 52% 40% 79% 63% 54% 47% 39% 23% 86% 72% 62% 60% 44% 28% * Sono stati esclusi dal calcolo coloro che perdono la borsa per motivi non riconducibili al merito - verifiche fiscali, modifica requisiti reddituali, domanda in ritardo -; sono stati viceversa inclusi anche coloro che non presentano più la domanda, ritenendo, come in parte suggerito dall’Osservatorio regionale (op. cit), che la ragione principale della mancata presentazione delle domande sia la consapevolezza di non avere più i requisiti di merito. L’eventuale esclusione di questa componente tra coloro che perdono la borsa per (de)merito alza i valori delle probabilità, ma non incide in maniera rilevante sulla differenziazione in base al voto di maturità. I dati ottenuti (tab. 3.3) evidenziano come il voto di maturità rappresenti nel complesso un adeguato predittore della successiva carriera universitaria. Suddividendo infatti il campione in base ad una soglia pari a 80, si rileva come la probabilità di mantenere la borsa lungo l’arco degli studi sia sensibilmente più elevata per il gruppo di coloro che partono con i requisiti migliori. Nell’insieme delle tre coorti analizzate, chi ha un voto di maturità ≥ 80 ha, ad esempio, una probabilità media di non perdere la borsa il primo anno quasi del 50% superiore 45 rispetto a chi entra con un voto al di sotto di tale soglia. Considerando l’intero triennio, la differenza diviene ancora maggiore, visto che la probabilità di mantenere la provvidenza per tutto l’arco di studi è più che doppia per la parte del campione sopra soglia rispetto a quella di coloro che accedono con valori al di sotto. Concentrando l’attenzione solo sugli studenti che mantengono la borsa per tutto il triennio, la Figura 3.1 mostra chiaramente come essi siano concentrati in modo preponderante (>50%) nella classe con i voti migliori (90-100), mentre tale percentuale si riduce costantemente lungo le classi con votazioni inferiori. Figura 3.1 - Distribuzione per classi di voto di maturità degli immatricolati che mantengono la borsa sui tre anni 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 60-69 70-79 80-89 90-100 La significatività del voto di maturità è confermata considerando anche la relazione con il conseguimento del titolo di studi entro la durata legale del corso frequentato. Nel complesso delle tre coorti si ottiene infatti (tab. 3.4) che chi ha conseguito un voto di maturità ≥ 80 ha una probabilità media di laurearsi in tempo più che doppia rispetto alla restante parte del campione. Tabella 3.4 Voto di maturità e probabilità di conseguire la laurea entro la durata legale Anno immatricolazione 2004/2005 Anno immatricolazione 2003/2004 Anno immatricolazione 2002/2003 TOTALE (MEDIA delle tre coorti) Voto maturità>80 Voto maturità<80 Voto maturità>80 Voto maturità<80 Voto maturità>80 Voto maturità<80 Voto maturità>80 Voto maturità<80 46 Probabilità di conseguire la laurea entro la durata legale 53% 19% 52% 18% 53% 24% 53% 20% 3.5. Modelli alternativi di valutazione del merito In questa sezione vengono applicati tre dei meccanismi selettivi proposti nel precedente par. 3.2 al fine di verificarne l’impatto sul numero di borse complessive, sul montante delle risorse assegnate, nonché sugli importi unitari erogabili qualora si mantenesse costante il montante stesso. Vengono inoltre fatte alcune considerazioni integrative riguardo alla platea di ulteriori studenti coinvolgibili utilizzando le risorse risparmiate, sempre applicando le opzioni già descritte nel par. 3.2. Si ricorda inoltre che in tutte le analisi si sono adottate le seguenti ulteriori ipotesi: - si è eliminata la possibilità degli studenti di ricorrere ai bonus, introducendo quindi un ulteriore elemento di selettività; si è ragionato eliminando l’attribuzione di borse per il settimo semestre, ovvero ritenendo un requisito minimo per l’attribuzione delle borse quello di laurearsi entro la durata legale del corso frequentato; non si sono considerate, per esigenze di semplificazione, le risorse corrisposte a titolo di prima rata in quanto di consistenza assai limitata; coloro che confermano solamente la prima rata sono quindi considerati alla stessa stregua di coloro a cui la borsa viene revocata. 3.5.1. Voto di maturità e selettività all’ingresso La simulazione introduce una soglia minima relativa al voto di maturità pari a 80 per l’attribuzione delle borse al primo anno (cfr. par. 3.2a). Tutti i calcoli sono effettuati sulla parte del campione di cui si dispone del voto di maturità. Sulla base di tale mutato criterio vengono determinati: - - il numero (e l’incidenza %) di coloro a cui la borsa del primo anno non è confermata con gli attuali criteri che non sarebbero stati beneficiari considerando il voto di maturità. Tale calcolo permette di verificare se e in che misura la maggiore selettività all’ingresso avrebbe potuto limitare il problema delle revoche e/o delle risorse corrisposte in natura e quindi non recuperabili; il numero aggiuntivo di coloro che perdono la borsa il primo anno con il criterio del voto di maturità e l’ammontare complessivo di risorse “risparmiate”33; 33 Nella simulazione proposta di seguito si è ipotizzato che gli studenti non idonei per merito al primo anno possano divenirlo in quelli successivi. Questo al fine di non penalizzare troppo chi alle scuole superiori non ha avuto una brillante carriera ma all’università ottiene i requisiti. Ciò fa sì che il risparmio rispetto al sistema attuale si abbia solo al primo anno, mentre negli anni successivi il valore delle borse rimanga invariato. Alternativamente si può ipotizzare che 47 - - l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le risorse risparmiate tra coloro che rimangono elegibili. In questo caso il calcolo può essere fatto incrementando il valore della borsa solamente al primo anno, ove si realizza la maggiore selezione e la riduzione delle borse corrisposte, o spalmando il risparmio sui tre anni34. Quest’ultima ipotesi permette di avere un’idea dell’incremento medio ottenibile delle borse su tutto l’arco degli studi regolari, lasciando immutato il montante di risorse destinato ad ogni singola classe di immatricolazione; infine, viene calcolato, sempre per singola coorte di immatricolazione, il numero di borse aggiuntive che sarebbe possibile finanziare con le risorse risparmiate, secondo le tre ipotesi descritte in precedenza. Tabella 3.5 - Voto di maturità e maggiore selettività all’ingresso: i risultati della simulazionea 2002/2003 2003/2004 2004/2005 Borse non confermate il primo anno con gli attuali criteri 81 92 79 % di borse non confermate al primo anno con gli attuali criteri che non sarebbero state attribuite considerando il voto di maturità ≥ 80 65,4% 69,6% 64,6% 142.090 164.242 145.730 8 7 9 181 0 0 435.725 0 0 295.345 0 0 151 407 311 484.760 1.152.552 924.650 103 272 211 Risorse inizialmente destinate alle borse non confermate (€) Posti in collegio beneficiati Idonei non beneficiari al primo anno Risorse necessarie per coprire la borsa dei non beneficiari (€) Risorse necessarie per coprire la borsa dei non beneficiari con voto di maturità ≥ 80 (€) Borse confermate al primo anno con gli attuali criteri Valore complessivo delle borse confermate al primo anno con gli attuali criteri (€) Numero idonei beneficiari con borsa confermata al primo anno con selettività in base al voto di maturità segue l’esclusione al primo anno pregiudichi l’eleggibilità alla borsa anche in quelli successivi, determinando risparmi anche al secondo e terzo anno. 34 In tutti i casi in cui vengono effettuate redistribuzioni su più anni, si è ipotizzato, per semplicità e visto gli archi temporali ristretti, di tralasciare l’attualizzazione o la capitalizzazione di somme riferite ad anni diversi. 48 Continua Tabella 3.5 Numero di coloro che perdono la borsa con selettività in base al voto di maturità % sugli idonei-beneficiari attuali del 1° anno Valore complessivo delle borse con selettività in base al voto di maturità (€) Valore complessivo delle borse fuori sede con selettività in base al voto di maturità (€) Ammontare risorse risparmiate (€) % sul montante borse attuale del 1° anno Valore borse settimo semestre (€) 2002/2003 2003/2004 2004/2005 48 135 100 31,8% 33,2% 32,2% 329.930 767.470 639.300 216.920 434.840 411.300 154.830 31,9% 385.082 33,4% 285.350 30,9% 50.350 72.225 63.240 REDISTRIBUZIONE TRA GLI IDONEI DEL RISPARMIO OTTENUTO Redistribuzione del risparmio 62,2% 59,6% solo su idonei del primo anno: % di incremento valore della borsa 54,5% Redistribuzione del risparmio solo su idonei del primo anno Fuori Sede: % di incremento valore della borsa 94,6% 105,2% 84,8% Redistribuzione del risparmio sugli idonei dei tre anni: % di incremento valore della borsa 11,8% 17,7% 18% Redistribuzione del risparmio sugli idonei Fuori Sede dei tre anni: % di incremento valore della borsa 22,9% 31,3% 29,3% COINVOLGIMENTO CATEGORIE AGGIUNTIVE CON IL RISPARMIO OTTENUTO Copertura idonei non beneficiari del primo anno con voto ≥ 80 Numerob borse fuori sede aggiuntive per ciascun anno della coorte (3.300€) 69,5% 21 (non ci sono idonei non beneficiari) 46 (non ci sono idonei non beneficiari) 35 30% 33% 33% 5 10 8 % di incremento medio annuo rispetto al numero di fuori sede attualmente coinvolti Numerob borse per eccellenti aggiuntive per ciascun anno della coorte (15.000 €) a Alcuni dei valori riportati sono leggermente diversi da quelli contenuti in Tabella 1 in quanto si sono considerati solo gli studenti di cui è disponibile il voto di maturità. b Numeri approssimati all’intero più vicino. I risultati sintetizzati in Tabella 3.5 evidenziano come l’introduzione di un 49 meccanismo selettivo all’ingresso per l’attribuzione delle borse, per quanto posto ad un livello intermedio, determini modificazioni significative rispetto allo scenario attuale. In primo luogo, dai dati del campione emerge come in media si ridurrebbe di circa 2/3 il fenomeno delle borse non confermate al primo anno e delle relative revoche. Si tratterebbe, nelle tre coorti in esame, di risorse in media attorno ai 150.000€ annui, che avrebbero incrementato il valore delle somme effettivamente corrisposte tra il 14,3% (anno 2004/2005) e il 29,3% (2002/2003)35. Per quanto tali importi non possano essere considerati dei risparmi netti, in quanto essi vengono solo in parte erogati e successivamente, almeno in parte, recuperati, è chiaro come la loro destinazione sin dall’inizio ad altri soggetti avrebbe potuto permettere di estendere la platea dei beneficiari e di meglio programmare la redistribuzione delle risorse disponibili al fine di coinvolgere il capitale umano migliore. Va inoltre ricordato come gli studenti soggetti a revoca beneficino frequentemente di risorse in natura (collegi, collaborazioni, abbonamenti, attività sportive), che risultano definitivamente “affondate”, rappresentando in questo caso effettivamente delle perdite nette. Oltre ad incidere sul tema delle revoche, l’introduzione di una barriera iniziale basata sul voto di maturità riduce il numero di beneficiari con borsa confermata al primo anno, determinando quindi un risparmio netto di risorse rispetto alle attuali erogazioni. In media, nelle tre corti considerate, circa 1/3 dei beneficiari con borsa confermata al primo anno perderebbe il diritto alla provvidenza con una soglia d’ingresso del voto di maturità pari a 80, e ciò si tradurrebbe in un risparmio in proporzioni sostanzialmente analoghe sul totale delle somme attualmente corrisposte. Tali risparmi, uniti a quelli relativi al settimo semestre, permetterebbero alcune importanti ipotesi redistributive: - - se concentrati sul primo anno di studi, porterebbero ad incrementare tra il 54 e il 62% il valore delle borse effettivamente corrisposte a chi rimane elegibile. Tali valori sarebbero tra l’85 e il 105% se si focalizzasse l’attenzione solo sui fuori sede, come recentemente supposto dalla stessa Regione Lombardia36; ipotizzando, più ragionevolmente, di spalmare i risparmi su tutti gli idonei dei tre anni dei Corsi di laurea, si ottengono incrementi dei valori attualmente corrisposti tra il 12% e il 18%, e tra il 23 e il 31%37 se ci si concentrasse solo sui fuori sede. A titolo esemplificativo ciò 35 Nell’ipotesi, ovviamente, che i potenziali destinatari le avessero confermate. Nelle “Linee di indirizzo triennali in materia di diritto allo studio universitario (2008-2010)” si legge infatti che rientra tra gli obiettivi strategici quello di poter incrementare l’importo della borsa di studio per gli studenti fuori sede, visto che per questi ultimi il costo della vita è valutato essere superiore rispetto all’ammontare della borsa ottenuta. 37 In questa forbice sembrano può significativi i valori più elevati, corrispondenti agli anni 2003/2004 e 2004/2005, visto che il dato relativo all’anno di immatricolazione 2003/2003 è influenzato dal fatto che, per il primo anno accademico, non si è avuta l’integrazione per coprire tutti gli idonei. 36 50 significherebbe che, mantenendo costante il valore delle risorse assegnate ad ogni classe di immatricolati sul triennio, l’introduzione della soglia all’ingresso e l’eliminazione della borsa per il settimo semestre potrebbero finanziare un incremento della borsa fuori sede da 3.200 a 4.200 € per la fascia 3 e da 4.100 a 5.300 per la fascia 1. Con il medesimo ammontare di risparmi, e sempre a parità di montante borse complessivo per ogni singola coorte di immatricolati, è possibile fare alcune ipotesi anche sul coinvolgimento di categorie non destinatarie di risorse con i criteri attuali. In particolare si avrebbero risorse per: - - coprire per circa il 70% le borse degli idonei non beneficiari nel caso dell’anno 2002/2003; assegnare un numero aggiuntivo di borse per fuori sede (€ 3.300) per ogni anno del triennio di studi tra 21 (per l’anno di immatricolazione 2002/2003) e 46 (per quello 2003/2004); ciò equivale a incrementare il numero di fuori sede coinvolti di circa il 30% per la coorte 2002/2003 e del 33% sia per la coorte 2003/2004 che per quella 2004/2005; attribuire tra le 5 e le 10 borse per eccellenti (15.000€ annui) per tutto il triennio. Va sottolineato, a margine dell’opzione di attribuire un rinnovato ruolo al voto di maturità come meccanismo di selezione all’ingresso, che l’istituzionalizzazione di questo criterio rende necessario un processo di più attenta, completa e affidabile misurazione del requisito riguardante gli studenti stranieri. La crescente incidenza degli studenti extra-comunitari tra gli iscritti e, in particolar modo, tra i beneficiari delle borse fuori sede38 fa sì infatti che l’attendibilità e verificabilità dei dati diventi un pre-requisito fondamentale per evitare distorsioni e iniquità. 3.5.2. Crediti + 25% La simulazione applica in maniera generalizzata, come elemento di selettività per il mantenimento delle borse, il criterio del +25% rispetto ai crediti minimi, così come descritto in dettaglio al par. 3.2b. Sulla base di tale mutato criterio vengono calcolati: - il numero di coloro che perdono la borsa e l’ammontare complessivo di risorse “risparmiate” sui tre anni; l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le risorse risparmiate tra coloro che rimangono eleggibili (eventualmente concentrando le risorse sui fuori sede). Come già ipotizzato, è possibile redistribuire il risparmio relativo al singolo anno sugli idonei dell’anno 38 Cfr. Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario, Le borse di studio agli studenti stranieri: un’indagine nelle università lombarde a.a. 2006/07, Documento 3/2008. 51 stesso o effettuare un calcolo aggregato sui tre anni in modo da avere un valore medio. Viene altresì ripetuto il medesimo calcolo delle borse aggiuntive finanziabili con i risparmi proposto per la simulazione precedente. Tabella 3.6 - Crediti minimi +25%: i risultati della simulazione 2002/2003 2003/2004 2004/2005 34 70 76 20,5% 16,2% 21,1% 107.235 198.030 238.490 48 62 54 18,9% 19,4% 21% 165.334 207.300 192.050 108 141 117 52,2% 53,2% 58,5% 365.000 487.350 Risorse risparmiate il terzo anno (€) REDISTRIBUZIONE TRA GLI IDONEI DEL RISPARMIO OTTENUTO 419.350 Borse non confermate il primo anno Borse non confermate / borse attribuite con i criteri attuali Risorse risparmiate il primo anno (€) Borse non confermate il secondo anno Borse non confermate / borse attribuite con i criteri attuali Risorse risparmiate il secondo anno (€) Borse non confermate il terzo anno Borse non confermate / borse attribuite con i criteri attuali Redistribuzione del risparmio del primo anno su idonei del primo anno: % di incremento valore della borsa Redistribuzione del risparmio del primo anno solo su idonei del primo anno Fuori Sede: % di incremento valore della borsa 24,2% (solo idonei già beneficiari) 18,8% 26,7% 31,2% 39% 33,5% (solo idonei già beneficiari) 25,1% 24,4% 27,7% 48,1% 41,6% 40,6% 110,5% 118,5% 146,8% Redistribuzione del risparmio del terzo anno solo su idonei del terzo anno Fuori Sede: % di incremento valore della borsa Redistribuzione del risparmio complessivo sugli idonei dei tre anni: valore medio aggiuntivo (€) 270% 219,3% 228,4% 1.589 1.311 1.615 Redistribuzione del risparmio complessivo sugli idonei dei tre anni: % di incremento del valore della borsa Redistribuzione del risparmio complessivo sugli idonei Fuori sede dei tre anni: % di incremento del valore della borsa 48,4% 42,1% 49,2% 87,1% 71,9% 72,8% Redistribuzione del risparmio del secondo anno su idonei del secondo anno: % di incremento valore della borsa Redistribuzione del risparmio del secondo anno solo su idonei del secondo anno Fuori Sede: % di incremento valore della borsa Redistribuzione del risparmio del terzo anno su idonei del terzo anno: % di incremento valore della borsa segue 52 Continua Tabella 3.6 2002/2003 2003/2004 2004/2005 COINVOLGIMENTO CATEGORIE AGGIUNTIVE CON IL RISPARMIO OTTENUTO Copertura idonei non beneficiari che rispettano il criterio +25% - solo con risparmi del primo anno - con il risparmio complessivo Numero borse fuori sede aggiuntive per ciascun anno della coorte (3.300€) % di incremento medio annuo rispetto al numero di fuori sede attualmente coinvolti Numero borse per eccellenti aggiuntive per ciascun anno della coorte (15.000 €) (non ci sono idonei non beneficiari) 212,1% 70 98 (non ci sono idonei non beneficiari) 93 100% 70% 88% 15 22 21 32,8% Anche in questo caso i risultati ottenuti evidenziano importanti modificazioni rispetto allo scenario attuale (tab.3.6), che danno luogo a possibilità significative di aumentare le provvidenze per coloro che mantengono i requisiti e/o di coinvolgere categorie attualmente non beneficiarie. L’incremento dei crediti minimi del 25% determina infatti nelle tre corti considerate una riduzione consistente degli idonei, in media del 19% il primo anno, del 20% il secondo e del 54,5% il terzo; di analogo ammontare percentuale sono i risparmi nei tre anni rispetto al monte borse attribuito con gli attuali criteri. L’accentuata concentrazione delle non conferme (e dei risparmi) nelle borse del terzo anno lascia presupporre che l’incremento dei crediti richiesti risulti particolarmente impegnativo in riferimento al secondo anno di studi (su cui poi si basa la conferma del terzo anno), mentre più limitato è l’effetto sulle provvidenze del primo e secondo anno. E’ quindi possibile ipotizzare soluzioni intermedie rispetto a quella simulata in Tabella 3.6 in cui siano alzati i crediti per il primo e/o secondo anno e abbassati quelli richiesti per il terzo39. I risparmi ottenuti con l’applicazione dei requisiti aggiuntivi sui crediti minimi, uniti a quelli relativi al settimo semestre, rendono possibili alcune importanti ipotesi alternative: se ridistribuiti sul medesimo anno in cui sono maturati40, porterebbero in media per le tre coorti ad incrementare il valore delle borse attuali del 23% il primo anno, del 25,5% il secondo e del 125,3% il terzo; tali valori divengono del 34,5%, del 43,5% e del 239% se si concentrano le risorse sui fuori sede; ipotizzando, più ragionevolmente, di spalmare il totale dei risparmi su tutti coloro che sono rimasti idonei nei tre anni con i requisiti aggiuntivi41, si ottiene un incremento medio delle somme attualmente corrisposte del 46,5%, - - 39 E’ questo ad esempio il caso dell’Università Bocconi di Milano ove i crediti minimi richiesti per la conferma delle borse al 1°, 2° e 3° anno sono rispettivamente 45, 50 e 95. 40 Ovvero i risparmi maturati il primo anno vengono redistribuiti tra gli idonei residui del primo anno e cosi via. 41 Questa ipotesi permette anche di mediare tra i valori dei risparmi che, come si è visto, sono molto variabili da anno ad anno. 53 con valori abbastanza vicini nelle tre coorti considerate. La percentuale di incremento sarebbe del 77,3% se ci si concentrasse solo sui fuori sede. A titolo esemplificativo ciò significherebbe che, mantenendo costante il valore delle risorse assegnate ad ogni classe di immatricolati sul triennio, l’incremento dei crediti minimi del 25% rispetto alle soglie attuali e l’eliminazione della borsa per il settimo semestre potrebbero coprire un incremento della borsa fuori sede da 3.200 a 5.500€ per la fascia 3 e da 4.100 a 7.250€ per la fascia 1. Con il medesimo ammontare di risparmi, e sempre a parità di montante borse complessivo per ogni singola coorte di immatricolati, è possibile fare alcune ipotesi anche sul coinvolgimento di categorie non destinatarie di risorse con i criteri attuali. In particolare, si avrebbero risorse per: - - coprire per circa un terzo le borse degli idonei non beneficiari nel caso dell’anno 2002/2003, qualora si utilizzassero a tal fine solo i risparmi del primo anno. Tendendo conto invece dei risparmi complessivi, le risorse sarebbero più del doppio di quelle necessarie e renderebbero possibili ulteriori redistribuzioni; assegnare un numero aggiuntivo di borse per fuori sede (€ 3.300) per ogni anno del triennio di studi tra 70 (per l’anno di immatricolazione 2002/2003) e 98 (per quello 2003/2004); attribuire tra le 15 e le 22 borse per eccellenti (15.000€ annui) per tutto il triennio. Due considerazioni emergono ad integrazione degli scenari descritti. In primo luogo, come già sottolineato, il meccanismo può essere reso più o meno restrittivo sfruttando appieno o solo in parte il margine del +25%, o applicandolo in maniera differenziata a seconda degli anni, visto che esso risulta sin troppo selettivo per quanto riguarda il terzo anno (ovvero sui crediti acquisiti nel secondo anno di studi) e molto meno per gli anni precedenti. Ciò che i risultati dimostrano è comunque che ci sono ampi margini d’azione per modificare la situazione attuale già applicando un criterio basato esclusivamente sui crediti e senza richiedere soglie particolarmente elevate. In secondo luogo, va ricordato come possano emergere significative disparità nei crediti medi acquisiti all’interno delle singole Facoltà o Corsi di laurea. Ciò può quindi spingere per l’adozione di soglie differenziate, che non penalizzino eccessivamente gli studenti appartenenti ai percorsi più selettivi. Tali soglie devono però essere il frutto di analisi consolidate e dotate di una certa stabilità nel tempo. Rispetto quanto descritto in Tabella 3.6, comunque, la differenziazione per Facoltà/Corso incide prevalentemente sulla redistribuzione interna delle risorse e non limita la portata complessiva dei risultati ottenuti con la simulazione non differenziata che mantiene il suo rilevante valore informativo. 54 3.5.3. Diamogli credito La simulazione riprende i meccanismi di individuazione del merito relativi all’iniziativa “Diamogli credito” del Ministero dell’Università e della Ricerca già descritti nel par. 3.2d. Si tratta, come visto, di un meccanismo che unisce un criterio selettivo d’ingresso basato sul voto di maturità, una soglia sui crediti più elevata rispetto alla situazione attuale per determinare l’eleggibilità del secondo anno42 e un requisito minimo sui voti conseguiti. Sulla base di tale criteri, vengono calcolati: - il numero di coloro che perdono la borsa e l’ammontare complessivo di risorse “risparmiate” sui tre anni; l’incremento nel valore annuo della borsa ottenibile ridistribuendo le risorse risparmiate tra coloro che rimangono eleggibili (eventualmente concentrando le risorse sui fuori sede). Anche in questo caso viene adottata una duplice opzione: di redistribuire il risparmio relativo al singolo anno sugli idonei dell’anno stesso; o di effettuare un calcolo aggregato sui tre anni in modo da ottenere un valore medio. Viene inoltre ripetuto il medesimo computo delle borse aggiuntive finanziabili con i risparmi proposto ai punti precedenti. Per limitare gli impatti redistributivi della proposta si è adottata in seguito l’ipotesi di fissare una soglia minima garantita delle borse (nell’esempio pari al 50% del valore), stabilita e confermata in base ai criteri attuali, e di utilizzare l’altra metà per incrementare le risorse ottenute dagli idonei “diamogli credito”. In alternativa, viene preservata l’attuale platea degli idonei e delle relative borse, utilizzando gli eleggibili secondo i criteri “diamogli credito” per calcolare le risorse necessarie ad incrementare il valore delle loro borse (nell’esempio di una percentuale del 50%). In questo modo si ha un’indicazione generale di quante risorse servirebbero per coprire un certo numero di borse di ammontare maggiore per studenti particolarmente meritevoli. Stante l’attuale modello di finanziamento, ciò si tradurrebbe infatti in un incremento delle risorse proprie regionali e/o della tassa regionale per il diritto allo studio. 42 Mentre quella per il terzo anno rimane sostanzialmente immutata. 55 Tabella 3.7 - Criteri “diamogli credito”: i risultati della simulazione senza e con soglia minima 2002/2003 2003/2004 IPOTESI SENZA SOGLIA MINIMA Borse non confermate il primo anno 48 135 2004/2005 100 31,8% 33,2% 32,2% 154.830 385.082 285.350 31,9% 33,4% 30,9% 112 151 108 47% 50,5% 50,7% 368.489 487.190 364.150 48,6% 50,2% 52,1% 42 66 42 21,3% 26,2% 24,4% 131.310 221.450 139.500 20,1% 26,3% Risorse risparmiate / risorse attuali Redistribuzione tra gli idonei del risparmio ottenuto 24% Borse non confermate / borse attribuite con i criteri attuali Risorse risparmiate il primo anno (€) Risorse risparmiate / risorse attuali Borse non confermate il secondo anno Borse non confermate / borse attribuite con i criteri attuali Risorse risparmiate il secondo anno (€) Risorse risparmiate / risorse attuali Borse non confermate il terzo anno Borse non confermate / borse attribuite con i criteri attuali Risorse risparmiate il terzo anno (€) Redistribuzione del risparmio del primo anno su idonei del primo anno: % di incremento valore della borsa Redistribuzione del risparmio del primo anno solo su idonei del primo anno Fuori Sede: % di incremento valore della borsa Redistribuzione del risparmio del secondo anno su idonei del secondo anno: % di incremento valore della borsa Redistribuzione del risparmio del secondo anno solo su idonei del secondo anno Fuori Sede: % di incremento valore della borsa Redistribuzione del risparmio del terzo anno su idonei del terzo anno: % di incremento valore della borsa Redistribuzione del risparmio del terzo anno solo su idonei del terzo anno Fuori Sede: % di incremento valore della borsa 46,9% 50,2% 44,6% 71,4% 88,6% 69,4% 94,6% 100,9% 102,5% 213,5% 183,9% 182,5% 25,2% 35,6% 31,5% 55,6% 62,9% 52,3% segue 56 Continua Tabella 3.7 2002/2003 2003/2004 2004/2005 1.835,9 1.924 1.910,9 Redistribuzione del risparmio complessivo sugli idonei dei tre anni: valore medio aggiuntivo (€) Redistribuzione del risparmio 56,8% 62,3% complessivo sugli idonei dei tre anni: % di incremento del valore della borsa Redistribuzione del risparmio 112,7% 110,8% complessivo sugli idonei Fuori sede dei tre anni: % di incremento del valore della borsa Coinvolgimento categorie aggiuntive con il risparmio ottenuto Copertura idonei non beneficiari che rispettano la soglia d’ingresso ≥ 80 - solo con il risparmio del primo anno Numero borse fuori sede aggiuntive per ciascun anno della coorte (3.300€) % di incremento medio annuo rispetto al numero di fuori sede attualmente coinvolti 238,7% (non ci sono idonei non beneficiari) 71 118 86 101,4% 84,3% 81% 26 19 32,5% 25,3% 22,5% 146.602 383.735 319.650 32,5% 33,3% 34,6% 47,5% 50% 54,5% 194.813 241.350 167.575 25,7% 24,9% 24% 12,5% 18% 16% Numero borse per eccellenti aggiuntive 16 per ciascun anno della coorte (15.000 €) IPOTESI CON SOGLIA AL 50% Redistribuzione del 50% dell’attuale monte borse del primo anno sugli idonei “diamogli credito” del primo anno: % di incremento del valore della borsa Risorse aggiuntive necessarie per incrementare del 50% il valore attuale della borsa agli idonei “diamogli credito” del primo anno (€) Incremento % rispetto al montante borse primo anno Redistribuzione del 50% dell’attuale monte borse del secondo anno sugli idonei “diamogli credito” del secondo anno: % di incremento del valore della borsa Risorse aggiuntive necessarie per incrementare del 50% il valore attuale della borsa agli idonei “diamogli credito” del secondo anno (€) Incremento % rispetto al montante borse secondo anno Redistribuzione del 50% dell’attuale monte borse del terzo anno sugli idonei “diamogli credito” del terzo 97,1 (non ci sono idonei non beneficiari) 52,4% - con il risparmio complessivo 59,3% segue 57 Continua Tabella 3.7 anno: % di incremento del valore della borsa Risorse aggiuntive necessarie per incrementare del 50% il valore attuale della borsa agli idonei “diamogli credito” del terzo anno (€) Incremento % rispetto al montante borse terzo anno Redistribuzione del 50% dell’attuale monte borse sugli idonei “diamogli credito”: % di incremento del valore della borsa sui tre anni* Risorse aggiuntive necessarie per incrementare del 50% il valore attuale della borsa agli idonei “diamogli credito” sui tre anni (€) 260.508 310.675 221.175 39,9% 36,9% 38% 33% 33,1% 32,5% 601.923,5 935.760 708.380 Incremento % rispetto al montante borse 30,9% 30,8% 31,2% complessivo della coorte sui tre anni * Come negli altri scenari si è ipotizzato di redistribuire anche le risorse attualmente destinate ai fuori corso nel settimo semestre. Come preventivabile, l’adozione di un meccanismo selettivo composito, basato sia sui crediti che sulle votazioni conseguite, accentua i contenuti redistributivi dei risultati (tab. 3.7) e rende possibili ulteriori scenari alternativi. Lo schema “diamogli credito” determina infatti nelle tre coorti considerate una riduzione significativa degli idonei, in media del 32,4% il primo anno accademico43, del 49,4% il secondo e del 22,9% il terzo; di analogo ammontare percentuale sono i risparmi nei tre anni rispetto al monte borse attribuito con gli attuali criteri. In questo caso la concentrazione maggiore si ha nelle borse del secondo hanno, in cui va ad incidere in maniera particolare il requisito dei 2/3 dei crediti da ottenere nell’anno precedente (che passano quindi da 25 a 40), mentre minore è l’impatto sul terzo anno, ove già il criterio attuale dei crediti (80) corrisponde ai 2/3 del massimo ottenibile. I risparmi ottenuti con l’applicazione dei requisiti aggiuntivi “diamogli credito”, uniti a quelli relativi al settimo semestre, rendono possibili le seguenti ipotesi alternative: - 43 80. se ridistribuiti sul medesimo anno in cui sono maturati44, porterebbero in media per le tre coorti ad incrementare il valore delle borse attuali del 47,2% il primo anno, del 99,3% il secondo e del 30,8% il terzo; tali valori divengono del 76,5%, del 193,3% e del 56,9% se si concentrano le risorse sui fuori sede; In cui si ripetono i risultati ottenuti adottando la selezione all’ingresso con voto di maturità ≥ 44 Ovvero i risparmi maturati il primo anno vengono ridistribuiti tra gli idonei residui del primo anno e cosi via. 58 - ipotizzando, più ragionevolmente, di spalmare il totale dei risparmi su tutti coloro che sono rimasti idonei nei tre anni con i requisiti aggiuntivi45, si ottiene un incremento medio pro-capite delle somme attualmente corrisposte non lontano dai 1.900€, corrispondente a quasi il 60%. La percentuale media di incremento sarebbe del 106,9% se ci si concentrasse solo sui fuori sede. A titolo esemplificativo ciò significherebbe che, mantenendo costante il valore delle risorse assegnate ad ogni classe di immatricolati sul triennio, l’applicazione dei criteri “diamogli credito” e l’eliminazione della borsa per il settimo semestre potrebbero finanziare un incremento della borsa fuori sede da 3.200 a 6.600 € per la fascia 3 e da 4.100 a 8.500€ per la fascia 1. Con i medesimi risparmi, e sempre a parità di montante borse complessivo per ogni singola coorte di immatricolati, è possibile fare alcune ipotesi anche sul coinvolgimento di categorie non destinatarie di risorse con i criteri attuali. In particolare si avrebbero risorse per: - - - coprire per più della metà le borse degli idonei non beneficiari nel caso dell’anno 2002/200346, qualora si utilizzassero a tal fine solo i risparmi del primo anno. Tendendo conto invece dei risparmi complessivi, le risorse sarebbero più del triplo di quelle necessarie e renderebbero possibili ulteriori redistribuzioni; assegnare un numero aggiuntivo di borse per fuori sede (€ 3.300) per ogni anno del triennio di studi tra 71 (per l’anno di immatricolazione 2002/2003) e 118 (per quello 2003/2004); ciò equivale a dire che si potrebbero quasi raddoppiare il numero di studenti fuori sede coinvolti rispetto al contesto attuale; attribuire tra le 16 e le 26 borse per eccellenti (15.000€ annui) per tutto il triennio. Riguardo ai risultati ottenuti, va evidenziato come l’accentuazione degli effetti di cambiamento rispetto alla situazione corrente rischi di causare problemi di accettabilità e di sostenibilità delle proposte in termini di consenso, visto che una fascia importante delle categorie che attualmente accedono alle provvidenze ne verrebbe privata. Rispetto a tale criticità, sono state indagate due ulteriori ipotesi applicative che possono limitarne gli impatti. In primo luogo, l’opzione con soglia minima evidenzia come, pur preservando la metà delle provvidenze per gli attuali beneficiari e ridistribuendo solamente l’altra metà agli idonei “diamogli credito”, si otterrebbero comunque risultati significativi. A parità di monte borse, infatti, ciò permetterebbe di incrementare di circa 1/3 le somme percepite: ovvero, ad esempio, di accrescere per uno studente 45 Questa ipotesi permette anche di mediare tra i valori dei risparmi che, come si è visto, sono molto variabili da anno ad anno. 46 In questo caso si sono considerati solo coloro che rimangono idonei con il criterio d’ingresso del voto di maturità ≥ 80. 59 in sede di prima fascia la somma annualmente percepita da 2.250 a 2.990 euro, e per uno studente fuori sede da 4.300 a 5.700. In alternativa, l’ipotesi successiva preserva le borse attuali e pone sulla finanza pubblica (e/o sull’intera platea degli iscritti, attraverso la tassa regionale per il diritto allo studio - DSU) l’onere di coprire l’incremento delle borse per gli studenti particolarmente meritevoli. Nel campione analizzato si ottiene, a titolo esemplificativo, che per aumentare del 50% le somme corrisposte nel triennio agli studenti che rispettano i criteri “diamogli credito” sarebbe necessario un incremento di circa il 30% del montante borse corrisposto attualmente. Stante la composizione dei finanziamenti del fondo borse in Lombardia47, e ipotizzando stabili i fondi statali, ciò potrebbe essere ottenuto incrementando del 50% la tassa per il diritto allo studio o più che quintuplicando i fondi propri provenienti dal bilancio regionale. In conclusione, appare chiaro come, anche in questo caso, i risultati e gli impatti redistributivi dipendano in maniera cruciale dalle ipotesi di partenza e dalla maggiore o minore selettività dei parametri adottati. E’ quindi possibile limitarne gli effetti, riducendo i requisiti sui crediti o quelli sui voti minimi, o anche accentuarli, ponendo le soglie a livelli ancora più elevati. E’ questo ad esempio il caso del meccanismo “borsa Plus” presentato nel paragrafo 3.2e, che prevede i medesimi criteri di quello “diamogli credito” – voto di maturità, crediti minimi, voti medi agli esami -, ma con valori limite più selettivi; o, ancor più, di quello “borsa in continuo”, descritto nel paragrafo 3.2f, ove si ipotizza di modificare in continuo il valore delle borse in funzione del punteggio di merito ottenuto. Il messaggio complessivo è che vi sono ampie opportunità per garantire integrazioni agli studenti maggiormente o particolarmente meritevoli rispetto alle provvidenze attuali: - - sia ridistribuendo le risorse disponibili tra i beneficiari: in questo caso sta evidentemente alla scelta politica quanto accentuare tale redistribuzione, attraverso la fissazione di soglie più o meno elevate o tramite l’applicazione dei meccanismi ad una porzione variabile del monte borse; sia ipotizzando la destinazione di risorse aggiuntive al montante borse, ovvero garantendo la disponibilità ad incrementare i fondi pubblici diretti a sostenere il diritto allo studio. Le simulazioni proposte, per quanto del tutto esemplificative, permettono di quantificare alcuni di tali aspetti e di avere un’idea dei margini di manovra a disposizione dei decisori. 47 Coperto nel 2005 per circa il 61,3% dalla Tassa DSU, per il 33,2% dal fondo integrativo statale e per il 5,5% dalle risorse proprie regionali (cfr. Osservatorio Regionale per il Diritto allo Studio Universitario della Regione Lombardia “Il ruolo dei collegi universitari nel sistema universitario lombardo”, giugno 2007, p. 138) 60 Capitolo 4 La dispersione scolastica Il secondo modulo della ricerca vuole approfondire il tema del contrasto della dispersione scolastica dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al successo formativo. Esamineremo pertanto alcuni aspetti di due recenti provvedimenti varati dalla Giunta Regionale nel dicembre 2008 (“Successo formativo e dispersione scolastica”, decreto 14109 del 2 dicembre 2008; “Dote successo formativo”, decreto 14082 del 2 dicembre 2008) orientati a segmenti complementari della popolazione scolastica (14-16 anni non compiuti l’uno, 16-23 anni l’altro). A partire da una disamina delle più recenti informazioni statistiche sull'irregolarità negli studi e sul conseguente rischio di dispersione scolastica, il percorso di lavoro esaminerà le caratteristiche specifiche degli interventi regionali, verificando la natura degli interventi effettuati e, nei limiti del possibile, la loro efficacia a supporto delle politiche di contrasto dell’abbandono degli studi. 4.1. La problematica definizione della dispersione scolastica In letteratura spesso viene adottatta una nozione molto ampia di dispersione scolastica (IReR, 1993; Perrone, 2006; IARD, 2007; Nanni, 2008). Come esempio tipico di questo approccio omnicomprensivo, possiamo riportare la seguente definizione: “la dispersione scolastica deve essere vista non solo come evasione dall’obbligo o abbandono della scuola da parte degli studenti prima della fine del ciclo di studi intrapreso, ma come realtà che comprende anche le ripetenze, i ritardi rispetto all’età scolare, i cambiamenti di scuola, le frequenze irregolari, perfino i numerosi casi di rendimento carente rispetto alle possibilità.” (Bombardelli, 2001). Quando si utilizzi una definizione così generale, includendovi sia l’esito finale dell’abbandono che elementi che solo in via probabilistica sono associabili all’interruzione degli studi (ad esempio, è ben possibile che le “ripetenze” non pregiudichino il completamento del corso degli studi intrapresi), emerge un problema di misurazione del fenomeno, non essendo possibile definirne un indicatore sintetico. Quando questo sia necessario, in genere si adotta una nozione più restrittiva della dispersione scolastica. A titolo d’esempio, l’Unione Europea, nell’ambito della strategia di Lisbona, la identifica con l’abbandono del corso di studi, facendo riferimento al “numero di giovani tra i 18 ed i 24 anni che hanno assolto solo il primo ciclo di studi secondari e che non continuano gli studi né intraprendono altro tipo di formazione”. Un’altra via è quella di segmentare i soggetti potenzialmente beneficiari delle misure di sostegno in gruppi a cui sia possibile associare degli indicatori obiettivi. A titolo d’esempio, nella Dote successo formativo la misura è proposta a tre gruppi di soggetti distinti: Giovani che non risultano iscritti ad alcun percorso di istruzione o istruzione e formazione professionale Giovani che, pur risultando iscritti, hanno abbandonato o non frequentano percorsi di istruzione o istruzione e formazione professionale Giovani iscritti a percorsi di istruzione o istruzione e formazione professionale che sono a rischio di abbandono o di insuccesso Di questa multidimensionalità del concetto si ha da tempo cognizione, se già in (IReR, 1992) si segnalava che la dispersione scolastica è in realtà un complesso di fenomeni che formano un sistema, “caratterizzato da una tipologia sufficientemente differenziata di figure: i ripetenti, gli inadempienti, …, ed infine gli abbandonanti …”. Nel testo pertanto manterremo, quando opportuno, una distinzione tra abbandono degli studi e gli elementi che possono determinare con elevata probabilità questo esito, tra cui evidentemente si possono includere tutti gli indicatori citati (ripetenze, ritardi rispetto all’età scolare, cambiamenti di scuola, frequenza irregolare, rendimento carente rispetto alle possibilità). In effetti, recenti lavori di ricerca confermano in termini statistici il senso comune di un processo in cui ad un accumulo di insuccessi scolastici di varia natura spesso si associa una decisione di abbandono degli studi (Mocetti, 2007, Mocetti, 2008; IRPET, 2009). Una analisi sintetica dei molteplici fattori che determinano l’abbandono scolastico è riportata di seguito: “Non tutti quelli che si iscrivono, infine, completano con successo la scuola secondaria superiore. L’abbandono scolastico è un fenomeno eterogeneo e che dipende da fattori diversi tra di loro: in alcuni casi è legato a situazioni di disagio sociale ed economico, in altri è determinato dall’attrattiva di un lavoro disponibile anche per chi non ha un diploma. Chi ha completato in ritardo la scuola dell’obbligo e si è iscritto alla secondaria superiore ha una maggiore probabilità di uscirne senza aver conseguito il diploma. Il tasso di insuccesso è, ancora una volta, fortemente legato al background familiare e dipende in maniera inversa alla scolarità dei genitori; è maggiore tra i figli degli imprenditori e dei lavoratori in proprio, che possono beneficiare di una opportunità lavorativa immediata, e dei disoccupati, che sono soggetti a maggiori vincoli finanziari. Il tasso di abbandono è maggiore nelle province dove sono più diffuse attività che richiedono basse qualifiche e minore in quelle che hanno un tasso di crescita dell’economia più elevato. Per quanto riguarda gli input 62 scolastici, la stabilità degli insegnanti contribuisce a far diminuire il tasso di abbandono. Questo varia, infine, con il tipo di scuola frequentato ed è maggiore negli istituti professionali e negli istituti tecnici.” (Mocetti, 2007) E’ pertanto un quadro complesso in cui l’esito complessivo è favorito da una combinazione di fattori, in cui quelli di natura strettamente scolastica svolgono una funzione importante ma non esclusiva. Vorremmo infine sottolineare la dimensione comunque di scelta nella dispersione scolastica: una scelta che con ogni probabilità non tematizza correttamente il rapporto tra opportunità di breve periodo nel mercato del lavoro e investimento in capitale umano, ma comunque una scelta che spesso interrompe un circolo vizioso di passività scolastica. E’ ancora la citata ricerca IReR del 1992 che fornisce il quadro, riferito a giovani dropout che riflettono sulle loro scelte passate, più incisivo: “Come è stato più volte sottolineato, la simbolizzazione della propria esperienza fornita da questi dropout appare tutt’altro che fragile, appare piegata in un verso che potrebbe quasi essere definito emancipatorio … Il dropout non viene “scaricato”, non è “tagliato fuori”, come sembrerebbe doversi dedurre dalla traduzione del vocabolo inglese, bensì decide liberamente e attivamente di allontanarsi, il dropout “lascia” la scuola all’interno di una costellazione di sentimenti in cui prevale fondamentalmente un senso di liberazione”. Questo quadro per certi aspetti positivo del percorso di chi abbandona gli studi deve comunque sempre essere messo a confronto con i suoi risultati tendenzialmente non positivi in termini relativi nel medio periodo, se si pone mente al perdurante significativo rendimento dell’investimento in capitale umano (Cipollone, 2009) nel nostro paese. 4.2. Gli obiettivi di Lisbona, dove stiamo? Il posizionamento dei sistemi di istruzione relativamente alla dispersione scolastica viene di norma effettuato utilizzando uno degli indicatori definiti a livello europeo nell’ambito degli obiettivi di Lisbona. L’indicatore proposto fa riferimento alla quota di giovani (18-24enni) che hanno conseguito un titolo di studio al massimo ISCED2 (scuola secondaria di primo grado) e che non partecipano ad alcuna attività di educazione e formazione. Tale indicatore nel 2010 dovrebbe essere non superiore al 10%. Con riferimento alle più recenti elaborazioni a livello europeo disponibili si può verificare che in tra il 2000 ed il 2008 l’obiettivo non è stato complessivamente raggiunto e che l’Italia ha un posizionamento decisamente peggiore rispetto alla media europea, con un indicatore pari a quasi il doppio dell’obiettivo al 2010. 63 Tabella 4.1 - Obiettivi di Lisbona al 2010, abbandono scolastico e formativo Abbandono scolastico e formativo (a) 2000 UE2 Italia 7 17,6 25,3 2008 UE2 Italia 7 15,1 19,7 (a) Percentuale della popolazione 18-24enne in possesso al massimo della licenza media (ISCED 2) che non partecipa ad alcuna attività di istruzione e formazione. Fonti: elaborazioni IReR su dati ISTAT Utilizzando poi le informazioni fornite da Istat al Ministero per lo Sviluppo Economico (2009) che includono una stima dell’indicatore per l’anno passato, si può verificare che nel 2008 e nel 2009 nella nostra regione l’indicatore è pari a 19,8% contro una valore medio italiano di 19,7% nel 2008 ed una stima di 19,2% nel 2009. Tavola 4.2 - Obiettivi di Lisbona al 2010, abbandono scolastico e formativo (a), regioni italiane Regioni Piemonte Valle d'Aosta Lombardia Trentino-Alto Adige Veneto Friuli - Venezia Giulia Liguria Emilia - Romagna Toscana Umbria Marche Lazio Abruzzo Molise Campania Puglia Basilicata Calabria Sicilia Sardegna Italia 2004 2004 22,3 22,3 21,8 21,6 18,2 13,7 16,3 20,0 21,0 13,3 16,7 15,6 16,6 15,2 28,6 30,3 17,0 21,9 30,7 30,1 22,9 2005 2005 20,7 22,3 21,6 19,7 18,4 15,9 17,0 19,4 17,2 15,5 19,2 14,8 16,1 15,6 27,9 29,3 18,3 18,3 30,2 33,2 22,4 2006 2006 20,0 21,9 18,5 17,3 15,0 19,8 16,1 17,7 16,3 14,8 18,0 12,3 14,7 16,2 27,1 27,0 15,2 19,6 28,1 28,3 20,6 2007 2207 17,3 24,2 18,3 17,2 13,1 12,6 16,5 17,4 18,0 12,7 16,4 10,9 15,0 16,4 29,0 25,1 14,1 21,3 26,1 21,8 19,7 2008 2008 18,4 25,9 19,8 17,0 15,6 15,3 12,7 16,6 16,5 14,8 14,7 13,2 15,6 16,5 26,3 24,3 13,9 18,7 26,2 22,9 19,7 2009 (b) 2009 20,6 23,0 19,8 17,4 16,3 15,3 11,3 15,0 16,1 13,7 13,9 11,8 15,0 16,8 24,8 23,5 12,3 18,0 26,2 21,4 19,2 (a) Percentuale della popolazione tra i 18 e i 24 anni con al più la licenza media, che non ha concluso un corso di formazione professionale riconosciuto dalla Regione di durata superiore ai 2 anni e che non frequenta corsi scolastici o svolge attività formative (b) Si tratta di un valore provvisorio dell'anno 2009 calcolato dall'ISTAT sulla base degli ultimi quattro trimestri disponibili (ultimi due trimestri del 2008 e primi due del 2009). Fonti: elaborazioni IReR su dati Istat Da questo punto di vista, non solo la performance italiane non è lusinghiera ma anche la Lombardia sembra necessitare di un più incisivo intervento a contrasto della dispersione scolastica nei prossimi anni, se si pensa che il tasso di 64 abbandono lombardo nel 2009 (19,7%) è persino superiore alla media italiana (19,2%). Tra le regioni a statuto ordinario del nord Italia poi solo il Piemonte presenta un tasso di dispersione superiore a quello lombardo (20,6% in Piemonte nel 2009), mentre i distacchi con altre realtà regionali sono di entità rilevante (11,3% in Liguria, 15,0% in Emilia-Romagna, 16,3% in Veneto). Infine, il tasso di abbandono in Lombardia è sensibilmente cresciuto nell’ultimo triennio (dal 18,3% nel 2007 al 19,8% nel 2009), una tendenza che accomuna la nostra regione con altre del nord (Piemonte, Veneto ma non Emilia-Romagna o Liguria), ma non per questo può essere considerata con minore preoccupazione, rappresentando, se confermata, una vera e propria inversione di tendenza di un moderato trend di riduzione dell’abbandono scolastico e formativo di lungo periodo. Indubbiamente, in linea generale, vi è da chiedersi il senso di obiettivi come quelli posti dall’Unione Europea all’inizio del nuovo millennio nell’ambito della strategia di Lisbona. Il distacco tra quanto ipotizzato, nel caso dello specifico indicatore esaminato, e la sua realizzazione è troppo ampio per non interrogare l’intera politica messa in atto, ma soprattutto la sensatezza di programmi di questa natura che postulano ambiziosi obiettivi di lungo periodo senza prevedere con chiarezza i mezzi per perseguirli e le relative responsabilità. Che questo sia il caso è confermato in una prima e parziale valutazione degli obiettivi di Lisbona (UE, 2010b): “Si è verificato un generale miglioramento dei risultati nel campo dell'istruzione e della formazione dell'UE. Tuttavia, la maggior parte dei parametri di riferimento fissati per il 2010 non verrà raggiunta entro i termini previsti; anzi per quanto concerne il parametro essenziale dell'alfabetizzazione, si assiste in realtà a un arretramento nei risultati. Il raggiungimento di questi parametri richiederà iniziative nazionali più efficaci. La crisi economica, combinata con l'evoluzione demografica, mette in rilievo l'urgenza di attuare riforme continuando contemporaneamente a investire nei sistemi di istruzione e formazione per rispondere a sfide socioeconomiche essenziali.”. Come inciso, in un documento parallelo (UE, 2010) emerge che l’intera strategia di sviluppo occupazionale di Lisbona si è rivelata un sostanziale insuccesso. L‘obiettivo di un tasso di occupazione del 70% non è stato raggiunto come media europea nel 2009 (ma neppure nel 2008) e, cosa ancora più negativa, su 27 nazioni europee solo cinque presentavano un tasso di occupazione superiore all’obiettivo postulato, a fronte di ben quattro paesi europei che nel 2000 avevano già raggiunto quell’obiettivo. Considerati i nodi problematici emersi nella strategia di Lisbona e l’apparente limitata disponibilità dei policy maker europei ad una effettiva analisi delle criticità inerenti a questo modello di programmazione (UE, 2010b), vi è da chiedersi se i nuovi obiettivi al 2020 riferiti alla cooperazione strategica nel settore dell'istruzione e della formazione (UE, 2009) potranno realmente beneficare di una rigorosa valutazione retrospettiva dei limiti della precedente programmazione che aiuti a non ripercorre gli errori del passato. Si deve comunque sin d’ora notare la modestia dell’obiettivo relativo all’abbandono prematuro di istruzione e formazione, se si pensa che questo non si distacca sostanzialmente da quello del 2010. Infatti, nel citato documento (UE, 65 2009), si legge che “entro il 2020, la percentuale di giovani che abbandonano prematuramente l'istruzione e la formazione dovrebbe essere inferiore al 10%”, consentendo così il raggiungimento dell’obiettivo tramite valori solo marginalmente inferiori al livello formulato per quest’anno. 66 Capitolo 5 Successo formativo e dispersione scolastica In questo capitolo, come già accennato, si offrirà il punto di vista degli enti accreditati che sono risultati vincitori del bando attuato con il provvedimento della Giunta Regionale del 2 dicembre 2008 “Successo formativo e dispersione scolastica”, (decreto 14109 del 2 dicembre 2008). 5.1 Gli obiettivi Il provvedimento relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica nasce con gli obiettivi di: contrastare efficacemente la dispersione scolastica e formativa nonché di favorire il successo scolastico e formativo di età compresa tra i 14 e i 16 anni non compiuti, di promuovere interventi finalizzati all’assolvimento dell’obbligo di istruzione, al reinserimento in percorsi di formazione e di istruzione ovvero all’inserimento lavorativo A tale fine, è stato stanziato un finanziamento rivolto agli operatori accreditati per i servizi all’Istruzione e Formazione Professionale, iscritti alla sezione A dell’Albo regionale degli Accreditati. Lo stanziamento è volto ad istituire – tramite gli enti che se ne sono fatti promotori “attività flessibili (modulari, annuali o pluriennali), individuali o personalizzate, di recupero e di sviluppo degli apprendimenti, riorientamento, rimotivazione, a forte valenza educativa per soggetti non in grado di inserirsi in un forte percorso strutturato”. L’assolvimento dell’obbligo di istruzione e il reinserimento in percorsi di istruzione, formazione e lavoro si pongono tra le finalità prioritarie a cui il bando cerca di dare risposta. Nel fare ciò sono richiesti interventi che presentino le caratteristiche di flessibilità sia nelle metodologie e sia nella durata degli interventi messi in atto; di sviluppo delle capacità personali sociali e relazionali tali da consentire il miglioramento complessivo della personalità e la piena integrazione nella società civile dei ragazzi coinvolti; infine, si richiede il ricorso a modalità didattiche innovative in grado di valorizzare – all’occorrenza – l’alternanza scuola/lavoro. Nel costruire i percorsi didattici, l’operatore è vincolato a quanto previsto nel d.g.r del 13 febbraio 2008 n.6563 e al d.d.u.o del 10 aprile 2009, n.3618 nei quali sono delineati gli standard minimi e gli obiettivi specifici di apprendimento relativi al secondo ciclo di istruzione e formazione professionale. Il 24 febbraio 2009 viene approvato un elenco di enti beneficiari dello stanziamento. Concorrono al finanziamento 34 enti; 30 di questi risultano avere le caratteristiche idonee per accedere alle risorse. 5.2. La traccia d’intervista Nei paragrafi che seguono si cercherà di analizzare una serie di aspetti relativi allo svolgimento del bando “Successo formativo e dispersione scolastica”. Il percorso di ricerca si strutturerà attraverso il punto di vista degli operatori accreditati che hanno partecipato al bando. Nel mese di dicembre sono state svolte interviste in profondità a 15 dei 30 responsabili dei centri accreditati. La traccia di intervista ha cercato di cogliere una molteplicità di aspetti che sono sintetizzabili nelle seguenti dimensioni di analisi: 1. Attività e organizzazione: esperienze pregresse dell’ente nell’ambito del successo formativo e della dispersione scolastica, gli obiettivi dell’intervento, le principali attività,ambiti di intervento 2. Reperimento e caratteristiche degli studenti: soggetti con cui l’ente collabora, reperimento, caratteristiche e selezione dell’utenza 3. Reperimento e caratteristiche degli operatori: reperimento, caratteristiche e selezione dei docenti, tutor, enti esterni 4. Procedure di valutazione e risultati: processo di registrazione dello svolgimento delle attività, strumenti di valutazione, risultati ottenuti e distribuzione dei risultati 5. Ente erogatore: frequenza e motivazione dei contatti, ripartizione dei costi, punti di forza e punti di debolezza del progetto globale 5.3. Il punto di vista degli operatori 5.3.1. Attività e organizzazione dell’intervento I Centri di Formazione Professionale (CFP) che hanno partecipato al bando e 68 realizzato il progetto sono, come si è detto, enti accreditati per la realizzazione di azioni di formazione. La primissima parte delle interviste ha cercato di ricostruire il loro percorso, per rilevare il tipo di esperienza pregressa relativamente alle attività di successo formativo e dispersione scolastica. Ne emerge soprattutto che, nel tempo, i CFP hanno cercato di adattare le proprie attività in relazione agli orientamenti regionali che via via si sono succeduti: hanno privilegiato di volta in volta la formazione professionale di secondo livello, la formazione post-diploma, la formazione degli adulti a seconda, dunque, delle richieste provenienti dagli organismi regionali Oggi si ha consapevolezza di come le priorità regionali siano orientate verso la formazione in DDIF(diritto dovere di istruzione e formazione); molti dei CFP intervistati, in particolare quelli più importanti e storici, hanno partecipato fin dall’inizio alle attività di sperimentazione dei percorsi triennali di istruzione e formazione professionale, per testare la validità dei percorsi ai fini dell’assolvimento dell’obbligo. Anche i CFP più giovani o più piccoli, spesso specializzati in qualche nicchia di formazione, sono comunque pienamente all’interno di questo filone di interventi. Le attività relative al bando in questione sono pertanto collocate all’interno di questo tipo di orientamento. ”Abbiamo utilizzato questo bando a latere di queste grosse attività che abbiamo in DDIF nel nostro centro”. Ciò che differenzia invece i CFP è l’attenzione tradizionalmente riservata da ciascuno di essi al problema dispersione e recupero. I più “solidi”si caratterizzano come erogatori di corsi triennali e quadriennali fortemente strutturati, caratterizzati da una sostanziale somiglianza con i corsi degli Istituti Professionali Statali (IPS) paralleli. Ciò avviene soprattutto in realtà di province (soprattutto Brescia e Bergamo) in cui l’accesso alla formazione professionale avviene da parte delle famiglie per un interesse di prima mano alla formazione per il lavoro e non necessariamente come ultimo ripiego. All’estremo opposto si trovano i CFP, collocati per lo più nella realtà milanese, in cui l’utenza è sostanzialmente marginale, poiché esiste una propensione delle famiglie a trascurare una formazione diretta per il lavoro e una proiezione verso corsi generalisti considerati socialmente più prestigiosi. In questo caso i percorsi triennali che consentono l’assolvimento dell’obbligo incontrano più forti difficoltà ad essere in qualche modo completati efficacemente e prevalgono necessità di rimotivazione ed eventualmente tentativi di accostamento, se non di inserimento, nel mondo del lavoro. Qui troviamo i CFP che hanno sempre, per necessità o per scelta, privilegiato le utenze più problematiche, anche nel periodo precedente l’inizio dei triennali. Si arriva in questo campo ad una utenza segnalata dai tribunali in quanto in condizioni di coercizione, come nel caso del carcere minorile Beccaria. La presa in carico del “ disagio” qui viene descritta come “togliere dalla strada” o “dalla casa dove guardano tutto il giorno la TV” In questo campo non c’è differenza fra i 69 sessi, anche se possono essere differenti e più o meno pericolosamente devianti le modalità con cui si riempie l’ampio tempo libero disponibile. Nel mezzo si colloca la maggior parte dei CFP nei quali le due tipologie di utenza convivono e dove pertanto si riscontrano anche obiettivi e finalità parzialmente eterogenee. In questo caso registriamo la presenza di allievi interni ed esterni e di attività di orientamento – rimotivazione, ma anche di recupero cognitivo. La differenza territoriale sopra segnalata fra l’area metropolitana di Milano e le realtà provinciali risulta evidente agli stessi CFP, qualora essi abbiano sedi dislocate in ambedue questi tipi di territori. Per quanto riguarda le attività messe in atto, in generale si afferma di avere da sempre dedicato tempo e risorse alle attività di recupero della dispersione o partecipando a bandi regionali o comunque avendo accesso per vie diverse a finanziamenti appositamente dedicati. In altri casi si sottolinea il fatto che è stata dedicata una qualche attività al recupero, rosicchiando tempo ed operatori alle risorse comunque disponibili “ritagliando qualche margine di orario e di risorse dall’esistente”. Un grosso CFP descrive così la situazione: “… io tutti gli anni faccio delle azioni, organizzo delle azioni di sostegno dei ragazzi con delle difficoltà linguistiche, logico matematiche, a prescindere dal fatto che ci sia o no il finanziamento. Quindi se c’è il finanziamento bene se non c’è il finanziamento lo faccio lo stesso perché ovviamente non posso farne a meno …. lo faccio al limite del volontariato, ma alcune operazioni devono essere svolte …”. Il bando, dunque, ha costituito un’occasione che ha permesso di sistematizzare e meglio organizzare queste attività, di consolidare in alcuni casi le reti di rapporti con i soggetti con cui si è collaborato, in altri di aprire nuove possibilità di raccordo. Se si entra nel merito delle attività è stato possibile rilevare come queste siano strettamente collegate ai diversi obiettivi sopra delineati. Alle spalle delle diverse tipologie di attività di cui a breve si parlerà, esiste generalmente una storia ed una tradizione che in questa occasione ha potuto essere sistematizzata e perfezionata; in rari casi i CFP hanno debuttato sui diversi terreni dal momento che è mancata una condivisione ed un utilizzo delle migliori esperienze, pure esistenti, degli altri. E’ evidente in questo caso la mancanza di un raccordo e della possibilità di attingere a centri di documentazione e punti di riferimento territoriali che permettessero di migliorare la prestazione. L’elemento della continuità con le esperienze passate viene rappresentato dicendo che: “si è trattato di LARSA fatti con risorse in aggiunta ed in modo più sistematico”. LARSA(Laboratori di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti) è infatti la denominazione assunta all’interno della Riforma Moratti con cui, in particolare 70 nella formazione professionale lombarda, sono state denominate e valorizzate le attività di recupero ed approfondimento rivolte ai singoli studenti in una strategia di personalizzazione. Una prima attività - quasi sempre progettata e quasi sempre realizzata – è quella concernente il recupero di specifiche competenze; essa si rivolge a ragazzi che hanno buone probabilità di continuare le scelte intraprese presso i CFP o presso gli IPS che hanno inviato i loro allievi in difficoltà. Si tratta per lo più di una continuazione di attività già sviluppate negli anni precedenti che mira a consolidare ed approfondire gli apprendimenti e che vede uno specifico interesse verso le competenze di base. Tra le attività, un ruolo di primo piano è rivestito dall’educazione linguistica e, a seguire a breve distanza, la matematica: “perché è la spina dorsale e senza di quella non si va da nessuna parte e si tratta dei saperi minimi …”. Meno frequenti risultano i recuperi in materie culturali nel campo delle scienze ed in alcuni in economia-diritto; tali ambiti infatti, sono per lo più in diretto collegamento con la professionalità perseguita. C’è poi chi colloca in questo settore ed organizza in un certo senso come “materia” attività che probabilmente altri classificano nell’ambito motivazionale, ma che qui vengono dichiarate con chiarezza: “….Poi però abbiamo fatto anche un percorso sul proprio corpo, sulla corporeità perché ci sono ragazzi che non si sanno gestire li abbiamo tolti dalla classe e abbiamo fatto fare un percorso per insegnare a sapersi muovere …”. Alcuni CFP si sono focalizzati sull’attivazione di corsi motivazionali, organizzando per sé e/o per gli Istituti Statali in rete dei veri e propri “corsi di recupero”, secondo la tradizione e l’impostazione scolastica, pur con alcune differenze derivanti da una diversa tradizione didattica. I CFP sono consapevoli di dover adottare modalità innovative per coinvolgere i ragazzi: “questo avviene con modalità diverse da quelle didattiche (sic), perché lei capisce che se un ragazzo non ha voglia di impegnarsi a scuola, allo stesso modo non si impegnerebbe con un ente come il nostro se gli venisse offerto il medesimo servizio con le medesime modalità..”. Un’attività significativamente presente in molti progetti è quella del recupero linguistico per ragazzi stranieri, che alle difficoltà di integrazione relative ad usi e costumi aggiungono quelle relative al possesso della lingua. In questo caso si è trattato di un’alfabetizzazione di base che è uscita dal casuale e dall’improvvisato, dal ritaglio di “pezzetti di risorse”, per assumere una volta tanto una veste più sistemata, programmata e pertanto, si spera, efficace. 71 “Operare su questo fronte è un moltiplicatore delle possibilità di integrazione” che evita il rischio “che vengano espulsi semplicemente perché hanno difficoltà nell’uso dell’italiano”. In questa, come in altri casi, però paradossalmente lo strumento del miglioramento, cioè l’aumento delle ore di scuola, potrebbe essere un rischio: “… sono ragazzi che già fanno fatica a stare in classe per tutti i loro motivi”. Bisogna stare perciò attenti a non: “aumentare … momenti repulsivi con altri momenti repulsivi …”. Perciò per evitare questo rischio si è cercato di usare gli insegnanti di lingua che gli studenti hanno durante la settimana. “Non si tratta dunque certo di grammatica” ma “… il recupero linguistico non è fine a se stesso ma è ovvio che ha un aspetto motivazionale rispetto alla frequenza di corsi abituali …”. Attigua a questa, e talvolta sovrapposta, l’area del recupero del metodo di studio anche definito come “area interdisciplinare – trasversale”. L’altra grande tipologia di attività, talvolta prevalente, è quella di rimotivazione ed orientamento, sia per ragazzi ripetenti delle Scuole Medie sia per ragazzi iscritti negli Istituti Statali o nei CFP. La conoscenza dell’argomento permette anche ad alcuni CFP di operare distinzioni interessanti: “… le ragazze sono motivate, le famiglie anche, anche perché le ripeto non arrivano qui con l’arroganza, arrivano qui perché vogliono imparare veramente perché hanno già preso delle mazzate fuori quando arrivano qui ci lasciano lavorare. Non come quelle bambinette che escono dalla terza media (e si iscrivono ai corsi triennali di IFP), vengono qui e credono di conquistare il mondo e ci provocano molti problemi perché hanno un atteggiamento che va a provocare il docente …” . Si parla in questi casi di colloqui operati soprattutto dai tutor, di incontri con gli psicologi, di bilanci di competenze, di riflessioni sulle motivazioni di scelte fatte e poi abbandonate o in via di abbandono. L’obiettivo è quello di fare emergere interessi: “… penso all’interesse per esempio nel settore informatico soprattutto del web, del mondo internet, piuttosto che della musica, piuttosto che della manutenzione hardware e software …”. 72 A volte, a parere degli operatori, l’utenza che ricerca corsi si caratterizza per situazioni in cui le famiglie hanno cercato di spingere i ragazzi a fare scelte più impegnative di quelle che erano nelle loro preferenze. “A volte il problema non è di ri-orientamento ma di recupero di aspirazioni specifiche del ragazzo che per motivi vari non potevano essere attuate con l’iscrizione al primo anno … abbiamo ragazzi che volevano già fare corsi di estetica e che si sono ritrovati a fare il geometra …” . In effetti sembra che, in presenza di corsi per meccanici ed elettrici disertati, si sia verificata negli ultimi anni una corsa all’iscrizione ai corsi di cure estetiche che peraltro sembrano essere in grado di garantire un buon collocamento nel mercato del lavoro, in presenza di una crescente richiesta dei consumatori. Si tratta dunque di un orientamento inteso: “a conoscersi meglio … per una maggior conoscenza anche da parte degli insegnanti che possono fruire di queste azioni per conoscere meglio l’allievo all’inizio e poi progettare … personalizzare …”. La differenza consiste nel taglio più o meno marcatamente “psicologico” che viene dato a questo tipo di intervento: “… sempre tenendo presente la volontà del ragazzo. Non si poteva costringere chi non voleva fare i colloqui, però comunque gli psicologi sono stati tanto bravi … comunque loro hanno agganciato”. Risulta infatti che questo tipo di attività è piuttosto faticosa ed i risultati talvolta aleatori, perché questi ragazzi non sempre sono disponibili a mettere sul tavolo i loro problemi, che talvolta peraltro dicono di non considerare tali. Inoltre, in un contesto di difficoltà di apprendimento delle competenze di base, le capacità di verbalizzazione e di analisi introspettiva sono da considerarsi tutt’altro che scontate e in grado di rendere più difficile il passaggio di comunicazione dei propri stati d’animo e delle proprie aspirazioni. Spesso questa attività di ri-motivazione si accompagna con il passaggio di elementi pre- professionalizzanti che non mirano tanto a costruire in modo sistematico gli elementi di una professione, quanto a dare degli assaggi di attività pratica in cui il ragazzo trovi soddisfazione ed una prospettiva di autorealizzazione In questo campo l’orientamento può anche significare consolidamento delle scelte fatte. I laboratori professionali, più che costituire un’area a parte, rientrano in questa attività di ri-motivazione. Il problema non sembra quello di recuperare parti di competenza professionale non acquisite, ma di utilizzare le attività pratiche per far fare ai ragazzi qualcosa di gradito che sia in grado di restituire loro sicurezza nella loro identità e valore Una testimonianza sembra accentuare fortemente gli aspetti problematici: 73 “costringerlo proprio perché ha queste difficoltà ad altre centinaia di ore di lezione …. è quasi perversione … allora è chiaro che questi strumenti vanno utilizzati nella maniera meno dolorosa possibile, e quindi costituzione di un piccolo gruppo … il fatto che si dia attenzione alle loro difficoltà che gli si diano una preziosità e una significatività in un tempo ben preciso con dei risultati che sono raggiungibili ..io credo che restituisca ai ragazzi anche valore e senso alla loro frequenza, non dando loro obiettivi irraggiungibili perché sarebbe il gatto che si morde la coda, sarebbe in quel caso sì un moltiplicatore di emarginazione …”. L’inserimento diretto nel mondo del lavoro è più raro. In riferimento al percorso “successo formativo e dispersione scolastica”, qualche esperienza di stage è stata realizzata, ma vengono esclusi invece gli inserimenti in apprendistato. La ragione da tutti addotta è quella della fascia di età poiché, in forza delle norme restrittive introdotte dal secondo governo Prodi non è possibile tale inserimento prima dei 16 anni dell’obbligo.Viene da obiettare che tuttavia le attività avrebbero potuto essere orientate in questo senso in chiave preparatoria, pur rimandando il vero inserimento ad una età legale. Questa attività è stata, dunque, poco realizzata per il prevalere di una logica del recupero formativo di base e della ri-motivazione che prevale nettamente nella impostazione degli interventi. Inoltre, come ulteriore motivazione viene sostenuto che non è agevole inserire questi ragazzi in apprendistato, sia per l’età considerata immatura sia perché la non motivazione allo studio è raro si accompagni alla motivazione al lavoro, laddove le difficoltà a rimanere produttivamente in classe non sono diverse da quelle che si registrerebbero nel rapporto con l’artigiano. Come nota, è necessario segnalare che il 3 marzo 2010 il Senato ha approvato in via definitiva una nuova legge sul lavoro che prevede, tra l'altro, una modifica all'apprendistato. L'emendamento al testo dispone che "l'obbligo di istruzione si assolva anche nei percorsi di apprendistato per l'espletamento del diritto dovere di istruzione e formazione". Con la legge finanziaria 2007 l'obbligo di istruzione era stato elevato di due anni, disponendo che i ragazzi, dopo la licenza media, proseguissero per altri due anni nel percorso scolastico. La stessa legge aveva innalzato al sedicesimo anno di età il limite minimo per accedere al lavoro. Con la nuova disposizione che consente ai quindicenni di accedere all'apprendistato, si abbassa di un anno l'accesso al lavoro e si può accorciare, conseguentemente, di un anno il percorso scolastico obbligatorio. Il mancato sviluppo di questo settore ha impedito che venisse alla luce un problema che alcuni sottolineano: il CFP che accoglie non necessariamente è in rete con altri che sono attivi nei campi professionali di aspirazione del ragazzo. In particolar modo i CFP meno solidi possono non essere in grado o non avere le risorse per attivare le procedure per un invio in stage o in apprendistato e pertanto l’efficacia dell’intervento rischia di esserne diminuita. Le difficoltà incontrate dai CFP relativamente all’inserimento in stage lavorativo di studenti, evidenziano gli ostacoli con i quali l’emendamento dovrà 74 misurarsi affinché esso trovi piena applicazione. Per quanto riguarda poi la possibilità di collaborazioni tra CFP, va precisato in via preliminare, che la collaborazione non avviene sul terreno della realizzazione degli interventi, ma della segnalazione ed invio dei ragazzi potenziali target dell’intervento. È da tenere presente che il progetto “Successo formativo e dispersione scolastica” si inserisce in un sistema di attività che da quasi 20 anni vede CFP ed Istituti di Istruzione Professionali e Tecnici impegnati nella formazione professionale su diversi terreni operativi. I CFP più consolidati hanno cioè alle spalle reti di rapporti territoriali abbastanza consolidate relativamente a numerose attività: i moduli di integrazione per l’inserimento in percorsi professionali, la realizzazione comune di progetti di stage e di alternanza, fino alla collaborazione all’interno delle attività di postdiploma e di IFTS (Istruzione e Formazione Tecnica Superiore). Non in tutti i casi però esiste una collaborazione con esterni: la mancata collaborazione avviene quando l’azione di recupero è rivolta esclusivamente ai giovani interni all’attività in DDIF e perciò non vi è possibilità né necessità di un approvvigionamento esterno di utenza. Nella maggior parte dei casi però l’utenza è sia interna che esterna, frequentemente con una prevalenza di giovani provenienti da Istituti o situazioni esterne. In ogni caso, laddove presenti, le reti di collaborazione possono essere così descritte: 1. 2. 3. Reti di scuole comprendenti altri Istituti Tecnici, Istituti Professionali e marginalmente Scuole Medie. Si registrano anche presenze meno ovvie quali quelle di altri Centri, che vengono per lo più utili quando è il caso di cambiare le specializzazioni professionali, e di Licei che sono per lo più Licei della Comunicazione o delle Scienze umane e Sociali. Ciò avviene soprattutto in Milano, dove la spinta a scolarità generaliste coinvolge anche settori che richiedono poi al più presto un ri-orientamento. Alcune di queste reti sono stabili e addirittura caratterizzate da convenzioni formalizzate, altre sono strutturate ma non formalmente, perché ciò viene sentito come un peso superfluo ed al limite come un blocco a sviluppi futuri. Reti comprendenti essenzialmente Scuole Medie che hanno una forte presenza di ragazzi problematici. Si tratta di ragazzi ripetenti o pluriripetenti, poco motivati e che spesso hanno manifestato in uscita da percorsi faticosi l’interesse ad essere iscritti ai CFP quale ultima spiaggia di scelte obbligate. In questi casi la rete è per lo più di fatto e fortemente informale e la specializzazione dell’ente è prevalentemente orientata alla ri-motivazione di base. Una terza tipologia di soggetti riguarda invece i casi più problematici. Qui entrano in campo con rapporti più o meno formalizzati i servizi di assistenza sociale, le associazioni di recupero, le comunità, le parrocchie, le casefamiglia, il mondo del volontariato dei doposcuola fino alla “Casa della carità” che si occupa dei nomadi a Milano. A volte il “reclutamento” si sovrappone: sono ragazzi che hanno ancora rapporti con la scuola (spesso la 75 Scuola Media) ma che vengono segnalati dai servizi sociali. Mentre i CFP sentono il rapporto con gli Istituti e le Scuole Medie come abbastanza stabile (che sia formalizzato o no), spesso si registra la volontà di rendere più stabili ed organici i rapporti con questo tipo di soggetti. Si direbbe che la precarietà e la labilità dei casi da trattare influenzi anche le modalità di relazione fra chi se ne deve e vuole occupare. La collaborazione in questo campo è da intendersi con modalità diverse. In alcuni casi si registra la segnalazione di casi di studenti problematici con affidamento completo al CFP: situazioni di “scarico”, insomma. In altri invece, anche se l’Istituto di invio non partecipa alle attività di recupero, accompagna tuttavia lo studente con una scheda di “invio”, nella quale viene tracciato un profilo diagnostico dello studente e dei suoi bisogni. Per quanto apparentemente ovvio, questo tipo di iniziativa non risulta generalizzata e formalizzata e le conseguenti attività di “restituzione” sono poco approfondite. Oltre alla segnalazione, si registra in altri casi un’attività di collaborazione che arriva fino alla divisione dei compiti. I CFP titolari del progetto e del finanziamento si propongono come coordinatori delle attività e realizzano tutto ciò che è relativo all’orientamento, al tutoraggio ed ai laboratori, anche in funzione preprofessionale. Gli Istituti Statali invece si focalizzano sul recupero delle competenze di base di carattere disciplinare che costituiscono il fulcro della loro attività, a volte “prestando” i loro insegnanti stessi. Verosimilmente, in questi Istituti, le attività qui descritte si affiancano a quelle realizzate internamente, rivolte a studenti considerati come più recuperabili e non necessitanti di attività di ri-motivazione. 5.3.2. Reperimento e caratteristiche degli studenti Le modalità di reperimento dell’utenza sono già state parzialmente approfondite a proposito del tema della collaborazione con i soggetti. In alcuni casi si registra la totale autonomia dei CFP nel reperire gli studenti che richiedono un intervento. Quelli più importanti, più ramificati e con fama più ampia attivano in modo autonomo al loro interno sportelli di orientamento, che provvedono a collocare in modo adeguato quanti si rivolgono loro. In aggiunta, a livello istituzionale, possono essere anche annoverati gli Enti Locali nel reperimento dell’utenza: dove il tessuto sociale è più aggregato -come in Brianza- entrano in campo direttamente i Comuni. Sempre tra i CFP più importanti, come quelli emanazione delle Province, si registrano interventi abbastanza efficaci, attraverso gli appositi sportelli di orientamento. E’ chiaro che ad essi si rivolgono le famiglie che hanno una maggiore consapevolezza dei servizi presenti sul territorio. Recentemente, poi anche i CFP sembrano fare notevole ricorso agli strumenti di pubblicità in uso presso gli Istituti quali gli “Open Day”, i “Padiglioni di Orientamento” presso le Fiere, le giornate di presentazione ai genitori presso le 76 Scuole Medie. Tuttavia, il passaparola riveste un ruolo cruciale fra i settori sociali interessati da queste iniziative. In effetti sarebbe opportuno riflettere su quali siano gli strumenti più adeguati per questo tipo di famiglie e di ragazzi, che non hanno l’abitudine di affidarsi sistematicamente con scopi precisi a mezzi sofisticati, per trarne le informazioni necessarie a risolvere i loro problemi. Punti di orientamento istituzionali e siti web dedicati non riescono a raggiungerli direttamente, ma sono i mediatori culturali (scuole ed assistenti sociali) a costituire il vero canale di intermediazione. Anche i volantini cui qualche CFP ha fatto ricorso sembrano essere poco efficaci. Qualcuno utilizza anche i giornali, non certo quelli di città dai costi proibitivi, ma quelli di provincia, meno impegnativi economicamente, ma efficaci. Sembra rimanere un ampio campo di potenziale utenza tra chi ha già abbandonato e non si trova in situazioni di marginalità sociale tale da essere segnalato dai servizi. I CFP che mostrano particolare attenzione alle problematiche sociali degli studenti o quelli più bisognosi di utenza sembrano trovare in ciò una nuova frontiera del reclutamento. In merito all’utenza, è necessario dire che più che di selezione si è trattato di un raggruppamento avvenuto in relazione ai problemi in ordine ai quali effettuare l’intervento e non all’età. La selezione degli interni è avvenuta per segnalazione dei docenti secondo modalità che sembrano assolutamente tradizionali e affidate al giudizio insindacabile e non supportato dei docenti. Piuttosto, decisamente innovativa è la modalità di raggruppamento: liberi dai vincoli che nelle scuole tendono a mantenere il gruppo classe, questi interventi tendono ad aggruppare secondo i livelli, anche se non sembra ben definita la modalità con cui questi vengono individuati. È da segnalarsi anche una forma di autoselezione: si registra in alcuni casi l’auto-candidatura di volontari attirati da modalità più coinvolgenti di attività didattica o desiderosi di perfezionare comunque i propri apprendimenti, probabilmente anche nella prospettiva della promozione alla classe successiva. Quanto ai numeri coinvolti, la fascia di oscillazione è molto ampia. Si va dai 12-13 di tre CFP ai 200, 270, 300 o addirittura 500 di altri tre. In mezzo si collocano i CFP che si sono occupati di qualche decina. Questa oscillazione, che non trova un corrispettivo nei finanziamenti, è dovuta al fatto che i giovani coinvolti hanno seguito moduli di durata molto varia.Si va infatti dai moduli di 440 ore finalizzati al cambiamento di percorso e che perciò prevedono una parte motivazionale ed una di recupero delle competenze di base e di quelle del campo professionale, a moduli di 20 ore che di fatto si limitano a recuperi molto puntuali soprattutto nelle competenze di base. Moduli di 70 ore, meno frequenti mettono insieme i due aspetti senza appesantire troppo la frequenza richiesta. L’età è legata abbastanza strettamente al dispositivo del bando, anche se i CFP ammettono agevolmente di essere stati di necessità flessibili nel considerare i livelli inferiori e superiori. Ciò ci porta ad una frequenza nella maggioranza dei casi a giovani iscritti a corsi e percorsi del primo anno dopo l’obbligo con magari una ripetenza alle spalle. Abbiamo visto che in ragioni delle loro specializzazioni 77 che sembrano attirare i ripetenti, alcuni CFP si concentrano anche sulla Scuola Media, mentre è più difficile individuare con chiarezza la presenza di una minoranza che sta frequentando la seconda classe dopo l’obbligo, pure da alcune testimonianze presente. Quando l’intervento prende le strade del recupero disciplinare, le percentuali degli studenti coinvolti all’interno delle classi e pertanto della scuola si aggira sul 20% (4-5 su 25). Sul rapporto fra studenti interni ed esterni si è già detto. Nel caso in cui la struttura dell’ente sia forte e l’intervento sia rivolto in partenza soprattutto ai propri interni, è principale la partecipazione di questi ultimi. In generale è sempre presente una certa percentuale di interni, anche se talvolta si registrano casi di rapporti forti con scuole o con reti di scuola che innalzano fortemente la percentuale degli esterni. Quando poi è significativo l’intervento su giovani in forte dispersione non organizzati all’interno di strutture formative in forza dell’orientamento specifico degli interventi del centro, gli interni costituiscono una percentuale limitata del target. Analizziamo adesso alcune caratteristiche dell’utenza a partire dal genere. Relativamente a questa variabile non è possibile tracciare una analisi su una maggiore propensione dei ragazzi o delle ragazze alla dispersione. Innanzitutto la divisione di genere viene ricondotta alle tipologie di percorsi formativi di cui ci si occupa. Questi risultano fortemente segregati; a questo livello sociale la segregazione è massima: meccanici maschi da una parte ed estetiste (in grande crescita) dall’altra. Ognuno dei due generi produce una quantità mediamente comparabile di ragazzi bisognosi di sostegno. Probabilmente, la caratteristiche con cui si esprime questo disagio sono diversificate, ma non emergono in primo piano autonomamente dalle testimonianze degli intervistati. Solo su sollecitazione, un CFP particolarmente esperto nel campo si sbilancia a dire che l’emarginazione femminile si esprime tradizionalmente ancora in forme depressive di abbandono e di scarsa fiducia in sé piuttosto che in quelle aggressive tipicamente maschili. Naturalmente è significativa la percentuale degli studenti di altra nazionalità che presentano problemi linguistici ed anche relativi ai comportamenti. In alcuni casi l’intervento è rivolto specificamente a loro o comunque costituiscono la maggioranza dei giovani coinvolti, in altri, dove le caratteristiche dell’intervento sono più scolastiche ed il territorio meno sottoposto a processi massivi di immigrazione, la loro presenza è più scarsa o comunque non tale da caratterizzare il gruppo. 5.3.3. Reperimento e caratteristiche degli operatori Dal punto di vista del tipo giuridico di rapporto di lavoro, tutti i CFP si avvalgono di personale interno assunto in pianta stabile che viene integrato in modo significativo da collaboratori esterni su progetto. Tanto più l’ente è pubblico, 78 grande e “storico” tanto più è alta la percentuale degli operatori del primo tipo. I collaboratori esterni sono di due tipi: o artigiani/professionisti per le attività laboratoriali di tipo professionale o tutor – consulenti - psicologi per le attività di orientamento e tutoraggio. In alcuni casi in cui il recupero è stato essenzialmente relativo alle competenze di base con numeri alti e concentrazione nel tempo sono stati utilizzati come collaboratori esterni anche insegnanti disciplinaristi. In generale però si è preferito tenere gli insegnanti di classe perché già in grado di entrare in rapporto con ragazzi difficili. Si registra anche un caso in cui il CFP ha assunto come collaboratori esterni in questo campo gli insegnanti degli Istituti di “invio”. Le ragioni di tale scelta sono riconducibili alla possibilità di utilizzare i fondi disponibili grazie al bando ed al tentativo di collocare queste attività in un contesto più diversificato e motivante. Nei confronti degli insegnanti degli Istituti di Istruzione, i CFP mostrano atteggiamenti eterogenei: c’è chi riconosce loro una superiore competenza nel campo degli apprendimenti disciplinari, c’è chi invece ritiene sia necessario anche qui un approccio diverso per i ragazzi “inviati”, più tipico degli operatori della formazione professionale. In un caso è stato lo stesso Istituto di Istruzione di “invio” a volere utilizzare gli insegnanti del CFP per “cambiare l’aria” e dare ai ragazzi un’altra chance. Dal punto di vista dei titoli che il personale utilizzato deve possedere, i CFP fanno costante e forte riferimento alle regole dettate in proposito dalla Regione. In particolare sembra essere importante la progressiva definizione della figura del tutor operata in sede Dote (si veda capitolo 6). Emerge la figura professionale degli psicologi del lavoro per i servizi individuali di consulenza, mentre il tutor di corso o il tutor d’aula è prevalentemente un docente che attinge all’area delle competenze di base o delle competenze professionali. In un’intervista emerge con chiarezza il meccanismo interno per cui “i docenti a 800 ore che hanno più esperienza vengono sollevati delle parti di ore dei corsi normali e destinati a queste azioni particolari”. Tutte le interviste sottolineano con convinzione le caratteristiche personali necessarie a chi opera in questo settore: “Cosa ci vuole? Empatia, pazienza, flessibilità, tanta pazienza. Perché questi sono cani sciolti, ragazzi allo sbaraglio. Completamente demotivati. Lo so che è brutto dirlo, ma è così”. Ma anche quando la diagnosi sui ragazzi è decisamente più ottimista, i commenti sono molto simili: “devono mettersi in gioco e saper interagire con i ragazzi …”- 79 Vanno anche fatti dei distinguo: “Sulla scelta dei docenti … è molto importante perché ci sono docenti bravissimi nella loro materia e molto competenti ma che sono devastanti con i ragazzi, mentre invece ce ne sono degli altri bravissimi con i ragazzi ma che con gli adulti sono dei disastri, quindi la scelta dei docenti è la cosa fondamentale … è banale ma se si sbaglia questo …”. La figura del tutor è la più soggetta a diverse interpretazioni, anche in relazione alla tipologia di intervento. Fra i CFP esiste infatti una significativa differenza di opinione relativamente all’importanza e al ruolo da dare ai tutor. In alcuni casi le attività di tutorship non hanno un ruolo particolare, in altri ricoprono una funzione centrale e vi si investe in modo prioritario, sia per la formazione da dare loro che per il ruolo attribuito. Nei CFP più grossi il tutor riceve una apposita formazione dedicata. La sua figura sembra scaturire dalla funzione docente, quasi identificarsi in una fase iniziale con quella dell’orientatore-educatore. Nel caso di attività di prevalente recupero delle competenze di base operato su interni o su esterni già molto aggregati, il tutor ha una semplice funzione di supervisione e controllo oppure addirittura non esiste: “…. i tutor non sono esplicitamente previsti perché il riferimento era il coordinatore del settore ed ovviamente i tutor dei corsi. anche perché io ritengo che creare un altro tipo di tutor per attività brevi significa alla fine disorientare questi che sono poi ragazzi di 15-16 anni…”. Negli altri casi si possono rilevare varie funzioni: - interfaccia con i docenti per le più diverse finalità; accompagnamento dei singoli, anche in chiave di supporto personale a partire dai colloqui iniziali; raccordo con l’esterno: con gli Istituti per il reclutamento e con le Aziende per seguire gli studenti durante gli stage e garantirne gli esiti In alcuni pochi casi il ruolo – meno specializzato – del tutor è stato affiancato da quello dello psicologo appositamente assunto che ha gestito la fase dell’analisi iniziale, dell’orientamento e dell’accompagnamento e presidio soprattutto degli individui singoli. L’impressione pertanto è che si tratti di un insieme di compiti in via di definizione, per il quale sarà importante, in futuro, definire le caratteristiche di accesso e le funzioni da esercitare. Il ruolo del tutor diventerà più importante nella misura in cui gli interventi si qualificheranno maggiormente in una chiave di personalizzazione e riusciranno a raggiungere le utenze potenziali più problematiche. In generale si può affermare che i CFP hanno realizzato l’iniziativa prevalentemente attingendo a risorse umane interne. Come tali vengono intese 80 anche le collaborazioni specifiche su progetto attivate da professionisti del campo delle diverse specializzazioni professionali o del campo della consulenza psicologica e del tutoraggio. Queste collaborazioni, infatti, vengono decise, gestite ed orientate a livello individuale dai responsabili del coordinamento. I CFP attingono in questi casi da elenchi di collaboratori ben definiti, in relazione alle rispettive specializzazioni 5.3.4. Procedure di valutazione e risultati In tutte le esperienze sono presenti forme di monitoraggio, soprattutto intese ai fini della rendicontazione. Alcuni CFP sembrano attenersi rigidamente a quanto richiesto formalmente dalla Regione e non sembrano credere molto all’utilità di aggiungere altre operazioni di monitoraggio/valutazione e restituzione. Questo orientamento viene assunto soprattutto dai CFP specializzati nei casi più difficili, nei quali sono molti i problemi di organizzazione interna e dove, dunque, la valutazione gli esiti viene gestita secondo criteri non formalizzati. Diversificata è invece la situazione del monitoraggio relativo agli allievi: esistono quasi in tutti i casi i “registrini” dei gruppi di recupero che raccolgono a cura del tutor le annotazioni sul lavoro svolto. In altri casi, invece, ove gli aspetti formali vengano meno curati, ci si limita ad integrare gli strumenti di registrazione ordinaria delle attività di classe o dell’insegnante. Resoconti dettagliati sui singoli studenti con la registrazione della situazione in entrata, del percorso e dei risultati non sono comuni a tutti gli interventi, anche se sono presenti soprattutto nei casi in cui i ragazzi risultino maggiormente “recuperabili” ad un percorso di formazione strutturato. Ciò che viene quasi sempre registrato, soprattutto quando l’intervento assume una piega psicologica e motivazionale, sono i colloqui individuali dei giovani con i tutor nei quali vengono annotati elementi preziosi per l’impostazione delle successive azioni. Il rischio di un appesantimento in chiave burocratica -sempre molto sottolineato dagli intervistati- porta a preferire strade più pratiche ed informali. I bilanci di competenze appartengono al lessico, ma meno all’effettiva realizzazione. Spesso la macroscopica evidenza del problema della scarsa motivazione sembra rendere superfluo un effettivo approfondimento sui casi. L’attenzione alla registrazione degli output è meno forte anche a causa dell’interpretazione non-valutativa che viene data degli interventi. Sembra quasi che la consapevolezza della “gravità dei casi” riduca le speranze di miglioramento e perciò la tensione a valutare ed a registrare. Del resto una cultura non valutativa ha da tempo permeato tutta la scuola dell’obbligo come rimedio all’espulsione ed alla dura gerarchizzazione delle culture formative del passato; non vi è da stupirsi di ritrovarla dove gli interventi sono più difficili. Il peso che viene, dunque, dato all’aspetto valutativo varia in relazione alla “recuperabilità” dei soggetti. In alcuni casi può confluire anche con esiti positivi nella valutazione scolastica o addirittura viene accordata una sorta di 81 fiducia a priori. In altri è già una vittoria che la metà dei ragazzi abbia continuato a partecipare e che si sia potuto: “avere utilizzato quello [il progetto] come strumento di sponda per riuscire a tenerli a scuola nonostante tutto”. La restituzione organizzata dei risultati dipende dalle caratteristiche dell’intervento e naturalmente dalla decisione di realizzare o meno una rilevazione strutturata. Il caso più diffuso di rilevazione standardizzata dei risultati è quello del recupero sulle competenze di base. In questo caso i risultati delle verifiche effettuate vengono comunicati in modo più o meno dettagliato e formale ed in taluni casi vengono anche visionati dagli studenti stessi. Dove il rapporto è più strutturato e gli Istituti referenti sono pochi o addirittura uno solo, si parla di restituzione ai consigli di classe di fine anno o addirittura a quelli precedenti di maggio aperti ai genitori. La collocazione dell’intervento a cavallo dell’anno scolastico ha reso più difficile la rilevazione dei risultati. Anche per questa ragione, la maggior parte degli intervistati non dispone di risultati sugli interventi; in alcuni casi la restituzione dei risultati è affidata alle vie informali e casuali: “per adesso ho restituzioni a pezzi ed informali … un insegnante mi ha detto che degli allievi del PL che a maggio rischiavano di essere bocciati una buona percentuale invece è stata promossa …”. Solo alcuni CFP dichiarano di pubblicizzare i risultati: ”Di solito pubblichiamo una parte dei risultati UNA PARTE quelli leggibili … sa quando si tratta di disagio … se io dovessi scrivere che vengono 154 ragazzi e me ne vengono assunti 6, potrebbe essere un dato assolutamente negativo … e questo invece è un dato estremamente positivo”. A volte la restituzione dei risultati (in primis agli Istituti da cui provengono gli studenti) sfociano in iniziative (“mini-convegno, focus- group”) più di prospettiva, nelle quali si fa il bilancio di quanto fatto magari anche con: “ la testimonianza di una allieva che era a rischio dispersione e che oggi è iscritta ai nostri corsi ”. Secondo quanto detto dagli stessi intervistati, questi appuntamenti si svolgono anche con l’obiettivo di rafforzare una rete di relazioni e di sviluppare collaborazioni future. I soggetti cui sembra più difficile distribuire alcunché sono i genitori, spesso 82 assenti o incapaci e disinteressati ad istituire rapporti a volte anche per ragioni linguistiche: “… quelle sono tutte famiglie straniere i genitori lavorano tutti e mi ricordo che ogni tanto arrivava qualche mamma piangendo perché il figlio era stato sospeso ed allora si precipitano … i genitori dei ragazzi stranieri puntano molto sulla parte pratica …”. Anche quando le famiglie sono più coinvolte, sembra mancare la capacità di orientarsi e di scegliere fra la molteplicità di offerte quelle adatte al proprio ragazzo. Più semplice è il rapporto se questo è mediato dagli Istituti di invio, quando questi sono disposti ad assumersi il compito di comunicare ai loro genitori che vogliano interessarsene gli esiti dell’esperienza. In ogni caso tutti i responsabili intervistati lamentano la scarsa propensione al coinvolgimento mostrata dai genitori, ma considerano questo fatto come una delle cause stesse delle situazioni in cui versano i figli. Il settore della valutazione/misurazione dei risultati sembra essere stato il più impermeabile alle novità Di questi strumenti si parla in termini molto tradizionali soprattutto nei CFP con interventi più “scolastici”, i quali puntano su verifiche affidate in piena discrezionalità al singolo docente nel campo del recupero degli apprendimenti. Anche in questi casi, tuttavia, non si parla di individuazione di precise lacune né di valutazioni su di esse commisurate. Quando invece prevale l’intervento riorientativo, incontriamo misurazioni “a senso”, tendenzialmente ottimistiche su chi ha quantomeno resistito per la presenza. In alcuni pochi casi vengono anche attivate modalità di customer satisfaction nei confronti degli allievi. Tra le motivazioni addotte dagli intervistati per la scarsa attenzione alla rilevazione dei risultati e alla valutazione dei percorsi vi è la scarsa durata dell’intervento in sé e i tempi necessari per mettere in atto tali valutazioni, che comporterebbero la perdita di tempo prezioso. In altri casi viene espressamente dichiarata la natura non-valutativa dell’intervento che viene evidentemente considerato di per sé buono: “non è tanto importante alla fine cosa sanno fare di più, perché probabilmente è molto poco in 100 ore, ma è il fatto di verificare alla fine quanti ce ne sono, è il fatto di avere utilizzato quello come strumento di sponda per riuscire a tenerli a scuola nonostante tutte le forze centrifughe che tenderebbero alla fine ad allontanarli il più possibile…”. I ritorni “informali” vengono spesso citati: regali di fiori a professoresse ed altre testimonianze spontanee di attaccamento all’esperienza fatta. L’accento è da tutti posto sul tema della motivazione: “perché all’allievo viene trasmessa quella possibilità che ancora ce la può fare … 83 ecco partecipare a dei corsi, a dei laboratori di questo tipo li aiuta a credere ancora in delle possibilità perché vede che ci sono altri allievi che condividono queste difficoltà e … il gruppo docenti che crede in loro e quindi dà motivazione …”. E la frequenza già da sola – come già ribadito in più parti delle interviste – è considerato già un indicatore positivo. “… Successo formativo può essere anche che un ragazzino non si è mai alzato al mattino e si alza al mattino …”. Fra i risultati informali più spesso citati troviamo il “rispetto delle regole – appartenenza al gruppo – rispetto degli altri”. Nel caso dei risultati in termini di apprendimento, sempre da un punto di vista della rilevazione informale, non sempre ci si trova di fronte a casi così “disperati”: “A volte noi siamo in presenza di ragazzi intelligenti, vispi, vivaci che hanno difficoltà … ad affrontare con ….. serietà …. quelle che sono le discipline più scolastiche … Allora una struttura come gli enti di formazione che enfatizzano gli aspetti meno scolastici e più professionalizzanti, può in questo momento essere loro di aiuto, facendo vedere che c’è un modello di scuola anche un poco diverso …”. In molti intervistati è diffusa la convinzione che questi interventi siano in grado di suscitare un interesse in grado di andare oltre l’intervento ed in grado di avere ripercussioni positive sul complessivo percorso scolastico. “Questi ragazzi hanno potuto, magari anche per moduli di breve durata, però concentrarsi su un obiettivo di miglioramento ed hanno potuto effettivamente per un pacchetto di ore ripeto limitato ma interessante ottenere dei risultati …”. Torna qui un elemento spesso presente in interventi di questo genere; mentre la scuola tende a sfilacciare i tempi ed a definire degli obiettivi di lungo periodo, i ragazzi – non solo quelli problematici – necessitano di un setting più definito che dia loro l’impressione di progredire e di poter misurare questo cammino con riscontro rapido. Laddove, infatti, gli interventi sono riusciti a creare un interesse nel breve periodo, non solo i ragazzi coinvolti nel progetto ma anche quelli inseriti nel contesto di provenienza sembrano attratti dal progetto. “… i ragazzi che tornano a scuola e dicono ai loro compagni che stanno facendo questa fatica in più- a un contesto poco sensibile alla fatica anche – ma degli stimoli e degli interessi nuovi che in loro sorgono, ecco spesso questa cosa qua viene vista con attenzione ed un po’ di invidia dai ragazzi che invece sono rimasti a scuola. E’ successo allora di casi di ragazzi che han detto: beh allora lo faccio anch’io …”. 84 In ogni caso, per quanto riguarda l’apprendimento, il giudizio degli insegnanti sembra a priori abbastanza positivo, qualora sia assicurata la frequenza. Dal momento che mancano precisi e standardizzati strumenti di misurazione in entrata ed in uscita ogni interpretazione è d’altronde possibile. È da precisare che per la struttura temporale stessa dell’intervento, gli ultimi risultati effettivi sono ancora da misurarsi e si vedranno negli esiti del 1° quadrimestre dell’AS 2009-2010. Gli esiti formativi consistono sostanzialmente nella permanenza dello studente nel percorso cui era iscritto o in un suo positivo approdo in altri percorsi. Sembra potersi evincere che, qualora gli studenti abbiano assicurato la frequenza e la partecipazione, si ritenga che le cose sono andate a buon fine Un altro tipo di esito è quello dei crediti attraverso la realizzazione delle cosiddette “passerelle” I ragazzi iscritti al primo anno di corsi di Istruzione Statale (Professionale o Tecnica generalmente) e già chiaramente destinati alla bocciatura vengono aiutati con dei rinforzi o sulle competenze di base o soprattutto su quelle professionali. Di conseguenza, attraverso lo strumento del riconoscimento dei crediti, vengono inserti nelle classi seconde dei CFP e non perdono l’anno. Non si capisce bene invece quale sia l’esito dei corsi di rinforzo sulle competenze di base per gli studenti affidati dagli Istituti di istruzione. La situazione è stata complicata dal fatto che, a causa dei tempi del bando, le attività si sono svolte in due tranche a cavallo dell’estate e perciò nel periodo cruciale di fine anno scolastico. In alcuni casi sembra di capire che la situazione fosse già compromessa, in altri ci sono giudizi positivi sulla prosecuzione per i ragazzi del percorso scolastico, anche in forza di una sorta di affidamento fiducioso a priori su risultati positivi in chi doveva sottoporli a scrutinio. Quanto all’inserimento in percorsi lavorativi, si è già detto dei limiti posti in partenza a questo tipo di possibili risultati. Tuttavia alcuni CFP sembrano avere puntato più di altri sui percorsi lavorativi, forse in relazione alle loro vocazioni, alla collocazione in territori che esprimono bisogni forti in questa direzione e da ultimo anche forse in relazione ai loro effettivi contatti con il mondo del lavoro. In questi casi la valutazione più comune è che il contatto è stato positivo, non solo in chiave di rimotivazione, ma anche come primo approccio concreto al mondo del lavoro nella prospettiva di sviluppare positivamente i rapporti con l’impresa con cui si è entrati in contatto. Quasi tutti gli intervistati, in ogni caso, condividono l’opinione che si tratta di ragazzi troppo fragili per un’aimmediata prospettiva di questo genere.La situazione sembra estendersi anche al settore edilizio della stessa provincia di Bergamo che a quanto pare nel recente passato costituiva un’unica eccezione in questo senso. 5.3.5. Le relazioni con l’ente erogatore Consulenza iniziale nell’interpretazione del bando, supporto nella soluzione dei numerosi problemi organizzativi e di legittimità, monitoraggio in itinere sono le risposte più diffuse alla domanda sul tipo di attività intrattenute con l’ente 85 erogatore (Regione Lombardia) relativamente allo svolgimento dell’intervento. Solo in alcuni casi si è verificato un contatto anche personale: è stato, però, soprattutto il CFP a ricercare gli operatori accreditati per le normali procedure di controllo ispettivo e di valutazione degli esiti (esami di qualifica, inserimento al lavoro). I CFP che maggiormente hanno ricercato il supporto sono stati quelli i cui progetti richiedevano una consulenza per la natura particolarmente individualizzata rispetto ai soggetti. Sono però emersi, soprattutto da parte dei CFP di maggiori dimensioni, molte riflessioni sui problemi che pone il passaggio al sistema dote relativamente al monitoraggio, dal momento che quest’ultimo finanzia i corsi ma non gli individui. A parere di alcuni enti, infatti, l’esigenza va nella direzione contraria che rileva la necessità di una più forte focalizzazione sui ragazzi a più forte rischio, più difficili da raggiungere e bisognosi di interventi più liberi e destrutturati. È evidente che questa impostazione è più tipica di CFP che già operano su un target di questo genere, i quali peraltro ritengono poco produttiva una distribuzione a pioggia dei finanziamenti ed auspicano una loro concentrazione su chi è già specializzato in questo senso. Altri intervistati si limitano ad ammettere che questo intervento è riuscito poco - a loro avviso per le sue caratteristiche strutturali- a rispondere ai bisogni ed alle situazioni più difficili. A parere di questo responsabile, ad esempio, bisognerebbe: “individuare degli enti adeguati ed affidargli il compito di raccogliere l’utenza e poi erogare l’attività anche con piccoli gruppi e soprattutto su laboratori ed inserimento al lavoro … insomma servono anche attività destrutturate e fuori dai percorsi tradizionali …” per “interventi di emergenza fuori dai normali schemi”. In ogni caso, l’impressione generale è che gli intervistati, per lo più responsabili del progetto relativamente ai contenuti, si mostrino non molto preparati sul tema della valutazione ed alquanto disinteressati alla problematizzazione dell’esperienza. Su questo punto gli intervistati sembrano scarsamente reattivi. I pochi che si sbilanciano sottolineano la necessità di distinguere bene all’interno di un campo di possibili interventi molto ampio e variegato per privilegiare quelli più necessari. Anche dal punto di vista della gestione del finanziamento non si osservano particolari tendenze in direzione di un particolare supporto alla sperimentazione e alla ricerca di soluzioni innovative: le spese di erogazione diretta del servizio si aggirano sul 70-75% intendendo con questo le attività di docenza e l’acquisto dei materiali. Ciò consente- soprattutto ai grandi CFP- di scaricare più efficacemente le spese fisse e di utilizzare al massimo possibile i fondi per le attività dirette. Certamente, le interviste sono state fatte in un momento in cui la rendicontazione finale non si è ancora conclusa e nel quale dunque le riflessioni sulle possibili ristrutturazioni delle ripartizioni della spesa sono più difficili da cogliere. In alcuni casi, si rileva un cenno all’idea di rinforzare la parte di finanziamento legata al tutoraggio ed, inoltre, emergono preoccupazioni su una struttura dei finanziamenti legata alle frequenze, quale prevista dal sistema dote, 86 particolarmente penalizzante in un intervento di questo genere. C’è chi sostiene, infatti, che: “il finanziamento dovrebbe essere legato al raggiungimento dell’obiettivo e non alla frequenza…”. 5.3.6. Osservazioni conclusive Il merito riconosciuto al progetto dagli intervistati è innanzitutto di “esistere” cioè di vedere: “tanti ragazzi aiutati, accompagnati … è una gran risorsa per il altrimenti nel percorso normale questi non ci sarebbero”. CFP perché Quanto al merito, modalità di intervento diverse da quelle didattiche ed il tutoraggio verso gli allievi sono visti come due sicuri punti di forza, peraltro tipici di tutti gli interventi della formazione professionale. Sembra inoltre riconosciuto dagli intervistati che l’intervento su un’età inferiore ai 16 anni abbia consentito una minore dispersione degli allievi rispetto ai progetti rivolti all’età 17-23 ed una loro permanenza in formazione, sia nel caso di percorsi già iniziati e sia nel caso di percorsi nuovi. In tutto ciò parte del successo nel funzionamento del progetto viene rimandato alla presenza di reti, delle quali ci si ripromette la continuazione ed il miglioramento. ”Queste cose riesci a farle bene solo se le fai con le scuole …”. I punti deboli evidenziati consistono in primo luogo, nella mancanza di continuità delle attività regionali in generale e di questa sul successo formativo e la dispersione scolastica in particolare. La mancanza di continuità e di criteri stabili hanno lasciato poco spazio alla possibilità di innovare le progettualità. E, in effetti, quello dell’innovazione delle progettualità, anche uscendo dallo stretto ambito dello sviluppo della propria esperienza, sembra essere un problema. C’è da tenere in conto che i CFP accreditati che operano su bando lavorano in un sistema che -se non può propriamente definirsi di concorrenza soprattutto per ragioni territoriali e relative alla frammentazione delle specializzazionicertamente non incoraggia la collaborazione, se non attraverso le reti. Al momento le potenzialità delle reti non sembrano sviluppate in tutti i progetti e non è ancora messa a punto una sistematica divisione dei compiti in relazione alle proprie specialità. In secondo luogo la rigida partizione degli interventi in fasce di età, agli occhi di molti sembra disfunzionale: ciò, sia perché ha impedito un rapporto completo con il mondo del lavoro, sia perché gli Istituti di riferimento ed i Centri relativi alla fascia dell’obbligo in realtà si trovano ad ospitare numerosi ragazzi con più di 87 16 anni, i più bisognosi di intervento, ma che paradossalmente ne erano esclusi. Anche la rigidità del livello inferiore (14 anni compiuti), per quanto questa fascia di età risulti come detto sopra particolarmente adatta all’intervento, è stata considerata un vincolo. Viene pertanto salutata con favore la possibile flessibilizzazione di questo criterio del nuovo bando: “ …. si possono addirittura fare delle operazioni sulla scuola media inferiore quindi più si allarga la maglia meglio è …”. In moltissimi ritengono che il ritardo nell’uscita del bando abbia costituito un fattore fortemente negativo, per cui molte situazioni sono risultate già compromesse. Ad altre si era già provveduto con l’intervento all’interno degli Istituti stessi potenzialmente coinvolgibili soprattutto nei casi in cui l’intervento dei CFP si proponeva articolato in due tranche a cavallo del termine del primo anno, termine cruciale per la definizione delle situazioni scolastiche. Inoltre, una testimonianza sottolinea il fatto che la sovrapposizione del periodo con quella di possibili tirocini effettuati fuori sede, abbia fatto sì che gli studenti siano stati scelti sulla base della disponibilità organizzativa a stare a scuola mattino e pomeriggio, dove tale necessità poteva non corrispondere ai reali bisogni formativi degli studenti. In conclusione sembra poter affermare che siano prevalentemente due i punti di auspicabile miglioramento degli interventi. In primo luogo la personalizzazione: sembra esistere la consapevolezza che il percorso a dote, più strutturato sull’individuo, costringerà ad una maggiore personalizzazione, anche se agli intervistati sono ben presenti le maggiori complicazioni che questa nuova modalità di accesso ai finanziamenti comporterà ai CFP. Anche nel progetto “Successo formativo e dispersione scolastica”, le modalità con cui le azioni di personalizzazione sono state sviluppate sono infatti variegate. Mentre la maggior parte dei centri ha ritenuto parte integrante del progetto la predisposizione di una scheda con i dati in entrata e i dati in uscita per ogni giovane, per altri questa è risultata una pratica poco utilizzata. Senza dubbio ciò dipende dalle caratteristiche dell’intervento su soggetti più o meno integrati ed integrabili e su temi più facilmente descrivibili. È tuttavia facilmente prevedibile che l’adozione garantita di strumenti più standardizzati probabilmente costituirà un passo in avanti. Strettamente collegato è, dunque, un auspicabile miglioramento nelle modalità di valutazione. Queste risultano al momento artigianali e poco omogenee. Nei casi di rimotivazione ed orientamento è difficile andare oltre un’osservazione dei comportamenti e delle decisioni. Ma nei casi di acquisizione delle competenze, sarebbe utile adottare modalità di valutazione più oggettive, che peraltro potrebbero probabilmente influire anche a ritroso sull’efficacia effettiva delle azioni di recupero della dispersione. L’analisi delle azioni attivate dai CFP attraverso questo bando ha messo in evidenza che anche nella popolazione oggetto dell’intervento sono individuabili due tipologie di problemi. Ad una tipologia sembrano poter fare fronte le modalità 88 di intervento adottate, più flessibili nelle metodologie, più laboratoriali ed una maggiore attenzione ai problemi della rimotivazione, anche in termini di sostegno psicologico. Ma gli intervistati continuamente alludono, anche se in modi sempre molto sfumati, alla presenza di una fascia di giovani comunque difficilmente riconducibili, fino all’età dell’obbligo, ad un impegno di apprendimento comunque caratterizzato. Ed infatti molti sottolineano che è quella la Nuova Frontiera verso la quale occorre dirigersi. Un affinamento degli strumenti ed la concentrazione su questo target forse consentirà di capire se si tratta di un problema risolvibile e se gli strumenti per farlo dovranno essere un perfezionamento delle metodologie didattiche in chiave attiva o un più diretto inserimento in attività di lavoro. 89 Capitolo 6 Dote successo formativo In questo capitolo del rapporto finale viene descritta la misura di contrasto alla dispersione scolastico denominata “Dote successo formativo”. L’analisi prende le mosse dall’avviso pubblicato con il citato decreto e si sviluppa nelle seguenti sezioni di lavoro: - Analisi del contenuto dell’avviso “Dote successo formativo” (Decreto Dirigenziale del 12 dicembre 2008, n. 14082) e sue integrazioni, con particolare riferimento al rapporto tra i potenziali beneficiari e gli operatori accreditati - Analisi qualitativa di come gli enti accreditati abbiano proceduto a pubblicizzare l’iniziativa nei mesi successivi alla pubblicazione dell’avviso - Analisi statistica dell’archivio dei beneficiari aggiornato al novembre 2009 - Sintesi dei risultati della rilevazione effettuata per via telematica sulle unità di offerta. 6.1. L’avviso regionale Il Decreto Dirigenziale del 12 dicembre 2008, n. 14082 “Dote Successo Formativo” avvisa i potenziali beneficiari della misura che sono disponibili delle risorse finalizzate alla prevenzione e riduzione della dispersione e l’abbandono scolastico “attraverso azioni informative, formative, di orientamento ed accompagnamento al successo formativo e all’inserimento lavorativo”. L’avviso si rivolge ai giovani tra i 16 e i 23 anni compiuti, residenti e/o domiciliati in Lombardia, differenziati a seconda della tipologia di cui alla seguente tabella. Tabella 6.1 - Tipologia giovani, entità Dote e Durata servizi formativi Tipologia Entità massima Dote ( in euro) giovani che non risultano iscritti ad alcun percorso di istruzione o istruzione e formazione professionale giovani che, pur risultando iscritti, hanno abbandonato o non frequentano percorsi di istruzione o istruzione e formazione professionale giovani iscritti a percorsi di istruzione o istruzione e formazione professionale che sono a rischio di abbandono o di insuccesso 7.495,00 Durata massima servizi formativi (in ore) 800 4.498,00 500 1.772,00 200 L’avviso è indirizzato poi anche a soggetti sottoposti a procedimenti penali presso l’istituto penale minorile Beccaria di Milano, di cui però non ci occuperemo nel presente lavoro. Le risorse indicate in tabella 6.1 devono essere dedicate a finanziare: 1. servizi di elaborazione e realizzazione del PIP - colloquio di accoglienza di primo livello; colloquio individuale di II livello (specialistico) e analisi delle competenze; redazione del PIP; monitoraggio, coordinamento e gestione del PIP; tutoring e counseling durante tutto il percorso 2. servizi formativi, nella misura massima in termini di ore indicata nella tabella 6.1 Nell’avviso perciò emerge chiaramente un’impostazione che distingue tra una fase diagnostica volta a far emergere le competenze iniziali ed le aspirazioni dei giovani – sostanziate nel Piano di Intervento Personalizzato, PIP – ed una fase realizzativa in cui vengono erogati servizi per lo più formativi flessibili che dovrebbero essere determinati in relazione alla “scoperta” delle aspirazioni dei giovani beneficiari. Rispetto ad altre politiche di “domanda” implementate dalla Regione Lombardia in questo nuovo millennio, a priori non è perciò ipotizzabile che i giovani (la domanda) sappiano già cosa vogliano con precisione, talché tutta una prima fase dell’intervento mette in azione una serie di strumenti specifici – tra cui sono nominati esplicitamente i colloqui individuali ed l’analisi delle competenze – che dovrebbero consentire una reale personalizzazione dei susseguenti servizi formativi (tramite il Piano di Intervento Personalizzato, PIP). La fase diagnostica e soprattutto quella realizzativa del PIP possono coinvolgere altri operatori differenti da quello a cui il giovane potenziale beneficiario della Dote si è rivolto. In particolare, si legge nel citato decreto che “l’operatore può coinvolgere, nella fase di definizione e realizzazione del Piano di Intervento Personalizzato (PIP), altri operatori accreditati per l’erogazione di servizi di istruzione e formazione, come gli Istituti scolastici pubblici e paritari di secondo grado e le imprese ospitanti lo stage o percorsi in alternanza, se previsti”. Questa sintetica previsione dà per scontato – ma riprenderemo la questione oltre – che il singolo operatore possa non essere in possesso di tutte le competenze 92 potenzialmente necessarie per rispondere al meglio alle esigenze di personalizzazione che caratterizzano questa linea di intervento regionale. Concludiamo questa breve introduzione alla Dote successo formativo verificando come venga previsto l’incontro tra il potenziale beneficiario e l’operatore accreditato. Le indicazioni contenute nella brochure di pubblicizzazione dell’iniziativa sono chiare: per accedere ai percorsi previsti dalla Dote successo formativo i giovani devono rivolgersi ad un operatore accreditato, il cui elenco viene reso disponibile sul sito web della Regione Lombardia. L’elenco degli operatori accreditati è un file pdf che riporta semplicemente la denominazione dell’operatore ed i suoi recapiti, talché vi è da chiedersi come effettivamente si realizzi il match tra giovani ed operatori. Figura 6.1 - Albo operatori accreditati, estratto Infatti, come si può verificare in figura, in taluni casi la denominazione dell’operatore è informativa delle presumibili competenze distintive – ad esempio, il C.A.P.A.C . appare specializzato nel “commercio” mentre presumibilmente una scuola professionale edile possiederà competenze distintive nella formazione in edilizia – mentre in altri casi il nome è del tutto opaco, non consentendo una scelta informata da parte del giovane sulla base di questa sola documentazione. 6.2. La pubblicizzazione della Dote Per cercare di capire come effettivamente si realizzi il match tra giovani e operatori è stata effettuata un ricerca su internet dei siti web associabili alla Dote successo formativo, per verificare se gli operatori accreditati abbiano messo in 93 atto specifiche strategie di pubblicizzazione dell’avviso regionale. Si tratta di evidenze qualitative, almeno perché non tutte le iniziative di pubblicizzazione vengono riportate in rete, ma nonostante ciò emergono alcune indicazioni potenzialmente utili. Alcuni operatori – la ricerca è stata effettuata a maggio 2009 - segnalano sui loro siti e nelle loro brochure l’esistenza della Dote successo formativo, con un approccio relativamente neutro, di natura essenzialmente informativo. Altri danno notizia della dote ma al contempo propongono direttamente un pacchetto corsuale che viene associato alla dote. E’ questo il caso del Capac, di cui riportiamo nella prossima figura un estratto della propria offerta. Figura 6.2 - Offerta formativa Capac, estratto (maggio 2009) Oltre ai laboratori ristorazione, vengono proposti altre iniziative formative denominate “Laboratorio Commercio e vendite”, “Laboratorio Boutique”, “Laboratorio Servizi all’impresa” , “Laboratorio Informatica e multimedialità”, “Laboratorio Estetica Base” e così via, coprendo una ampia gamma di aree di possibile interesse dei potenziali beneficiari. Come notazione a margine, l’operatore non dà per scontato che la formazione debba essere svolta internamente, segnalando anzi l’esistenza di una consolidata rete di partner che consentono all’operatore stesso di “costruire percorsi che collegano corsi e attività direttamente offerti dal Capac e iniziative di altri 94 operatori, con l’obiettivo di garantire ai giovani utenti massima personalizzazione e qualità”. L’apertura a partner esterni all’ente emerge in via inusuale anche dalla seguente comunicazione interna (ma resa pubblica sul web) dell’Istituto Superiore “Bonomi-Mazzolari” di Mantova, in cui si palesa un collegamento operativo con l’ENAIP. Figura 6.3 - Comunicazione interna, dell’Istituto Superiore “Bonomi-Mazzolari” La comunicazione segnala un circuito di pubblicizzazione dell’iniziativa relativamente complesso, facendo intravedere una collaborazione di ENAIP con l’Istituto Bonomi-Mazzolari nella fase di ricerca dei giovani potenzialmente beneficiari della Dote. Proseguiamo questa breve carrellata con il caso molto particolare dell'Istituto Regionale lombardo di Formazione. Nel “Piano di formazione per la Polizia locale 2009” dell’IREF del 24 febbraio 2009 viene individuata la seguente linea di lavoro, che citiamo testualmente: “ Una linea di finanziamento ulteriore, destinata in particolare alla formazione pre‐concorsuale dei cittadini aspiranti Agenti di Polizia locale, è stata identificata dalla collaborazione inter‐direzionale tra le D.G. Protezione civile, Polizia locale e Prevenzione e Istruzione, Formazione e Lavoro, con l’individuazione delle opportunità costituite dal “Fondo Dote Successo formativo” (rif. VIII/14.082 del 2.12.2008). Sulla base dei bisogni formativi presenti sul territorio e delle esigenze assunzionali espresse dagli Enti locali, in caso di finanziamento del 95 progetto, sarà possibile sostenere questa tipologia di iniziative con risorse adeguate per n.° 1 edizione corsuale (120 ore, massimo 30 partecipanti)”. Il modello che implicitamente emerge in questo caso, probabilmente in virtù dell’appartenenza dell’IREF al sistema regionale, è decisamente differente da quello ipotizzato, prevedendo un livello di collaborazione interdirezionale che non sembrerebbe trovare riscontro in altre iniziative in ambito Dote Successo Formativo. Infine, una forma di pubblicizzazione indiretta degli operatori accreditati è rappresentata dall’elenco dei corsi di formazione offerti pubblicato sul sito della Regione Lombardia. I giovani destinatari della Dote Successo Formativo e le loro famiglie possono in effetti derivare da questa fonte informazioni indirette – titoli dei corsi di formazione offerti e loro localizzazione - sulle competenze distintive degli operatori accreditati. Come esercizio, il 9 novembre 2009 è stata rilevata l’offerta formativa dei 44 operatori che hanno attivato almeno una Dote successo formativo, per un totale di 1364 corsi offerti nel 2009, suddivisi nelle seguenti tipologie. Tabella 6.2 - Corsi offerti da 44 operatori, per tipologia, novembre 2009 Tipologia corsi Formazione continua Formazione permanente Formazione specializzazione IFTS Superiore regionale Totale Fonte: rilevazione IReR Numero 41 1218 101 3 1 1364 Al di là della distribuzione dei corsi per tipologia, sette operatori non risultano presenti con una propria offerta formativa: in questi casi necessariamente la scelta dei giovani e delle loro famiglie deve essere stata effettuata secondo modalità differenti, che cercheremo di verificare nel prosieguo del capitolo. 6.3. L’analisi dei dati amministrativi Nel paragrafo precedente si è verificato qualitativamente che i circuiti entro cui si realizza concretamente l’iniziativa Dote successo formativo sono decisamente più articolati di quanto esplicitamente previsto. In questo paragrafo effettueremo un’analisi dei dati amministrativi della Dote successo formativo, riprendendo in particolare il tema delle reti di collaborazione tra gli operatori accreditati. Il gruppo di lavoro della ricerca ha utilizzato le informazioni regionali estratte dal sistema amministrativo GEFO e messe a disposizione nell’ambito della ricerca 2008B076 “Sperimentazione Valutatore Indipendente”, coordinata da Federico 96 Rappelli, che ringraziamo per la preziosa collaborazione. L’archivio dei PIP, acquisito nel mese di novembre 2009, contiene 1761 record, corrispondenti a 1574 codici PIP univoci, 92 duplicati e uno presente tre volte. In assenza di ulteriori informazioni l’analisi si è concentrata sui record univoci, con riferimento ai PIP “assegnati”, per un totale di 1550 doti distinte corrispondenti allo stesso numero di beneficiari. A titolo di confronto, il “Bilancio di Mandato” (Regione Lombardia, 2010) della DG Istruzione, Formazione e Lavoro indica in 1686 i beneficiari, sulla base dei dati definitivi di fine anno. 6.3.1. I beneficiari L’avviso pone un limite d’età ai potenziali beneficiari della Dote successo formativo. Come si può verificare nella tabella 4.2, la grande maggioranza dei giovani ha un’età compresa tra i 17 ed i 19 anni (79%), con una coda di adulti sino ai 24 anni. Si tratta perciò di giovani che, nel normale sviluppo scolastico, potrebbero essere ancora studenti di scuola superiore, in questo non distinguendosi in modo netto rispetto ai beneficiari della misura “Successo formativo e dispersione scolastica” analizzata nel precedente capitolo. Tabella 6.2 - Beneficiari per età, 1 dicembre 2009 Frequenza Validi Percentuale Percentuale Percentuale valida cumulata 16 87 5,6 5,6 5,6 17 493 31,8 31,8 37,4 18 404 26,1 26,1 63,5 19 327 21,1 21,1 84,6 20 129 8,3 8,3 92,9 21 53 3,4 3,4 96,3 22 32 2,1 2,1 98,4 23 19 1,2 1,2 99,6 24 6 ,4 ,4 100,0 Totale 1550 100,0 100,0 Il 60,4% dei beneficiari è maschio (61,4% nei dati definitivi di cui in Regione Lombardia, 2010), a conferma che il rischio di dispersione scolastica è maggiore tra i ragazzi rispetto alle ragazze. Che si tratti di un gruppo di giovani che ha accumulato un significativo livello di insuccesso scolastico è poi testimoniato dal loro titolo di studio: se l’87,2% di soggetti in possesso della sola licenza media inferiore deriva dal fatto che la maggioranza dei beneficiari è ancora inserito in percorsi di istruzione e formazione, appare preoccupante le percentuale (3,3%) di giovani con un titolo di studio inferiore alla terza media. Solo il 9,6% dei giovani 97 è poi in possesso di un diploma di 2-3 anni (che non consente l’iscrizione all’università). Tabella 6.3 - Beneficiari per titolo di studio Frequenza Validi Diploma di scuola Percentuale Percentuale Percentuale valida cumulata 149 9,6 9,6 9,6 35 2,3 2,3 11,9 1351 87,2 87,2 99,0 15 1,0 1,0 100,0 1550 100,0 100,0 superiore di 2-3 anni che non consente l'iscrizione all'universita Licenza elementare Licenza media inferiore Nessun titolo Totale Le informazioni sulla provincia di residenza dei beneficiari non sono complete: tra i 1522 soggetti in cui questa informazione è disponibile, 1506 risiedono in Lombardia, con una distribuzione provinciale in cui quella di Milano raccoglie il 44,2% dei giovani, con quote minori ma significative a Pavia (14,1%) e a Como (13,8%). La distribuzione territoriale dei beneficiari in effetti non segue quella della popolazione lombarda, se si pensa che la provincia di Brescia pesa per il solo 3,4%. Sembrerebbero pertanto operare dei meccanismi selettivi della domanda da un punto di vista territoriale, di cui si cercherà di dare maggiormente conto nelle conclusioni. Tabella 6.4 - Beneficiari residenti in Lombardia, per provincia Provincia Beneficiari % BG 98 6,5 BS 51 3,4 CO 208 13,8 CR 50 3,3 LC 29 1,9 LO 33 2,2 MI 665 44,2 MN 87 5,8 PV 213 14,1 SO 1 0,1 VA Totale 71 4,7 1506 100,0 Dall’analisi poi del codice fiscale - i dati della variabile “comune di nascita” non 98 sono compilati in ben 129 casi, richiedendo così un’analisi specifica della codifica del paese di nascita come riportato nel codice fiscale, sempre presente – emerge che 419 giovani (27,0% del totale) sono nati in uno stato estero (cfr. tab. 6.5), provenendo di preferenza dall’Africa (27,2% dei beneficiari non nati in Italia), dall’Europa (24,8%), dall’America meridionale (21,0%) e dall’Asia (20,2%). Tabella 6.5 - Beneficiari nati all’estero, per continente Continente Europa Asia Africa America settentrionale America centrale America meridionale Terre polari artiche Totale Numero 104 85 114 1 26 88 1 419 Concludiamo questa breve disamina dei beneficiari della dote successo formativo verificandone la condizione al momento di richiesta della dote. Il 71,7% dei giovani (71,4% nei dati definitivi Regione Lombardia, 2010) ricadeva nella terza categoria di dote prevista dal bando (giovani iscritti a percorsi di istruzione o istruzione e formazione professionale che sono a rischio di abbandono o di insuccesso); il 9,9% nella seconda categoria (giovani che, pur risultando iscritti, hanno abbandonato o non frequentano percorsi di istruzione o istruzione e formazione professionale) mentre solo il 18,4% risultava aver effettivamente abbandonato gli studi (giovani che non risultano iscritti ad alcun percorso di istruzione o istruzione e formazione professionale). Da questi dati emerge che la massima parte dei giovani che ha beneficiato di una dote è ancora in una condizione di “rischio” di abbandono, mentre solo una parte relativamente limitata avrebbe già effettuato questo passaggio. Dal nostro punto di vista, l’elemento che si può sottolineare è il fatto che si tratta perciò di giovani normalmente ancora all’interno del sistema scolastico o della formazione professionale, che pertanto possono essere in qualche modo informati dell’iniziativa per mezzo delle istituzioni formative a cui fanno, sia pure magari solo formalmente, riferimento. Questo dato poi dovrebbe far riflettere sull’opportunità di misure di sostegno al successo scolastico rigidamente divise per fasce d’età, considerata la comunanza di situazioni nei due gruppi di giovani. 6.3.2. Gli operatori Le 1550 Doti successo formativo afferiscono a 44 operatori distinti, responsabili della predisposizione del PIP e possibilmente dell’erogazione dei successivi servizi formativi. Da notare che nei dati messi a disposizione non è disponibile l’indicazione della sede operativa dell’operatore, talché non è possibile sviluppare considerazioni specifiche sui bacini territoriali delle sedi operative relativamente alla Dote Successo Formativo. 99 Ogni operatore acquisisce mediamente 35,2 doti, con un minimo di una dote ed un massimo di 184. Data la forte asimmetria della distribuzione (cfr. fig. 6.4), il numero mediano di doti per operatore è meno della metà del valore medio (17,5). Figura 6.4 - Numero doti per operatore accreditato Le doti sono gestite da 62 responsabili, ognuno dei quali opera presso un unico operatore accreditato. Figura 6.5 - Età responsabili progetti 100 I responsabili hanno mediamente 52 anni e si occupano in media 25 doti ciascuno, con un valore mediano pari a 17, un valore minimo di una sola dote gestita ed un massimo eguale a 182 doti. Il 62,9% dei responsabili è di sesso maschile. Figura 6.6 - Numero doti per responsabile La variabilità del numero dei giovani assegnati ad un tutor è decisamente minore, essendo troncata per regolamento ad un massimo di 12. I 1550 PIP sono assegnati a 218 tutor, con un numero medio di progetti per tutor pari a 7,1 (mediana 7), con un range da 1 a 22 progetti (quest’ultimo valore è anomalo, essendo superiore al massimo consentito). Figura 6.7 - Numero doti per tutor 101 I tutor sono esplicitamente responsabili del Progetto di Intervento Personalizzato, il documento in cui si sostanzia il processo di incontro tra domanda ed offerta messo a fondamento del modello regionale di intervento nel settore della formazione. Chi sono queste figure, che livello di istruzione ed esperienza posseggono? I tutor operano, salvo un caso, esclusivamente per un unico operatore accreditato; hanno un’età media (39,6 anni) decisamente inferiore a quella dei responsabili di progetto, e sono per la più parte di sesso femminile (71,6%). Il 71,0% è in possesso almeno di una laurea o titolo equivalente, mentre il 27,7% possiede un diploma che consente l’accesso all’università. Infine, i tutor hanno maturato una rilevante esperienza di lavoro, in media 11,5 anni (8 è il valore mediano). Figura 6.8 - Età tutor I titoli di studio specifici dei tutor non sono standardizzati – un esempio tipico della complessità delle denominazioni utilizzate è la seguente: “Laurea in scienze politiche indirizzo politico-sociale, specializzazione nella conduzione di gruppi in formazione (formazione psicosociale) Specializzazione in Pnl” – talché non è immediatamente possibile un’analisi statistica significativa a partire dalle stringhe di caratteri disponibili. Il Decreto Dirigenziale del 12 dicembre 2008, n. 14082 prevede che gli interventi formativi, volti all’acquisizione di specifiche competenze, siano “caratterizzati da estrema flessibilità sia nella durata, sia nelle metodologia.” Inoltre, il bando prevede tra gli interventi ammissibili quelli “con la famiglia, in alternanza scuola-lavoro, stage, supporto socio-psicologico, insieme a: Accompagnamento all’apprendistato, percorsi destrutturati, percorsi per giovani a rischio di dispersione scolastica”. Da questa breve elencazione, e dai dati riportati dagli operatori che non sono facilmente classificabili, emerge una voluta eterogeneità di interventi formativi 102 che dovrebbero però essere finalizzati a specifici obiettivi in termini di competenze in uscita. A titolo d’esempio, gli interventi distinti nella documentazione amministrativa sono rappresentati da 427 stringhe di caratteri differenti (515 prima della normalizzazione consistente nella conversione in caratteri minuscoli e nell’eliminazione degli spazi tra le parole eccedenti uno). Tipicamente si possono incontrare dizioni per nulla informative - ad esempio, “2009 - il vero investimento e la persona” o “datti un'altra possibilità” - e altre molto specifiche - “extension ciglia e colore” o “informatica – autocad” Di norma però gli interventi formativi si posizionano in un ampio terreno di mezzo, in cui, senza eccessivi dettagli, emerge l’obiettivo consolidare le competenze in possesso dei beneficiari. Se pertanto l’analisi degli interventi formativi in sé non consente di delineare il quadro degli obiettivi perseguiti, si può però verificare in che misura gli interventi formativi siano stati erogati da operatori differenti da quello responsabile della predisposizione del PIP. Come si può verificare nella seguente tabella, il 95,3% delle 2601 attività formative analizzate sono state erogate dallo stesso operatore che ha curato il PiP. In questo senso, la rete di collaborazione tra operatori, pur dichiarata come esistente in alcuni casi, appare generare degli scambi molto limitati.. Tabella 6.6 – Intervento formativo erogato dall’operatore responsabile del PIP? Frequenza Validi Percentuale Percentuale Percentuale valida cumulata no 122 4,7 4,7 4,7 si 2479 95,3 95,3 100,0 Totale 2601 100,0 100,0 I 122 interventi formativi esterni sono stati attivati da 6 operatori (su 44) e afferiscono alle seguenti descrizioni: 1. 2. 3. 4. 5. 6. addetto alle macchine a controllo numerico e utensili area tecnico professionale - settore estetica parrucchieri certificato di management alberghiero corso operatore del verde percorso di accompagnamento al successo formativo recupero e potenziamento della lingua inglese. Gli interventi formativi esterni attivati da questi operatori rappresentano il 13,1% del totale dei loro interventi formativi ed effettivamente corrispondono a aree di intervento diverse da quelle distintive dell’operatore. Concludiamo questo paragrafo analizzando le competenze in uscita, che sono invece dichiarate secondo schemi standardizzati, con riferimento al Quadro Regionale degli Standard Professionali di Regione Lombardia (QRSP), che definisce e classifica, declinandoli in competenze, l’insieme dei profili 103 professionali presenti nella realtà lavorativa lombarda. Come riportato nella documentazione regionale, “… il QRSP è costruito secondo regole coerenti con la definizione del quadro nazionale degli standard professionali. Il QRSP rappresenta, per tutti i centri accreditati al sistema lombardo di istruzione, formazione e lavoro, il riferimento comune per: la progettazione dei percorsi formativi di specializzazione e di formazione continua e permanente; la certificazione delle competenze acquisite in ambito formale (percorsi formativi), non formale (lavoro) e informale (esperienze di vita); l’utilizzo di un linguaggio comune a tutti gli attori, per facilitare, tra l’altro, l’incontro tra la domanda e l’offerta di lavoro e la spendibilità delle competenze comunque acquisite nel sistema integrato della formazione e del lavoro in Lombardia”. Nella loro versione attuale, il QRSP fornisce delle dichiarazioni abbastanza precise – esempi tipici sono “Essere in grado di assemblare i componenti secondo il disegno” piuttosto che “Essere in grado di effettuare il servizio ai tavoli” - che indubbiamente differenziano i soggetti in termini di specifiche competenze possedute. I piani di intervento personalizzati si articolano in 5534 competenze in uscita, riportate per documentazione nell’allegato 2. Analizzando, a fini espositivi, le 15 più frequenti, si può verificare che gli operatori sono impegnati soprattutto in attività di consolidamento linguistico, mentre solo all’undicesimo posto troviamo la prima competenza non legata al linguaggio scritto o parlato (Essere in grado di effettuare l'installazione di impianti elettrici ), seguito da competenze quali la capacità di preparare un piatto o conservare gli alimenti di cucina. Tabella 6.7 – Competenze in uscita, prime 15 N Produrre testi scritti, funzionali alla situazione comunicativa, con proprietà di linguaggio e correttezza formale 219 Leggere e comprendere testi di complessità crescente riguardanti la vita quotidiana e professionale 210 Interagire in situazioni comunicative utilizzando linguaggi e codici di diversa natura per l'espressione di se e la comunicazione interpersonale, anche di carattere professionale 209 Produrre comunicazioni orali, funzionali alla situazione comunicativa, con proprietà di linguaggio e correttezza formale 200 Attivare strategie e tecniche di ascolto volte a comprendere gli elementi essenziali della comunicazione in diversi contesti di vita, di cultura e di lavoro 189 Acquisire e selezionare le informazioni utili, in funzione delle comunicazioni scritte od orali da produrre 165 Comprendere i punti salienti e il significato globale di brevi e semplici comunicazioni orali formulate con chiarezza, riferite al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro 161 Produrre brevi e semplici testi scritti, lineari e coesi, riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro. 159 Leggere e comprendere brevi e semplici testi scritti riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro. 142 Produrre brevi comunicazioni orali riferite al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro. 135 Essere in grado di effettuare l'installazione di impianti elettrici 121 Interagire con ragionevole disinvoltura in scambi comunicativi brevi e semplici riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro. 119 Essere in grado di effettuare la preparazione di un piatto 117 Essere in grado di effettuare la conservazione degli alimenti di cucina 114 Essere in grado di effettuare la manutenzione programmata di impianti elettrici 104 96 6.4. La rilevazione telematica In questo paragrafo diamo conto di una rilevazione telematica che ha coinvolto gli operatori accreditati allo svolgimento di servizi di istruzione e formazione professionale (Sezione A) che avrebbero potuto accedere ai finanziamenti della Dote Successo Formativo. Il paragrafo è strutturato secondo la seguente scansione: inizialmente vengono descritte le attività che hanno consentito di predisporre la lista degli operatori accreditati nel formato richiesto dal sistema informatico utilizzato; successivamente viene brevemente descritto il questionario predisposto e le fasi della rilevazione; conclude il paragrafo una disamina dei principali risultati ottenuti. 6.4.1. La lista di rilevazione degli operatori Nell'aprile del 2009 è stato acquisito nel sito della Regione Lombardia l'Albo degli operatori accreditati allo svolgimento di servizi di istruzione e formazione professionale (Sezione A). Il file, in formato pdf, è stato trasformato in un data.frame nell'ambiente di elaborazione statistica R. Il data frame è composto da 261 record, ognuno comprendente 16 variabili. Tabella 6.8 - Variabili contenute nell'Albo degli operatori accreditati allo svolgimento di servizi di istruzione e formazione professionale Variabile AccrSosp Idop Denom NumIscAlbo DataIscAlbo SezAlbo DataSospAlbo IdUnitOrg SezUnitOrg DenomUnitOrg IndUnitOrg Cap Comune Prov Telefono Email Etichetta Stato dell'Operatore (accreditato o sospeso) Codice identificativo dell'Operatore Denominazione dell'Operatore Numero di iscrizione all'Albo Data di iscrizione all'Albo Sezione Albo dell'Operatore Data di sospensione dall'Albo Codice identificativo Unità Organizzativa dell'Operatore Sezione Albo dell'Unità Organizzativa Denominazione Unità Organizzativa Indirizzo dell'Unità Orga CAP Unità Orga Comune in cui è localizzata l'Unità Organizzativa Provincia Unità Orga Numero telefonico Unità Orga E-mail Unità Organizz Questi 261 record sono riferiti a 139 operatori accreditati (cfr. Allegato 3) ed a 241 indirizzi di e-mail distinti, che corrispondono alle unità elementari della rilevazione (le unità organizzative in cui si articola l'operatore quando siano identificate da un indirizzo di mail distinto). E’ stato inoltre eliminato un 105 operatore che risultata dall’Albo sospeso, per un totale di 240 unità elementari di rilevazione distribuite per provincia secondo la seguente tabella. Tabella 6.9 - Unità elementari della rilevazione, distribuzione per provincia BG 29 BS 34 CO 17 CR 13 LC 9 LO 6 MI 83 MN 8 PV 15 SO 2 VA 24 Totale 240 In fase di rilevazione, i recapiti di e-mail effettivamente raggiungibili sono risultati essere 230. In dieci casi infatti gli indirizzi nell'albo sono risultati inesistenti, oppure corrispondenti ad indirizzi non raggiungibili perché la casella di posta era piena o per errori di indirizzamento. In un caso abbiamo poi ricevuto un messaggio automatico che segnalava un cambiamento di indirizzo di posta elettronica dal 23 settembre 2009, fornendo il nuovo indirizzo. Complessivamente perciò sono state contattate 231 unità di rilevazione distinte. 6.4.2. La predisposizione del questionario Il questionario (cfr. Allegato 4) ha seguito da vicino la struttura e la terminologia adottata nel avviso della Dote Successo Formativo, allo scopo di favorirne una più agevole compilazione. Dopo una domanda filtro “Nel corso del 2009, vi sono state assegnate delle Doti Successo Formativo?” seguono due sezioni, la prima compilata da chi si è visto assegnare almeno una Dote, l’altra dagli altri operatori. Una sezione comune compilata da tutti conclude il questionario. La sezione “Sezione 1 - Almeno una Dote Successo Formativo assegnata nel 2009” si articola nei seguenti blocchi informativi (paragrafi): 1.1. Incontro domanda/offerta 1.2. Colloqui iniziali, PIP, tutor 1.3. Realizzazione dei servizi formativi 1.4. Altri interventi 1.5. Valutazione esiti azioni intraprese La seconda sezione “Sezione 2 - Nessuna Dote Successo Formativo assegnata nel 2009” riprende alcune delle domande, modificandole opportunamente, formulate in quella precedente. Infine l’ultima sezione sollecita alcune valutazioni generali sulle politiche regionali da parte degli operatori accreditati. 106 6.4.3. Le fasi della rilevazione Il questionario è stato trasferito sul sito web dell'IReR il 15 dicembre 2009 (http://www.irer.it/questionari-on-line/dote-successo-formativo) e contestualmente è stata inviata una mail che invitava gli operatori a compilarlo, spiegando loro il contesto in cui era matura la rilevazione. Il 28 dicembre 2009 è stata poi inviata una mail di sollecito ai non rispondenti, concludendo la rilevazione il 15 gennaio 2010. Figura 6.10 - Mail inviata (facsimile) Figura 6.11 - Mail sollecito inviata (facsimile) Nel corso del mese della rilevazione è stata attivata una segreteria tecnica che ha ricevuto un limitato numero di richieste di chiarimento. Queste richieste vertevano principalmente sulla possibilità di compilare il questionario avendolo già compilato in modo incompleto. In un caso l'operatore si chiedeva se dovesse partecipare anche non avendo attivato una dote successo formativo mentre non sono emerse difficoltà di comprensione delle domande contenute nel questionario, probabilmente perché chi li ha compilati era pienamente al corrente dei contenuti della Dote Successo Formativo e della specifica terminologia adottata. Complessivamente i rispondenti, dopo aver eliminato i questionari incompleti, sono risultati 117, per un tasso di risposta pari al 50,6% (117/231). Confrontando la distribuzione provinciale delle unità di rilevazione nell’universo e tra i rispondenti si può verificare che gli scostamenti sono limitati, garantendo così una buona rappresentatività del territorio regionale. 108 Tabella 6.12 - Unità elementari della rilevazione, distribuzione per provincia, universo e rispondenti Universo Rispondenti BG 12,1 12,6 BS 14,2 15,3 CO 7,1 6,3 CO 5,4 4,5 LC 3,8 2,7 LO 2,5 2,7 MI 34,6 28,8 N 3,3 6,3 PV 6,3 8,1 SO 0,8 0,0 VA 10,0 12,6 Totale 100,0 100,0 E’ però da notare che tra i rispondenti la percentuale degli operatori che ha ottenuto almeno una dote successo formativo è pari al 46,2%, una percentuale decisamente superiore al 31,7% derivante dall’analisi dei dati amministrativi. Questo significa che la propensione alla risposta al questionario è risultata maggiore tra i beneficiari della dote rispetto a chi, per i più diversi motivi, non ne ha beneficiato. 6.4.4. I principali risultati Tra i 117 rispondenti – le unità organizzative in cui si articola l'operatore quando siano identificate da un indirizzo di mail distinto, indicate anche con la dizione “unità locali” – il 52,1% ha beneficiato di almeno una dote successo formativo mentre il 47,% nel 2009 non ne ha beneficiato. Di questi ultimi il 42,9% avrebbe voluto partecipare al programma. E’ perciò di qualche interesse analizzare gli strumenti con i quali è stata pubblicizzata la dote successo formativo, relativamente alle unità locali (degli operatori) beneficiarie e quelle non beneficiarie ma che avrebbero voluto partecipare al programma. Come si può verificare nella seguente tabella, le azioni di pubblicizzazione generica – annunci sui giornali, la pubblicazione di informazioni sul sito web dell’operatore o le informazioni diffuse presso punti di aggregazione giovani – vengono utilizzate percentualmente meno della pubblicizzazione specifica presso istituti e centri di formazione professionale. Si tratta di un risultato tutto sommato scontato considerando che in quelle strutture è più probabile che l’attività informativa venga seguita con interesse da giovani che sono effettivamente dei potenziali beneficiari della Dote Successo Formativo. E’ però interessante notare che l’85,2% delle unità locali beneficiarie ha pubblicizzato la Dote presso istituti scolastici o centri di formazione professionale mentre tale percentuale è pari solo al 47,% dei non beneficiari, che pertanto sarebbero in questa condizione (anche) perché non hanno saputo attivare i canali promozionali più efficaci. 109 Tabella 6.13 - Azioni di pubblicizzazione Dote Successo formativo da parte delle unità locali degli operatori accreditati, % totale unità locali beneficiarie di almeno una dote e non beneficiarie Beneficiarie Non beneficiarie Totale 9,8 9,5 9,8 Pubblicizzazione nel sito web 32,8 23,8 30,5 Pubblicizzazione presso centri di aggregazione giovanile Pubblicizzazione negli istituti scolastici o nei centri di formazione professionale Altro 26,2 14,3 23,2 85,2 47,6 75,6 16,4 28,6 19,5 Annunci su quotidiani, settimanali, mensili La categoria residuale denominata “altro” è alquanto eterogenea, risolvendosi di norma in specificazioni di punti in cui si aggregano i giovani – ad esempio, “comunità per giovani” – o servizi che si occupano di loro ( centri per l’impiego, servizi sociali, …) oppure nell’utilizzo di contatti personali (“passaparola”, contatti con ex allievi, …). Da notare infine che alcune unità organizzative degli operatori segnalano che proprio quando si stavano attivando per pubblicizzare la Dote Successo Formativo i fondi messi a disposizione dall’Amministrazione Regionale si sono esauriti. Accertato che la pubblicizzazione più efficace appare essere quella presso le istituzioni scolastiche e di formazione professionale, ci si può chiedere se le unità locali degli operatori accreditati si siano cimentate nell’acquisizione diretta di nominativi di giovani potenzialmente interessati alla Dote Successo Formativo per un successivo contatto e secondo quali canali. Il 90,9% delle unità locali beneficiarie di almeno una Dote ha acquisito informazioni sui giovani, mentre tale percentuale scende al 71,0% dei non beneficiari. Al di là del diverso grado di attivazione nella ricerca di possibili giovani interessati alla Dote Successo Formativo, le informazioni sono state acquisite di norma presso istituti scolastici e centri di formazione professionale (78,7% dei beneficiari e il 52,4% dei non beneficiari) e con meno frequenza presso centri di aggregazione giovanili (21,% e 19,0% rispettivamente) o operatori specializzati (29,5% e 19,0%). Da questi dati pertanto emerge che le attività di pubblicizzazione presso istituti scolastici e centri di formazioni professionale tendono ad associarsi alla concreta acquisizione di informazioni su giovani potenzialmente interessati alla misura, probabilmente secondo un circuito di collaborazione simile a quello messo in luce nell’analisi qualitativa. A che titolo questa collaborazione venga fornita non è stato accertato nel questionario, certamente è ragionevole ipotizzare che gli operatori specializzati nella selezione di nominativi di potenziali fruitori di corsi di formazione non operino a titolo gratuito. Se pertanto le attività di pubblicizzazione dell’iniziativa si legano a quelle di ricerca dei potenziali clienti, in quale modo poi si effettivamente realizzato il contatto con i giovani che poi hanno usufruito della Dote Successo Formativo? 110 Questa domanda riguarda evidentemente solo le unità organizzative degli operatori che nel 2009 hanno attivato almeno una dote. Come si può verificare nella seguente tabella, nel 59% dei casi le unità locali hanno contattato direttamente i giovani, mentre in una simile proporzione (63,9%) sono stati i giovani, informati dagli operatori, a contattarli. E’ invece decisamente ridotta (16,4%) la quota di giovani che hanno contattato l’operatore indipendentemente dalla sua attività informativa (presso le scuole ed i centri di formazione professionale). Tabella 6.14 - Modalità con cui si è realizzato il contratto con i giovani, % sul totale unità locali che hanno attivato almeno una dote % I giovani hanno avuto notizia della Dote Successo Formativo indipendentemente dalle nostre azioni e ci hanno contattati I giovani hanno avuto notizia della Dote Successo Formativo tramite le nostre azioni di informazione e ci hanno contattati I giovani sono stati contattati direttamente da noi 16,4 Altro 11,5 La categoria “Altro” è come atteso eterogenea. In alcuni casi si tratta di specifiche di categorie già previste, in altri segnala il ruolo dei servizi sociali e delle comunità, in un caso si riporta che i giovani che avevano domandato di partecipare ad un altro programma sono stati “dirottati” verso la Dote Successo Formativo (“alcuni giovani che avevano richiesto l'inserimento nel percorsi formativi triennali DDIF a dote esaurita,sono stati orientati nell'ambito azioni "dote successo formativo"). Trova pertanto conferma in questi dati quanto si era potuto intuire qualitativamente: l’incontro della domanda e dell’offerta sembrerebbe funzionare essenzialmente tramite l’iniziativa degli operatori (delle loro unità locali), che direttamente contattano i giovani o sono da loro contattati a seguito di azioni informative effettuate preferibilmente presso istituti scolastici o centri di formazione professionale. Tra gli effetti di questa attività vi è anche una parziale selezione dei giovani rispetto all’offerta formativa dell’unità locale dell’operatore, se, come ragionevole, queste intrattengo rapporti privilegiati con scuole e centri di formazioni professionale che operano in settori vicini alle loro competenze distintive. Una parte poi dei contatti diretti sono stati mediati da operatori specializzati, che di norma si può presumere non operino a titolo gratuito. Che questo sia il caso è confermato da alcune testimonianze qualitative, che fanno intravedere l’esistenza di un sistema strutturato di servizi di mediazione informativa nella ricerca dei partecipanti ai corsi di formazione. Questa modalità di incontro tra la domanda e l’offerta è differente da quanto si è potuto riscontrare in un’altra ricerca IReR (IReR, 2009), in cui è stata analizzata la “Dote Ricercatore”. I beneficiari della dote – giovani laureati, dottorandi o 111 63,9 59,0 dottori di ricerca – si muovono con molta autonomia, utilizzando perciò gli operatori come fornitori di un servizio a partire da una domanda ben specificata. Senza entrare nei dettagli della politica, è significativo riportare una conclusione del citato rapporto: “Anche se formalmente è l’operatore il soggetto incaricato di trovare l’azienda destinata ad accogliere il ricercatore, a livello sostanziale nulla impedisce al ricercatore di suggerire all’operatore quale azienda contattare. Questo passaggio ridimensiona molto il ruolo dell’operatore, il quale si ritrova a svolgere una funzione puramente amministrativa. Questa tipo di dinamica è, quindi, un indice del fatto che a livello informale è già presente un accordo fra azienda e ricercatore tale per cui la Dote non va a creare nuove connessioni ma semplicemente a rinforzare legami già preesistenti”. Se ovviamente si tratta sempre di un incontro tra domanda ed offerta, in questo caso i beneficiari appaiono sapere a priori cosa vogliono (e sarebbe ben preoccupante se giovani così selezionati non lo sapessero!), per cui il ruolo degli operatori è essenzialmente quello, certamente importante, di mettere a disposizione servizi specifici piuttosto che cercare di creare la propria domanda. Si tratta pertanto di una conformazione di mercato molto differente da quella emersa nella Dote Successo formativo, in cui l’incontro tra domanda ed offerta è governato essenzialmente dalle politiche degli operatori. Il colloquio iniziale è un momento di primo contatto con il giovane, a cui però i rispondenti associano significati differenti: infatti, il 59,0% ritiene che i colloqui siano finalizzati a “verificare la disponibilità dei giovani al percorso di formazione proposto” mentre il 49,0% ritiene che i colloqui siano mirati a “far emergere gli orientamenti di studio”. Il 57,4% (ricordiamo che era possibile indicare più funzioni del colloquio) considera poi siano finalizzati a “rimotivare i giovani allo studio”. Non emerge pertanto, neppure in fase di colloquio iniziale, un atteggiamento puramente diagnostico ma sin dall’inizio gli operatori vogliono verificare se i giovani siano adattabili a quanto da loro proposto. Questa pluralità di obiettivi della fase diagnostica è confermata dalle funzioni che le unità locali degli operatori attribuiscono al PIP. Infatti l’85,5% dei rispondenti ritiene che il PIP rifletta sia le preferenze dei giovani che gli orientamenti formativi dell’operatore, mentre solo il 10,9% considera rifletta unicamente le preferenze dei giovani (ed il 3,6% quelle degli operatori). Come abbiamo verificato, l’attività formativa viene quasi sempre realizzata dall’operatore responsabile del PIP. In parte questo esito dipende da una opportuna selezione dei giovani in ingresso ma anche dal fatto che la fase di lavoro che conduce alla redazione del PIP non ha una natura esclusivamente diagnostica ma è anche volta a favorire l’adattamento del giovane alla specifica offerta formativa disponibile. Dalle risposte del questionario si può poi verificare le motivazioni della non collaborazione con altri operatori accreditati. L’80,0% non ha attivato collaborazioni perché ritiene di disporre internamente di tutte le competenze necessarie, il 25,7% menziona la mancata previsione di “voci di costo per la gestione della partnership” mentre il 14,2% segnala le “complessità procedurali” quale causa ostativa alla collaborazione. Se pertanto si ha conferma della limitata collaborazione operativa tra gli enti e 112 delle soggiacenti motivazioni, si può segnalare che in alcuni casi la questione è ben tematizzata, e più incisive iniziative regionali potrebbero trovare un terreno fertile di collaborazione. Esemplare a questo proposito la testimonianza del CAPAC: “Rispetto ai bisogni espressi dagli utenti che si sono rivolti al Nostro Ente, l'offerta formativa da Noi strutturata era bastevole. Il CAPAC è comunque, per sua tradizione, ente fortemente proattivo rispetto alle sinergie fattibili all'interno del sistema. In alcuni casi, alcuni utenti sono stati indirizzati c/o altri operatori accreditati in mancanza di posti disponibili all'interno dei training lab del CAPAC. “ In altri casi invece emerge una concezione strumentale della rete tra operatori, che nelle testimonianze raccolte dovrebbe essere costituita solo a valle di un finanziamento regionale: “ … Solo nel momento in cui ci verranno assegnate le doti avremo cura di prendere contatto con istituti scolastici e servizi dedicati, al fine di costituire una rete.” Data la natura della Dote, il consolidamento/rafforzamento degli apprendimenti è un’attività che il 77,8% delle unità organizzative degli operatori beneficiari di almeno una dote ha realizzato. Anche la rimotivazione dei ragazzi e delle loro famiglie ha trovato largo spazio (64,8% dei rispondenti ha realizzato attività modulari di riorientamento e rimotivazione mentre il 78,2% ha incontrato le famiglie dei giovani). Minore rilevanza le attività di apprendimento finalizzate al reinserimento in percorsi di istruzione e formazione (37,1%), a testimonianza del fatto che buona parte dei giovani è ancora inserito nel sistema scolastico e formativo. L’obiettivo dell’inserimento lavorativo è perseguito dalla metà dei rispondenti, mentre l’accompagnamento tramite l’apprendistato appare una strada relativamente poco battuta (20,4%). Come si può verificare nella seguente tabelle, la multifunzionalità è la caratteristica essenziale dell’utilizzo di tutor e docenti da parte dell’organizzazione. Questo non vuole dire che non vi siano funzioni prevalenti per tutor e docenti, ma semplicemente che l’organizzazione appare molto fluida. In particolare, una minoranza di docenti si occupa di “Monitoraggio, coordinamento e gestione del PIP”, una funzione che dovrebbe essere svolta prioritariamente dal tutor; d’altra parte nel 16,6% delle unità locali beneficiarie i tutor hanno funzioni di “Formazione disciplinare”, che ovviamente dovrebbe essere di norma svolta dai docenti. Tabella 6.15 - Funzioni tutor e docenti, % totale unità locali beneficiarie di almeno una dote Tutor Docenti Orientamento iniziale dei giovani 75,4 14,8 Monitoraggio, coordinamento e gestione del PIP 80,3 9,8 Formazione disciplinare 16,6 86.9 Attività di rimotivazione/riorientamento 82,0 57,4 Relazioni con le famiglie 72,1 37,7 Relazioni con imprese e loro associazioni 49,2 16,4 Relazioni con le istituzioni scolastiche/formative 55,7 26,2 113 Concludiamo questa breve disamina della sezione del questionario dedicata a chi aveva beneficiato di almeno una dote Successo Formativo con qualche considerazione sugli strumenti di valutazione delle azioni intraprese. Meno della metà dei rispondenti (48,1%) dichiara di utilizzare una scheda standardizzata di valutazione. Una percentuale così bassa potrebbe apparire sorprendente considerando quanto la valutazione degli esiti degli interventi pubblici sia entrata negli obiettivi esplicitati dai decisori politici, ma, d’altra parte, si deve notare che nel bando regionale questa attività non era stata articolata in misura sufficiente. Vi sarebbe pertanto un netto stacco tra il discorso pubblico e l’infrastruttura tecnico – scientifica che consente di rendere operativi orientamenti che altrimenti rischiano di rimanere semplici auspici. Quali sono gli elementi contenuti nelle schede di valutazione delle azioni intraprese? L’88,5% di chi ha utilizzato una scheda standardizzata cita gli apprendimenti dei giovani, mentre l’80,8% la loro motivazione. Si tratta pertanto dei due elementi che più agevolmente possono essere valutati internamente all’organizzazione, mentre quelli esterni assumono minore rilevanza. Infatti, solo il 30,8% di chi ha utilizzato una scheda standardizzata prevede di valutare l’inserimento dei giovani in attività di formazione dopo la conclusione della Dote Successo Formativo e una proporzione ancora minore (26,9%) il loro inserimento nel lavoro. L’ultima sezione del questionario era rivolta a tutte le unità organizzative degli operatori accreditati e riguardavano valutazioni generali sulla Dote Successo Formativo. La prima domanda mirava a fare emergere le maggiori criticità della dote. Chi ha beneficiato di almeno una dote nel 2009 lamenta principalmente l’eccessiva complessità delle procedure amministrative (62,3%), la durata eccessiva del processo di richiesta ed assegnazione della dote (42,6%) ed, in misura minore, i ritardi nei pagamenti (32,8%). E’ poi interessante segnalare che, tra chi non ha beneficiato di almeno una dote, la maggiore criticità sia la difficoltà di coinvolgere un numero sufficiente di giovani (44,6%), un elemento non evidenziato dagli altri operatori. Tra le criticità emergono pertanto elementi procedurali dell’intervento - in termini di eccessiva complessità e durata – ma anche aspetti non riferiti all’azione regionale ma piuttosto alla capacità degli operatori di costruire reti di relazioni efficaci che consentano loro di coinvolgere un numero di giovani tali da giustificare i costi fissi dell’iniziativa. I rispondenti forniscono poi alcune osservazioni puntuali che vengono riportate nella seguente tabella. Pur nell’eterogeneità di contributi spontanei, emergono alcune evidenze di qualche interesse. In primo luogo la Dote Successo Formativo per taluni è solo uno strumento: se non è possibile accedere ai finanziamenti di questo canale gli obiettivi dell’organizzazione verranno perseguiti cercando di attingere ad altre linee di finanziamento che, sotto forme diverse, consentono di raggiungere gli scopi desiderati. Si conferma, da un punto di vista qualitativo, il fatto che talora i 114 potenziali beneficiari vengano “dirottati” da altre misure. Gli operatori poi apprezzano la capacità della Regione Lombardia di ascoltare ed eventualmente correggere i propri interventi. In particolare, si evidenzia che il nuovo avviso Dote del 2009-2010, non oggetto di analisi in questa ricerca, abbia saputo correggere alcune delle criticità emerse precedentemente. Almeno un operatore, evidenzia un bias della dote a favore degli operatori di grandi dimensioni che riescono a esaurire le risorse messe a disposizione in breve tempo, rendendo difficile l’operato della concorrenza di minori dimensioni. Questo potrebbe essere solo un effetto della concorrenza in questo peculiare mercato oppure potrebbe risultare da pratiche collusive tra operatori di grandi dimensioni. Nulla può essere detto in questa sede ma è evidente che si tratta di aspetti di notevole rilevanza strategica per un corretto funzionamento del mercato della formazione professionale. Come emerge nei contributi spontanei le procedure informatiche appaiono adeguate, ed in effetti la valutazione sintetica degli operatori che hanno utilizzato il sistema informativo regionale nella sezione dedicata alla Dote Successo Formativo è globalmente positivo (il 64,5% degli intervistati giudica l’utilizzo molto o abbastanza agevole), anche se appaiono esistere significativi margini di miglioramento, se comparato con le valutazioni espresse in altri settori di intervento regionale (cfr. IReR 2010). Infine, la valutazione del supporto fornito dalla DG Istruzione, Formazione e Lavoro appare in linea con il giudizio sulle procedure informatiche: il 64,2% dei rispondenti è molto o abbastanza soddisfatto, un risultato comunque positivo di cui è difficile valutare la rilevanza in assenza di bench mark di “customer satisfaction” comparabili relativi alle altre direzioni generali. 115 Tabella 6.17 - Criticità della Dote Successo Formativo, osservazioni spontanee dei rispondenti Brevità dei termini di presentazione della proposta progettuale Il progetto successo formativo è stato realizzato con una forma di finanziamento diversa da quella del sistema Dote. La difficoltà a coinvolgere un numero sufficiente di giovani è evidente quando si rende necessaria la formazione (che deve essere necessariamente di gruppo per essere sostenibile economicamente). Nel nuovo avviso 2009-2010 si sono però corrette queste criticità,confidiamo quindi di riuscire ad erogare i servizi in maniera più adeguata. In particolare con l'utilizzo dell'attività del Coach. Lavorando con giovani che presentano un ritardo intellettivo risulta difficile l'utilizzo del "sistema dote". La progettualità e la gestione di un "progetto" per il giovane disabile intellettivo è il frutto di una valutazione più complessiva (giovane/famiglia/servizi sociali,ecc) deve tenere conto anche di tempi più lunghi e modalità formative centrate sulla logica di un apprendimento dalla pratica. Mancanza di finanziamenti ... un buon numero di richieste non hanno ricevuto risposta perché le doti erano terminate. quote orarie basse che non permettono interventi individualizzati vengono erogate in modo temporale e i grossi centri CFP le utilizzano tutte Come già segnalato è troppo complicato il sistema di richiesta dote contraddizioni anche importanti tra le indicazioni fornite dai funzionari della DG e gli ispettori delle doti fondamentale è avere il rapporto diretto con la struttura perché i sistemi informativi devono integrare ma non sostituire la relazione tra regione ed agenzie che erogano i servizi Gli operatori del numero verde non sono sempre informati; si riscontrano tempi a volte troppo lunghi per la risoluzione dei problemi. Il problema dei sistemi informativi è che spesso vengono testati sugli operatori. In sè il funzionamento è,come dicevo sopra,abbastanza agevole ... il problema è quando non funziona per problemi tecnici o quando non ha ancora delle funzionalità essenziali attive. L'iter burocratico amministrativo dovrebbe essere maggiormente supportato dai referenti della Regione. le procedure informatiche sono divenute la sola forma di interlocuzione con la d.g. formazione. Non si ottengono risposte in tempi brevi,anche a quesiti urgenti. Si dovrebbe prendere in considerazione la re introduzione della figure del referente delle singole azioni che risponda ai quesiti in un tempo pre definito. 116 Conclusioni La ricerca si è articolata in due moduli di lavoro, uno dedicato all’esame delle regole che attualmente governano la concessione delle borse di studio universitarie, l’altro alla problematica del contrasto della dispersione scolastica dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al successo formativo. Le conclusioni necessariamente sono articolate, non avendo i due moduli di lavoro se non connessioni relativamente deboli, pur essendo entrambi riferiti a problemi del sistema di istruzione in senso lato. Il merito nel sistema universitario lombardo Il percorso di lavoro in questo modulo prende le mosse specificatamente dalla dichiarazione congiunta di Regione Lombardia e Università Lombarde del 13.11.2008 che sottolineava il ruolo del merito nella concessione delle borse di studio: “Regione Lombardia e Università Lombarde segnalano al Governo la necessità di stabilire criteri di merito più rigorosi e borse di studio adeguate ai costi della vita lombardi” In effetti, l’elemento che attualmente appare più problematico nell'intero sistema di diritto allo studio universitario sono le specifiche regole con cui nelle indicazioni ministeriali viene considerato il merito nello studio. Come è noto, nelle borse di studio erogate ai sensi del DPCM 9 aprile 2001, il merito non viene considerato nella concessione della borsa di studio agli immatricolati. Viene, invece, utilizzato un criterio, poco stringente, basato sostanzialmente sulla regolarità di studio (numero di crediti maturati annualmente). Questi criteri determinano un numero relativamente elevato di borse di studio e, date le risorse finanziarie complessive, la loro entità unitaria è contenuta. In questo senso, una maggiore efficacia della borsa di studi necessariamente si dovrebbe accompagnare ad una revisione dei criteri di merito adottati per poter aumentare gli importi unitari erogabili. Le simulazioni effettuate su questo tema nel Capitolo 3 non si prestano ad una sintesi unitaria, prevalendo l’analiticità delle diverse situazioni ipotizzate, in cui i risultati e gli impatti redistributivi ottenuti dipendono in maniera cruciale dalle ipotesi di partenza e dalla maggiore o minore selettività dei parametri adottati. Rimandando pertanto il lettore interessato ai capitoli del rapporto in cui gli elementi di dettaglio delle diverse prove opzioni vengono descritti, in questa sede cerchiamo pur tuttavia di derivare almeno alcuni spunti per orientare gli utilizzi dei risultati ottenuti. Un primo aspetto particolare emerso dall’analisi è stato quello riguardante la relazione tra il voto di maturità e la successiva carriera universitaria. I dati ottenuti evidenziano infatti come il voto di diploma rappresenti nel complesso un buon predittore della successiva carriera universitaria. Suddividendo, ad esempio, il campione in base ad una soglia pari a 80, si rileva come la probabilità di mantenere la borsa lungo l’arco degli studi sia sensibilmente più elevata per il gruppo di coloro che partono con i requisiti migliori. Nell’insieme delle tre coorti analizzate, chi ha un voto di maturità >= 80 ha una probabilità media di non perdere la borsa il primo anno quasi del 50% superiore rispetto a chi entra con un voto al di sotto di tale soglia. Considerando l’intero triennio, la differenza diviene ancora maggiore, visto che la probabilità di mantenere la provvidenza per tutto l’arco di studi è più che doppia per la parte del campione sopra soglia rispetto a quella di coloro che accedono con valori al di sotto. Per quanto non vadano disconosciuti i problemi operativi legati ad una corretta valutazione scolastica, già emersi in un'altra analisi sugli “assegni di studio” nella nostra regione (IReR, 2008), i risultati sembrano quindi supportare positivamente l’ipotesi di poter valutare la re-introduzione di un meccanismo di selezione all’entrata basato su questo criterio, anche in relazione alle modificazioni dell’esame di stato che stanno emergendo in questi anni. In particolare, sono certamente da seguire con attenzione le attività dell’INVALSI che già nell’anno scolastico 2008/2009, in attuazione di quanto previsto dall’art.2 della Legge n. 1 dell’11/01/2007 sugli Esami di stato, ha proceduto sperimentalmente “alla valutazione dei livelli di apprendimento degli studenti a conclusione dei percorsi dell’istruzione secondaria superiore, utilizzando le prove scritte degli esami di Stato secondo criteri e modalità coerenti con quelli applicati a livello internazionale per garantire la comparabilità”. Il messaggio complessivo è che vi sono ampie opportunità per garantire integrazioni agli studenti maggiormente o particolarmente meritevoli rispetto alle provvidenze attuali: 1. sia ridistribuendo le risorse disponibili tra i beneficiari: in questo caso sta evidentemente alla scelta politica quanto accentuare tale redistribuzione, attraverso la fissazione di soglie più o meno elevate o tramite l’applicazione dei meccanismi ad una porzione variabile del monte borse; 2. sia ipotizzando la destinazione di risorse aggiuntive al montante borse, ovvero garantendo la disponibilità ad incrementare i fondi pubblici diretti a sostenere il diritto allo studio. Le simulazioni proposte, pertanto, per quanto del tutto esemplificative, 118 permettono di quantificare alcuni di tali aspetti rilevanti e di avere un’idea dei margini di manovra a disposizione dei decisori. Ad esempio si è ottenuto che: 1. l’adozione di una soglia d’ingresso pari a 80 relativamente al diploma di maturità riduce di circa i 2/3 il fenomeno delle borse non confermate il primo anno e permette di limitare significativamente il problema delle revoche e delle risorse corrisposte in natura e non più recuperabili; 2. con i risparmi ottenuti sulle borse del primo anno adottando la medesima soglia, si possono incrementare per tutto il triennio le attuali provvidenze del 15%, o del 25% se ci si concentra solamente sui fuori sede; 3. l’incremento delle borse sul triennio arriva al 45%, o al 77% nel caso di coinvolgimento solamente dei fuori sede, qualora si adotti come elemento di selettività il criterio del +25% rispetto agli attuali crediti minimi; ciò equivale a dire che un fuori sede in fascia 3 otterrebbe una borsa annua di circa 5.500€ rispetto agli attuali 3.300 e uno in fascia 1 di 7.250€ rispetto agli attuali 4.100; 4. ancora maggiori sarebbero gli incrementi finanziabili se si adottasse un criterio selettivo in cui ai crediti venisse affiancato anche il voto medio conseguito negli esami di profitto, come decritto nell’ipotesi “diamogli credito”; 5. con i risparmi ottenuti si potrebbero, in maniera alternativa o integrativa rispetto ai punti precedenti, incrementare in maniera significativa il numero di beneficiari, andando a coinvolgere categorie oggi non incluse; con i criteri “diamogli credito” si potrebbe ad esempio pressoché raddoppiare il numero di fuori sede destinatari di borse o finanziare all’incirca 20 borse per eccellenti (da 15.000€ annui) per tutto il triennio; 6. se i vincoli in termini accettabilità e sostenibilità politica impediscono una modificazione sostanziale degli attuali meccanismi selettivi, la premialità per gli studenti meritevoli dovrebbe passare necessariamente attraverso un incremento delle risorse pubbliche destinate al diritto allo studio; nel campione analizzato si ottiene, ad esempio, che per aumentare del 50% le somme corrisposte nel triennio agli studenti che rispettino i criteri “diamogli credito” sarebbe necessario un incremento del 30% del montante borse corrisposto attualmente, ottenibile incrementando del 50% la tassa regionale per il diritto allo studio o più che quintuplicando i fondi propri provenienti dal bilancio regionale. La dispersione scolastica in due recenti politiche regionali Il secondo modulo ha voluto approfondire il tema del contrasto della dispersione scolastica dal punto di vista delle politiche regionali di sostegno al successo formativo. 119 Rimandando ai precedenti capitoli per un approfondimento analitico, in questa sede cerchiamo di sintetizzare alcuni elementi che sono apparsi di qualche interesse ai fini delle politiche future. In primo luogo si conferma l’elevato tasso di abbandono scolastico e formativo in Lombardia (19,7% nel 2009) non solo in relazione agli obiettivi di Lisbona (10% nel 2010) ma anche rispetto ad altre regioni del nord Italia. Tra le regioni a statuto ordinario del nord Italia poi solo il Piemonte presenta un tasso di dispersione superiore a quello lombardo (20,6% in Piemonte nel 2009), mentre i distacchi con altre realtà regionali sono di entità rilevante (11,3% in Liguria, 15,0% in Emilia-Romagna, 16,3% in Veneto). Infine, il tasso di abbandono in Lombardia è sensibilmente cresciuto nell’ultimo triennio (dal 18,3% nel 2007 al 19,8% nel 2009), una tendenza che accomuna la nostra regione con altre del nord (Piemonte, Veneto ma non Emilia-Romagna o Liguria), ma non per questo può essere considerata con minore preoccupazione, rappresentando, se confermata, una vera e propria inversione di tendenza di un moderato trend di riduzione dell’abbandono scolastico e formativo di lungo periodo. Dal punto di vista delle politiche messe in campo da Regione Lombardia nel 2008, vi è da chiedersi se la loro differenziazione per età (giovani dai 14 ai 16 anni; giovani dai 16 ai 23 anni) risponda effettivamente alla domanda degli studenti e delle loro famiglie. Se consideriamo che le due misure si rivolgono in grande maggioranza a giovani ancora inseriti nel sistema scolastico e formativo, vi è da dubitare che questa articolazione risponda a criteri di efficacia dell’intervento. In effetti, la necessità di superare un’eccessiva frammentazione degli interventi è chiaramente avvertita dalla DG Istruzione, Formazione e Lavoro, se si considera che questo elemento è stato sottolineato con forza nell’intervento del suo Direttore Generale nel convegno del 18 febbraio 2010 – Sii tu il cambiamento che vuoi vedere nel mondo. Istruzione, Formazione e Lavoro: i risultati della VIII legislatura, Auditorium Giorgio Gaber, Milano – che ha formulato un primo bilancio di mandato (Regione Lombardia, 2010) nel campo dell’istruzione e della formazione professionale in Regione Lombardia. Se pertanto il problema è chiaramente avvertito, le soluzioni future sembrerebbero richiedere però un intervento della politica, sia per quanto riguarda la ripartizione delle competenze tra regioni e stato – nell’ambito della ormai completata riforma della scuola superiore - che per quanto attiene le leve finanziarie da mettere in campo. D’altra parte, a fronte di questa frammentazione, emerge la capacità di alcuni operatori di capitalizzare le esperienze svolte in passato per conseguire degli obiettivi di successo formativo sufficientemente stabili nel tempo. Sintomatico è questo sintetico giudizio “si è trattato di sistematico”. LARSA fatti con risorse in aggiunta ed in modo più che associa la politica regionale ad una tipica previsione della riforma Moratti messa in campo già all’inizio del nuovo millennio. 120 Questa autonoma capacità di iniziativa degli operatori ha talora dato luogo ad attività eccedenti le previsioni regionali (“alcuni giovani che avevano richiesto l'inserimento nel percorsi formativi triennali DDIF a dote esaurita,sono stati orientati nell'ambito azioni "dote successo formativo"), ma che trovano una loro parziale giustificazione nella frammentazione delle politiche regionali a supporto del successo formativo. Gli operatori, come riportato nella precedente testimonianza, devono poi operare con risorse messe a bando che tendono ad esaurirsi nel giro di pochi mesi. Questo aspetto pone un problema di concorrenza tra operatori di dimensioni differenti, in cui quelli di maggior dimensioni probabilmente meglio possono saturare le disponibilità finanziare messe in campo dalla Regione, attivando rapidamente le loro reti di relazioni con le istituzioni formative. Poiché la distribuzione degli operatori per dimensione non è omogenea nel territorio lombardo, si potrebbe porre anche un problema di diseguali opportunità per la domanda dei giovani e delle loro famiglie, in quei territori in cui, per la presenza di un’offerta di dimensioni più contenute, l’incontro tra la domanda e l’offerta sia relativamente meno veloce. Il caso della provincia di Brescia, particolarmente sottorappresentata, sembrerebbe confermare questa interpretazione; un’ulteriore conferma viene poi da un recente studio sulla Dote per l’istruzione e la formazione processionale (Consiglio Regionale della Lombardia, 2010) che esplicitamente sostiene che “La Dote, che la Regione propone come meccanismo per incentivare la competizione fra gli enti e per ancorare l’offerta formativa alla domanda, per il momento ha premiato gli enti meglio organizzati [grassetto nel testo] ad inoltrare le domande di Dote e non necessariamente quelli che offrono corsi più innovativi e con nuovi sbocchi lavorativi; ha premiato gli studenti più veloci ad iscriversi e non necessariamente quelli che compiono le scelte meglio orientate all’occupazione”. Sull’incontro domanda/offerta la ricerca, con riferimento alla Dote Successo Formativo, indica che il ruolo degli operatori è nella grande maggioranza dei casi proattivo: i giovani vengono informati delle opportunità esistenti direttamente nelle scuole (o in altri centri di aggregazione giovanile) e gli operatori si preoccupano di raccogliere nominativi di giovani potenzialmente interessati alle misure di contrasto della dispersione scolastica. Sulla base dei contatti andati a buon fine, si può poi sostenere che solo una piccola minoranza di questi deriva da un’iniziativa dei giovani indipendentemente dall’attività informativa e di contatto degli operatori, a differenza del modello incontro domanda/offerta ipotizzato implicitamente dagli estensori della Dote Successo Formativo. Questo modello è indubbiamente valido in alcuni casi, come quello brevemente esaminato per raffronto della Dote Ricercatori, in cui i giovani laureati, dottorandi e dottorati hanno effettivamente la capacità di scegliere un progetto personale di sviluppo scientifico/professionale, esprimendo così una domanda specifica di servizi professionali offerti dagli operatori accreditati. Questi due casi polari suggeriscono che le misure individuate dal nome collettivo “Dote” sono tra loro eterogenee quando si considerino le specifiche 121 modalità di incontro tra domanda ed offerta. Risultato questo interessante in termini generali, ma anche per la predisposizione degli aspetti tecnici dei bandi, che difficilmente possono essere pienamente adeguati senza una realistica considerazione del processo sottostante. In particolare, secondo il gruppo di ricerca, appare non tematizzato correttamente il problema della terzaetà della fase di diagnosi dei bisogni. Come si è visto i tutor sono interni all’organizzazione che poi eroga i servizi formativi. In effetti, come testimoniato dagli operatori, il PiP non può essere considerato come una semplice attività volta ad accertare le potenzialità e le preferenze dei giovani ma piuttosto come un raccordo complesso tra le esigenze della domanda e quelle poste dell’operatore presso cui il tutor opera. Il bando Dote Successo Formativo poi sinteticamente ipotizza una collaborazione nella fase di diagnosi ed erogazione dei servizi formativi (“definizione e realizzazione del Piano di Intervento Personalizzato”) che nei casi esaminati non si è sostanzialmente realizzata. Due sono gli elementi che possono in qualche misura spiegare questa mancata collaborazione. I giovani potrebbero essere stati selezionati a monte tra quelli potenzialmente maggiormente interessati all’offerta formativa dell’operatore; i giovani, nella fase di diagnosi, potrebbero essere stati indotti a ritenere che i servizi offerti dall’operatore siano quelli per loro maggiormente opportuni. Probabilmente entrambi questi elementi entrano nella spiegazione della mancata attivazione di reti tra operatori in fase di erogazione, non essendo possibile ipotizzare che ogni operatore possegga tutte le competenze potenzialmente richiedibili dalla domanda. Un elemento da segnalare non strettamente legato al tema della Dote è quello della (relativa) segregazione per genere dei ruoli ricoperti nelle organizzazioni esaminate: infatti i responsabili dei progetti sono in maggioranza uomini mentre le figure operative dei tutor sono per la più parte donne. Concludiamo con qualche riflessione sugli aspetti valutativi. Verificato che gli obiettivi formativi in maggioranza erano orientati al “consolidamento/rafforzamento degli apprendimenti”, è preoccupante che solo il 48,1% degli operatori nella Dote Successo Formativa (e una minoranza nell’altra misura esaminata) abbia dichiarato di utilizzare una scheda standardizzata di valutazione. Una percentuale così bassa potrebbe apparire sorprendente considerando quanto la valutazione degli esiti degli interventi pubblici sia entrata negli obiettivi esplicitati dai decisori politici, ma, d’altra parte, si deve notare che nel bando regionale questa attività non era stata articolata in misura sufficiente. Vi sarebbe pertanto ancora un netto stacco tra il discorso pubblico e l’infrastruttura tecnico – scientifica che auspicabilmente dovrebbe consentire di rendere operativi orientamenti che altrimenti rischiano di rimanere semplici auspici. 122 Bibliografia Bombardelli, O. (2001), Tutti bravi, potenzialmente, in Bombardelli, O., Dallari, M. (2001) (a cura di), La scuola alla prova, Labirinti 52, collana del Dipartimento di Scienze Filologiche e Storiche, Editrice Università degli Studi di Trento. Brugnoli Alberto e Vittadini Giorgio (2008), La sussidiarietà in Lombardia. I soggetti, le esperienze, le policy, Guerini e Associati, Milano. Catalano Giuseppe e Fiegna Guido (2003), La valutazione del costo degli studi universitari in Italia, Il Mulino, Bologna. Cavazza Gianpertro, De Sanctis Davide Palai, Fabrizio e Potami Mirco (2008), Sette anni di istruzione, formazione e lavoro, Guerini e Associati, Milano Consiglio d’Europa (2009), Council Conclusions on a strategic framework for European cooperation in education and training (“ET 2020”), in http://www.consilium.europa.eu Consiglio Regionale della Lombardia (2010), È possibile innovare la formazione professionale? 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CILF CNOS-FAP REGIONE LOMBARDIA COOPERATIVA SOCIALE INPRESA CAPAC Girasole Socio Successo formativo e dispersione scolastica Direttore Ciaula e la luna: nel tirocinio la scoperta dell'identità Amministratore di sé delegato Torno subito Coordinatore CFP COMUNE DI MONZA CFP SAN VINCENZO CAPOFILA RETE Successo formativo e dispersione scolastica Rete integrata per il successon formativo e scolastico 14. CFP SCUOLA BOTTEGA DI BRESCIA Progetto formativo volto al successo formativo e al contenimento della dispersione scolastica Direttore 15. CFP ZANARDELLI BRESCIA S.ca.c.co Sviluppo capacità e consolidamento competenze Responsabile progetto 9. 10. 11. 12. 13. Direttore Responsabile progetto 1. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: CFP Galdus NOME E COGNOME: Paola Missana POSIZIONE NELL’ENTE: direttore servizi formativi POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? In particolare con questo bando ci si proponeva di utilizzarlo per fare il lavoro che facciamo tutti i giorni. Si tratta di intercettare i bisogni del territorio per tutti i ragazzini che comunque ininterrottamente – direi - durante l’anno richiedono un intervento specifico o attraverso la famiglia o attraverso i servizi o molto di più attraverso le scuole con cui lavoriamo e che ce li segnalano. Abbiamo cercato di realizzare un intervento che li potesse rimotivare, fare prendere una strada. D’altra parte il terzo obiettivo direi che era mantenerli nel percorso in cui erano ma sostenendoli Esattamente direi che in questo caso il bando intercettava i lavori che noi facevamo e magari in questo modo ci permetteva di farlo non solo volontariamente. 2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Secondo quali modalità si svolgono le attività? Quindi gli obiettivi erano un po’ questi lavorare sul territorio rispetto al bisogno fare ritrovare una strada che fosse di successo formativo a ragazzi di questa età Abbiamo fatto anche 2-3 percorsi con le medie, con ragazzi di terza media perché la fascia 14-16 anni tiene dentro anche i ragazzi più grandi di terza media Non per niente sono anche i più grandi, perché probabilmente quelli che abbiamo intercettato noi avevano diverse problematiche e con loro abbiamo fatto alcuni laboratori, soprattutto laboratori che potessero essere rimotivanti, operativi, di innalzamento di un metodo soprattutto 3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Molti professionali ma anche diversi istituti anche ITC come Schiaparelli, Vespucci, Cavalieri Oriani. Anche qualche CFP, qualcuno dei salesiani qualcuno di Paullo, un paio di licei quello delle scienze sociali dell’ITC Besta. Anche scuole medie come la SM Bombardini l’ITIS Galvani il Mattei giusto per citarne alcuni….Lavoriamo a Milano su un territorio più ampio di quello in cui siamo il Galvani è nel Nord Noi lavoriamo su un territorio un pò più ampio del nostro, per esempio abbiamo mantenuto i contatti poi con il Galvani con la linea la gialla non è cosi lontano! I contatti sono ampi perchè abbiamo capito che è l’unico modo per fare una rete veramente seria. 4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare recupero interdisciplinare-trasversale recupero metodologico, recupero motivazionale, alternanza inserimento in stage, inserimento in apprendistato Abbiamo strutturato un bando che venisse incontro al nostro bisogno ed alla nostra metodologia di lavoro. Quindi fondamentalmente era una costruzione di attività che partissero da colloqui iniziali - colloqui motivazionali di orientamento e di analisi di primo e di secondo livello con i ragazzi, con i docenti, con le famiglie, con i servizi a seconda della segnalazione. Questi colloqui poi dovevano portare alla definizione di un piano con i ragazzini, un piano che poi potesse prevedere delle attività ad incastro. Quindi una attività grossa iniziale era un laboratorio di orientamento e di rimotivazione personalizzato ed individuale. A questo venivano agganciate diverse attività a secondo della tipologia del ragazzino, del bisogno, della metodologia di apprendimento. Ad esempio abbiamo fatto un percorso motivazionale e di recupero degli apprendimenti di base per ragazzi fuoriusciti dai percorsi 128 Un recupero che da una parte era anche metodologico e disciplinare sono categorie che naturalmente vanno sempre assieme ma è importante sottolineare che il colore di fondo era motivazionale direi motivazionale soprattutto sui due percorsi che abbiamo realizzato (uno di 200 ore ed uno di 300 ore).Si tratta dei due percorsi più grossi di gruppo che abbiamo realizzato nel secondo quadrimestre, dunque tendenzialmente con ragazzi che non andavano più a scuola. Quindi questi due percorsi un po’ più lunghi. Quello da 300 ore aveva un monte ore di 150 una metà del percorso era di alternanza scuola-lavoro proprio perché qualcuno di loro potesse anche sperimentare il contesto lavorativo. La scelta di un percorso solo scolastico piuttosto che anche lavorativo veniva fatta nella prima parte del percorso orientativo nella strutturazione del piano iniziale Abbiamo poi fatto un percorso di recupero tematico, soprattutto tecnico professionale, diviso per gruppi per chi invece affrontava ed aveva la possibilità di iscriversi nelle seconde e quindi aveva già fatto un anno di scuole superiore ed era bocciato o uscito nella seconda per possibili reinserimenti. Magari in questi casi c’era bisogno di una rimotivazione o di un recupero di area tecnico-professionale. Abbiamo fatto poi diversi tipi di laboratori che potessero essere anche chiaramente molto rimotivanti, percorsi che hanno visto uscite sul territorio, visite aziendali, percorsi che potessero fare conoscere meglio le possibilità di scuola e lavorative sul territorio milanese 5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali? La cosa nasce perché se per tutti i ragazzini .non si trovavano scuole in cui questi ragazzi potessero essere inseriti, perché comunque venivano rifiutati da qualsiasi struttura e da lì si innescava poi un processo di degrado totale.Al che abbiamo cominciato a lavorare soprattutto sull’orientamento, formandoci anche in prima persona e poi andando nelle scuole in cui siamo ancora presenti qui a Milano e poi cercando di studiare una struttura che fosse in grado di ricevere trattenere e rimotivare questi ragazzi….perché noi conoscevamo prevalentemente quelli lavorando con loro E da lì nasce Galdus perché abbiamo cominciato con gli annuali, con i biennali e siamo stati sempre poi nelle varie sperimentazioni triennali e poi adesso Abbiamo usato tutto quello che si poteva usare per fare quello che ci piaceva fare quindi prima i progetti Iustat per cui abbiamo usato Paideia e poi tutti C1 C2 e C3 piuttosto che i bandi Siamo diventati abili a studiare i bandi e poi ci siamo messi a per vedere se era lo strumento adatto per poter fare quello che facciamo e adesso siamo un CFP a tutti gli effetti con 16 classi, 4 filiere e 2 sedi 129 SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 6. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto? Abbiamo lavorato con scuole superiori ed anche eventualmente medie Gli studenti venivano accompagnati dalla scuola Sì, anche perché il progetto prevedeva una serie di lettere di intenti preventive fatte da parte delle scuole con cui lavoravamo da tempo in questo modo quindi le segnalazioni provenivano dai docenti che si occupano degli studenti. 7. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) L’età era di quindicenni quasi tutti in prima, erano segnalati dai docenti per bassi livelli di apprendimento e di motivazione. 8. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) Quanto al tipo di studenti che coinvolgiamo ce ne è una piccola parte che viene dai nostri corsi interni ma la più parte appartiene al gruppo di questi ragazzi che ci vengono segnalati in questo modo e che vengono così raccolti La percentuale di ragazze e ragazzi è abbastanza equilibrata, dipende dai corsi di cui ci occupiamo In ogni modo l’appartenenza di genere dei corsi è molto segregata parrucchiere e meccanici non è cambiato niente dai nostri tempi anzi Fra le ragazze prevale la confusione ed il disorientamento, soprattutto la mancanza di sicurezza di sé e l’incapacità di capire cosa vogliono fare se vuole è una tipologia di ragazze e di problemi tutto sommato tradizionali 9. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) a. Quale tipo di competenze sono loro richieste? b. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? In generale la maggioranza erano personale che lavora sempre con noi e che ha questo tipo di competenze Infatti la nostra specializzazione fa sì che tutti gli operatori siano particolarmente competenti in questioni di orientamento e motivazione poi si capisce ci sono quelli che sono più bravi nelle aree disciplinari e così ci dividiamo il lavoro secondo questo Oltre agli interni poi, per questo come per altri progetti, ci prendiamo altre persone che hanno magari nel passato collaborato con noi anche come insegnanti delle scuole con le quali lavoriamo Oppure ci sono dei giovani che sono particolarmente interessati a seguire un’utenza come questa e che noi reclutiamo, naturalmente se hanno i titoli di studio che ci vogliono Di solito questi fanno i tutor o le funzioni di accompagnamento perché sono più capaci di parlare con i ragazzi 10. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? a. b. c. d. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? Quale ne è l’inquadramento? Come ne valuta la funzione? Si abbiamo previsto i tutor come ho detto prima con quelle caratteristiche anche perché nel nostro progetto sono importanti le attività di orientamento e rimotivazione 11. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? Tutte le attività vengono svolte con le nostre risorse interne nel senso che magari reclutiamo anche degli esterni ma non ci rivolgiamo ad altri enti o agenzie anche perché questo bando è un po’ rivolto alla nostra specialità SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 12. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Quali variabili vengono rilevate? 131 Utilizziamo le schede della registrazione che ci vengono richieste e poi cerchiamo di utlizzare per ogni ragazzo una scheda più personale 13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo? (Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni) Principalmente ci rivolgiamo alle scuole che ci hanno segnalato i ragazzi ed insieme vediamo come proseguire. Il ragazzo di seconda che finisce l’anno a scuola però con le unghie con i denti con la scuola ti metti d’accordo perché sia mantenuto in quel percorso per poi fare un orientamento successivo perchè non credo che il problema dei ragazzi sia toglierli sempre dalla scuola ma lavorare con la scuola perché venga mantenuto e poi ci sia un passaggio successivo. uello poi è motivato e c’è da fare un recupero ma solo tecnico Una possibilità è quella della promozione in seconda e poi del terzo anno in un Centro. Oppure magari anche non la promozione rifare la seconda ma mantenere in quella prospettiva il ragazzo sulle competenze di base poi io magari come CFP faccio anche un recupero tecnico professionale, se ce n’è bisogno, ma però la motivazione del ragazzo a quel punto è migliore perché sono stato accompagnato in questo percorso. 14. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) a. Se si, secondo quali modalità? b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto). Mi pare che noi usiamo soprattutto l’osservazione per quanto riguarda i ragazzi in orientamento e poi naturalmente gli strumenti soliti di valutazione soprattutto dove c’è un recupero disciplinare. 15. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di a. …apprendimento b. …motivazione c. …inserimento formativo d. …inserimento lavorativo Posso dire una cosa l’inserimento in apprendistato per i ragazzi di questa fascia di età è forse una delle cose più complesse perché sono piccoli per la fascia di età Sulla fascia 17-23 sì abbiamo mantenuto un modulo anche solo di stage per dargli la possibilità; avevamo impostato anche sui 14-16, ma in realtà abbiamo realizzato 132 il percorso di alternanza perché ragazzi che abbiamo mandato solo in stage così piccoli comunque non li abbiamo avuti perché. Si tratta comunque di una formazione e non la si può fare slegata Dunque noi abbiamo fatto gruppi sia dei 14-16 sia dei 17-23 sicuramente gli stage dei grandi sono stati migliori come risultati e come valutazione aziendale quelli dei 14-16 sono stage orientativi, sono stage che devono dare la voglia di stare su una cosa. Il problema è che i ragazzi già 17-23 fanno fatica a stare sul pezzo figurati i più piccoli Tant’è che lo stage da solo non c’è più sembrata un’attività corretta. Noi utilizziamo un po’ tutte queste attività con una prevalenza motivazionale direi motivazionale sui due percorsi che abbiamo realizzato uno di 200 ore ed uno di 300 ore i due percorsi più grossi di gruppo che abbiamo realizzato nel secondo quadrimestre dunque tendenzialmente con ragazzi che non andavano più a scuola Quello da 300 ore aveva un monte ore di 150 di attività d’aula mentre una metà del percorso era di alternanza scuola-lavoro proprio perché qualcuno di loro potesse anche sperimentare il contesto lavorativo La scelta di un percorso solo scolastico, piuttosto che anche lavorativo, veniva fatta nella prima parte del percorso orientativo, nella strutturazione del piano iniziale.Abbiamo poi fatto un percorso di recupero tematico soprattutto tecnico professionale diviso dall’altro Recupero motivazionale vuol dire ragionare come dicevamo prima non sono attività sganciate lo strumento che utilizzi è comunque il lavorare sul cognitivo, su lavori di realizzazione di compiti quindi lavoro di commesse reali di laboratori però è uno strumento che serve a venire la voglia di riprendere una strada. In questo caso l’oggetto è un pretesto, uno strumento, mentre invece negli altri casi in cui magari ci sono le motivazioni ma non ci sono le conoscenze bene allora. DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 16. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Con la Regione i rapporti non sono stati tanto di monitoraggio quanto di consulenza sui diversi e complicati casi che sempre ci tocca di affrontare per chiedere deroghe risolvere casi ingarbugliati o problematici. Da questo punto di vista abbiamo sempre ricevuto un aiuto. 133 17. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? Quanto ai criteri di scelta ci sarebbe da dire che i finanziamenti dovrebbero essere finalizzati di più ad attività veramente di recupero e non utilizzarli per integrare le attività le più diverse che fanno le scuole e che magari non sono di sostegno ma di diversificazione e di arricchimento dell’offerta formativa. 18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? a. b. c. d. e. f. consulenza e pianificazione acquisto materiali spese docenti spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) spese per procedure valutative distribuzione risultati Non abbiamo fatto ancora un preciso bilancio economico e poi io nonn mi occupo della parte finanziaria. L’informazione è stata integrata da un colloquio telefonico successivo da cui è risultato che le spese di erogazione diretta erano circa del 70% 19. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? Non ho idee precise in proposito OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 20. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento? Per noi è stato di potere fare con un finanziamento quella che è la nostra mission principale e di poterlo fare anche con gli esterni come avevamo già fatto utilizzando altri bandi Bisognerebbe riuscire a lavorare di più con quelle fasce più difficili che tendono a sfuggire se ci si rivolge solo alle scuole. 21. Vuole aggiungere ancora qualcosa? 22. no La ringrazio molto per il tempo che ci ha dedicato. 134 2. Sbobinatura intervista su "Successo formativo e dispersione scolastica" NOME DELL'ENTE: ISTITUTO AFGP PIA MARTA – VIA PUSIANO, 52 – MILANO NOME E COGNOME INTERVISTATO: Marco Mascaretti POSIZIONE NELL'ENTE: DIRETTORE POSIZIONE NELL'AMBITO DEL PROGETTO: DIRETTORE Intervistatore: parlando appunto del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica, la prima domanda è: quali sono gli obiettivi che il vostro ente si propone per questo progetto in generale? Direttore: allora, viviamo, abbiamo sede e lavoriamo in una zona di Milano con una caratteristica particolare. Ci sono zone di disagio, zone anche territoriali con sicuramente situazioni di degrado sociale, chiamiamolo così. Il fenomeno della dispersione scolastica e il disagio giovanile è una conseguenza e lo viviamo in maniera significativa, molto forte come problema. Facendo quindi riferimento al nostro centro in particolare qui di Milano ci ritroviamo ad avere, nelle classi dei percorsi triennali di formazione professionale standard, casi di allievi che non riescono a seguire il programma standard non parliamo di programma, ma l’attività formativa standard. Quindi la possibilità di poter intervenire all'interno dei percorsi triennali sugli allievi che mostrano una difficoltà significativa e rilevante a seguire questi percorsi, proponendo loro dell’attività diverse. Ecco questo è sicuramente importante. Quindi per noi partecipare a questo progetto è stato innanzitutto un tentativo di dare una risposta a questi fenomeni di disagio e poi anche di abbandono che viviamo già all'interno dei nostri percorsi triennali. Questo in particolare sulla sede di Milano. AFGP ha altre sedi, a Brescia e a Remedello in particolare, dove il fenomeno della dispersione è meno accentuato, e quindi in quelle sedi soprattutto il progetto di cui stiamo parlando è stato utilizzato anche come un rinforzo di alcuni allievi iscritti nei percorsi triennali e poi è stato utilizzato in partnership con le scuole del territorio proprio per invece dare una risposta alle loro situazioni di disagio. Quindi disagio all'interno del FT, in particolare Milano, disagio all'interno degli istituti scolastici, dove abbiamo insieme alle scuole progettato, coordinato e poi realizzato delle azioni di intervento per fronteggiare questa situazione. Intervistatore: più nello specifico le principali attività che sono state svolte nell'ambito di questo progetto quali sono state? E secondo quali modalità si sono svolte? Direttore: il meccanismo di rendicontazione del progetto con relativo budget impediva di fatto di fare gruppi piccoli di intervento. Cioè il numero allievi che si doveva raggiungere per attivare un percorso sostenibile dal punto di vista finanziario era quello di almeno 10 allievi in media. Ora situazioni problematiche con allievi estremamente difficili, che provengono già da situazioni di devianza conclamata, sono stati nei tribunali, che hanno magari già fatto esperienze in carcere, la presenza di questi allievi impedisce di creare dei gruppi così numerosi...cioè 10 ragazzi con queste caratteristiche non sono gestibili. per cui si sono fatti percorsi con ragazzi in estrema difficoltà ma gestibili dal punto di vista dei comportamenti. Che cosa si è fatto? Si sono fatte molte attività, si è fatto recupero di consocenze di base e conoscenze tecniche professionali, mettendo assieme gruppi di utenti provenienti anche da corsi diversi, che però necessitavano di un supporto, di un sostegno magari in un ambito specifico, nell'area linguistica. Si è fatta sicuramente quest'attività di recupero chiamiamolo così delle conosenze di base. Un'altra attività molto interessante è stata l'orientamento, quindi l'orientamento ad allievi di terza media o già usciti da corsi delle superiori che necessitavano di attività di orientamento, e lì si è fatta un'attività di consocenza di laboratorio attraverso delle esperienze di laboratorio appunto. E poi attraverso un supporto orientativo di queste iniziative. Con le scuole si è fatto molto altro; si è fatto anche un'attività di supporto al metodo di studio, si sono fatte molte attività anche molto centrate sulle esigenze dell'istituto scolastico, e siccome abbiamo collaborato con più di 10 istituti o comunque più di 10 partner, ciascuno poi ha personalizzato il percorso sulla base delle proprie esigenze. Intervistatore: ecco proprio a proposito di partner, cioè dei soggetti con cui ha collaborato, quali sono stati in particolare? Direttore: aspetta che prendo le carte allora la partnership era costituita dunque è stata costituita un'associazione temporanea di scopo tra l'AFGP con noi capofila, l'associazione Padre Monti di Saronno, la fondazione Chierici, e l'ENAC Lombardia, lo IAL e l'associazione formazione professionale Patronato San Vincenzo...questi sono stati i partner. Le scuole invece che hanno aderito sono state numerose soprattutto nella zona di Brescia. Le scuole partner sono state per quanto riguarda qui la zona di Milano una scuola media di Segrate, meglio scuola secondaria di primo grado Leopardi di Segrate, e poi istituti superiori soprattutto nella zona di Brescia, per le nostre sedi di Brescia Remedello, quindi l'istituto superiore Bonomi Mazzolari, l'istituto Lunardi di Sarezzo; abbiamo collaborato anche con la casa di carità qui di Milano per alcuni utenti segnalati da loro, e l'istituto tecnico Abba di Brescia. Questi sono stati forse i principali partner. Intervistatore: invece riguardo alle aree di intervento relative proprio al recupero, quali sono state e più o meno in percentuale quale è stata l'attenzione dedicata a queste diverse aree? Le faccio degli esempi per intenderci: l'area del recupero disciplinare specifica, oppure quella interdisciplinare, oppure il recupero 136 motivazionale, o l'inserimento in stage, in apprendistati...cioè all'incirca in che percentuale si è dedicata attenzione a queste aree diverse? Direttore: dovrei provare a accorpare i dati. Allora, noi abbiamo fatto dei moduli sul recupero diciamo degli apprendimenti o sul rinforzo, diciamo così...qui però bisognerebbe far due conti...ad esempio abbiamo anche provato a lavorare con progetti in alternanza, qualche inserimento lavorativo. Ad esempio ho presente alcuni progetti dove 5 o 6 ragazzi sono stati inseriti in attività di tirocinio dal lunedì al venerdì e sabato sono rientrati al CFP per fare dei moduli diciamo di recupero scolastico. Un percorso in alternanza secondo me significativo e interessante, che era quello che ho provato a descrivere... Intervistatore: quindi avete fatto anche questi percorsi cioè sia di recupero più specifico che di inserimento... Direttore: sì, per quanto riguarda la percentuale è difficile... Sicuramente credo che una percentuale molto alta dellle attività riguardasse il recupero e il rinforzo, il recupero delle consocenze e il rinforzo soprattutto scolastico tra virgolette, che poi si porta dietro anche un'azione di rimotivazione Però diciamo che la richiesta dei partner è stata soprattutto quella. Come secondo intervento più importante sicuramente l'orientamento, sia di allievi diciamo che dovevano ancora scegliere il percorso da svolgere, sia di allievi che avevano già scelto: allora l'orientamento è stato su un'azione di maggior conoscenza dell'allievo del percorso che andava a intraprendere, quindi in una fase iniziale dell'attività formativa, quindi un'orientamento inteso a scelta avvenuta, non tanto un orientamento verso la scuola, ma un orientamento rispetto a se stesso, quindi a conoscersi meglio, approfondire il percorso formativo al quale si è iscritto. Questo per una maggior consocenza anche da parte degli insegnanti, che quindi possono fruire queste azioni per conoscere meglio l'allievo all'inizio e quindi poi progettare, personalizzare, tarare il percorso sulla base di questa conoscenza iniziale. Intervistatore: prima dell'inizio di questo progetto, di cosa si occupava questo ente? Cioè quali attività, quali obiettivi aveva? Direttore: allora noi lavoriamo sulla formazione professionale sia iniziale che di specializzazione, quindi che continua eternamente. Quindi questi progetti, questo progetto arriva in un momento in cui l'ente comunque è già impegnato su percorsi formativi standard, però è sicuramente un progetto interessante perchè ripeto permette di andare a lavorare meglio su allievi che sono veramente a rischio di dispersione, perchè all'interno dei nostri percorsi di formazione iniziale fanno fatica a rimanere. E poi è andato a intercettare questo progetto una fascia di utenti già espulsi dalle scuole, quindi in situazione di abbandono, ai quali è stato proposto qualcosa di diverso per un recupero alla formazione o comunque un recupero a un'idea, a un progetto anche di inserimento al lavoro. 137 Intervistatore: proprio appunto in relazione al coinvolgimento degli studenti, in generale come avete reperito questi studenti? Con segnalazione delle scuole, non so con altre associazioni... Direttore: allora, per quanto riguarda i ragazzi in situazione di abbandono, cioè che hanno già abbandonato il percorso scolastico, ci siamo praticamente rivolti soprattutto a scuole, in particolare qui a Milano la Casa di carità...tra l'altro loro gestiscono situazioni legate ai nomadi, quindi a ragazzini che effettivamente hanno situazioni di non frequenza dei percorsi scolastici... poi ciascuna realtà al proprio interno, ciascuna scuola o ciascun CFP al proprio interno ha individuato le situazioni, i suoi allievi in situazione di disagio, e su quelli si è fatto l'intervento. Quindi diciamo che la stragrande maggioranza dei ragazzi che hanno fruito di questi interventi erano già cnosciuti all'interno delle strutture formative partner di questa rete. Intervistatore: e poi con le scuole che vi hanno segnalato, o comunque con cui avete collaborato, è nato un certo tipo di rapporto anche con gli operatori delle scuole durante il progetto? c'è stata una relazione comunque che è continuata? Anche per scambiarsi ovviamente idee sulla... Direttore: per quanto riguarda Milano, noi da almeno 5 anni abbiamo costituito una rete di scuole qui sul territorio che si chiama laboratorio Milano nord-est, e queste scuole lavorano già da anni in partnership per quanto riguarda l'orientamento, il recupero della dispersione etc. Sono scuole che hanno sede qui proprio vicino a noi, nella zona 3 di Milano, in particolare l'istituto Molinari, l'istituto Maxwell e Settembrini, istituto Natta, l'istituto Besta, istituto Caterina da Siena verso p.le Loreto, l'istituto Baregnini Direttore Polo che è una scuola della zona v.le Monza, ha una sede staccata in v.le Monza. Quindi parliamo di circa 4000 studenti, forse di più, solo per quanto riguarda la zona di Milano. Su Brescia chiaramente ci sono altre reti...però quello che voglio dire è che non siamo partiti dal progetto per costruire la rete, questo progetto ha permesso di consolidarla e di rimettersi in una progettazione di microinterventi o di azioni insomma di formazione, riproponendosi come appunto rete territoriale. Quello che probabilmente manca è un pò la continuità...cioè noi ci ritroviamo spesso, ad esempio quest'anno, in una situazione di avvio dei corsi e solo l'anno scorso è uscito un nuovo progetto sulla dispersione, con regole tra l'altro molto diverse da quello di cui stiamo parlando, quindi un progetto a doti con necessità di scrivere piani di intervento territoriali e quant'altro. Ecco va bene, è importante però andare verso una continuità, in maniera che noi sappiamo che tutti gli anni ci saranno degli incrementi a sostegno di questo ragazzi in difficoltà. E poi provare a stabilire dei criteri stabili, che non cambino tutti gli anni e consentano agli operatori di realizzare dei piani di intervento o delle progettazioni senza dover tutte le volte riscrivere cose, perdere tempo, andare a riformulare con modalità sempre diverse contenuti, progettazioni in genere, obiettivi, budget e quant'altro. 138 Quindi è importante che ci sia una certa stabilità ed è fondamentale che questi progetti vengano elaborati comunque in rete, perchè permetteono alle scuole, ai CFP, alle scuole superiori e anche alle scuole secondarie di primo grado di interloquire, di parlarsi, ed è molto importante. Un momento significativo tra l'altro delle attività di orientamento più che di dispersione, ma l'orientamento è necessario per evitare poi la dispersione, è proprio questo periodo, cioè da ottobre a dicembre è il periodo in cui i ragazzi che escono dalle scuole di primo grado, dalla terza media, scelgono il percorso formativo delle superiori. Quindi lì in quel periodo è importante che ci siano delle attività finanziate per poter supportare questi ragazzi nella scelta. Intervistatore: e una volta trovati questi ragazzi, secondo quali modalità li selezionate? Cioè per età, per genere, per livelli di apprendimento, a seconda di quello che segnalano i docenti... Direttore: per ciascun ragazzo viene fatta un'analisi di quelle che sono le sue...di quella che è la sua situazione in particolare scolastica, ma poi si prendono in considerazione tutti gli aspetti della persona, e sulla base di questo si fa una progettazione di rinforzo, recupero, orientamento, di quelle che sono identificate come le carenze, insomma i gap maggiori su cui intervenire. In questo caso, la gran parte dei casi che abbiamo gestito sono situazioni conosciute, sono allievi consosciuti, quindi è stato facile con gli insegnanti organizzare dei gruppi di lavoro omogenei a seconda dei bisogni che questi ragazzi presentavano. Intervistatore: quindi non tanto per età, ma più per bisogni diciamo? Direttore: più per bisogni sì...chiaramente l'età poi è significativa, perchè si può fare anche un lavoro sul metodo di studio mettendo assieme ragazzi dai 15 ai 19 anni. È più difficile fare un lavoro di recupero di una conoscenza a fronte di ragazzi che frequentano annualità diverse, quindi con programmi diversi, contenuti molto diversi. Intervistatore: e quanti studenti sono stati coinvolti? In particolare come numero generale e anche come proporzione nelle classi, nella scuola, interni, esterni un pò tutti questi aspetti. Intanto quanti come numero? Direttore: allora...questo è un dato che dovremmo recuperare, perchè io ce l'ho a previsione, però poi a previsione potrebbe essere modificato anche perchè è stata data una proroga, quindi questo progetto è ancora in essere, dobbiamo ancora chiuderlo... Intervistatore: in previsione quanti erano? All'incirca, per capire diciamo... Direttore: allora dovrebbero essere più di 500 ragazzi. 139 Intervistatore: in proporzione nelle classi e nella scuola quanti erano quelli? Direttore: abbiamo cercato di tenere dei numeri bassi, però non sempre siamo riusciti, proprio per la tipologia dei ragazzi. Diciamo da 6 a 20, a seconda del tipo di intervento...ecco, quindi diciamo da un minimo di 6, poi forse abbiamo fatto delle eccezioni con qualche gruppo ancora più piccolo, però più o meno si parte da gruppi da 6 e poi si arriva a gruppi anche più numerosi, anche 20...a volte una classe intera faceva un modulo, per cui anche 20-25 ragazzi. Poteva anche capitare che qualche scuola chiedesse di farlo su una classe intera perchè ad esempio sul metodo di studio piuttosto che su un recupero la classe era bisognosa nella sua totalità di un intervento. Intervistatore: quindi per genere era più o meno uguali? Direttore: sì. Intervistatore: e indifferentemente? per nazionalità? Erano più che altro stranieri o Direttore: nel territorio della scuola, ad esempio il nostro centro ha tantissimi stranieri, avendo un 60% di stranieri nei corsi standard, ordinari, è chiaro che anche qui in proporzione si ripete. In più su alcuni aspetti, ad esempio sull'area linguistica, è chiaro che lo straniero è più bisognoso dell'italiano...non sempre, ma spesso. Intervistatore: invece riguardo agli operatori che lavorano all'interno dell'organizzazione, secondo quali modalità sono stati scelti? Che tipo di competenze sono richieste a loro, in che modo vengono inquadrati nell'organizzazione gli operatori che lavorano con i ragazzi? Direttore: molto spesso sono operatori assunti dagli enti, quindi già dipendenti degli enti, assunti a tempo indeterminato, per cui sono persone che hanno un incarico, diciamo un monte ore fisso annuo da svolgere. Il contratto alla formazione professionale prevede per il nostro ente almeno 800 ore di docenza da effettuarsi nel corso dell'anno. Spesso capita che a questi insegnanti viene data una parte del loro incarico da svolgere proprio su questi progetti, perchè gli insegnanti che sono dipendenti da tempo dell'ente sono insegnanti con esperienza, sanno trattare queste tipologie di allievi, per cui se si può, se si riesce, se rimangono pezzi di incarico da assegnare...addirittura a volte si fa la scelta di spostare questi insegnanti dal corso ordinario, dove vengono sostituiti perchè è più facile, a questi progetti, proprio per la difficoltà di questi progetti. Questa è la prima tipologia. Poi si ricorre invece a collaborazioni con contratti a prestazione professionale legati appunto a questi interventi. Ciascuno degli enti ha un elenco di collaboratori con caratteristiche particolari e specifiche a cui fa riferimento per questi progetti. Quali caratteristiche? Sicuramente delle competenze di area, ma 140 soprattutto la capacità di gestire i gruppi, di creare relazioni con ragazzi problematici, dove la capacità educativa e quindi di gestione del rapporto sia presente, perchè l'insegnante che si rapporta con questi ragazzi deve innanzitutto essere capace di creare relazione. E diciamo che avendo lavorato già più volte con progetti di questo tipo, che non sono ordinari e quindi entrano nel corso dell'anno, gli operatori si sono attrezzati coinvolgendo operatori che non sono dipendenti ma che vengono chiamati a seconda dei bisogni di volta in volta. Anche questo però è significativo di un disagio, di un malessere generale, perchè se questi corsi fossero a sistema tra virgolette, come un corso triennale per cui si sa che all'inizio dell'anno si può fare affidamento a un piccolo finanziamento, a una risorsa per fare questo tipo di attività ecco che allora ci si potrebbe organizzare per dare stabilità anche dal punto di vista dei formatori, degli educatori e dei docenti perchè possano seguire questi corsi. Noi a Milano sappiamo che tutti gli anni abbiamo dei percorsi di formazione professionale standard su 5 settori, l'AFGP si organizza, ha il suo personale e su questo diciamo che lavoriamo in maniera stabile. Questi altri progetti ripeto non hanno questa fortuna di avere del personale stabile, pur avendo situazioni di disagio molto significative, quindi avendone la necessità. Intervistatore: sono previsti dei tutor anche in queste attività con i ragazzi? Direttore: sì, sono previsti dei tutor, c'è un coordinatore che deve organizzare comunque le attività, perchè poi si hanno da fare tutta la parte gestionale, quindi dal calendario all'organizzazione del corso, la gestione dei docenti, che sono appunto spesso a collaborazione professionale; quindi il tutor deve non solo lavorare sugli allievi motivandoli, incontrandoli per fare il punto della situazione, per sostenere eventuali situazioni di crisi, di abbandono, ma poi c'è un lavoro anche di rapporto con gli insegnanti che è fondamentale. Quindi l'intervento dei singoli docenti è semmpre in relazione con gli altri, soprattutto grazie al tutor che fa da interfaccia. E questo è molto importante, molto significativo. Intervistatore: esistono invece delle risorse esterne a cui questo ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? E se sì, chi sono e che caratteristiche hanno? Direttore: diciamo che abbiamo maturato un'esperienza tale per cui riusciamo a erogare queste attività, questi servizi in maniera autonoma, quindi l'ente è in grado di progettare, è in grado di gestire, è in grado di coordinare, è in grado di rendicontare e chiudere. Se ci sono situazioni tale per cui servono interventi specialistici proprio nella realizzazione, si fa riferimento a persone che hanno già collaborato con noi...possono essere degli psicologi, dei pedagogisti, piuttosto che non invece persone che ci aiutano a collocare questi ragazzi nelle aziende. Insomma abbiamo una rete di collaboratori per cui riusciamo effettivamente a sostenere il peso di tutto il progetto, di tutta l'iniziativa. 141 Intervistatore: ecco adesso parlando un pò nello specifico delle procedure di valutazione...voi avete un processo di valutazione durante lo svolgimento delle attività, sia in entrata che in uscita che durante? Per ogni singolo allievo, oppure per l'insieme della classe? E secondo quali strumenti? Non so ad esempio i registri, schede non so ecco Direttore: ci sono dei registri didattici che registrano appunto le presenze degli allievi e i contenuti che vengono erogati all'interno delle lezioni. E chiaramente c'è anche la presenza delle figure incaricate, quindi in particolare i docenti. Esiste poi un lavoro dei tutor, che spesso non è in aula, ma è un lavoro esterno appunto di raccordo, di incontri con le famiglie, di gestione a latere di colloqui con i ragazzi, di raccordo tra gli insegnanti etc e queste attività vengono registrate su appositi registrini che appunto servono a raccogliere le indicazioni sul lavoro svolto dai tutor e dai coordinatori. Per quanto riguarda la valutazione del percorso, utilizziamo le schede di customer che raccolgono le valutazioni che i ragazzi danno rispetto all'iniziativa che si è svolta. Poi ci siamo incontrati come ATS, soprattutto nelle fasi iniziali del progetto, adesso faremo anche una riunione di chiusura, che è un altro momento molto interessante di verifica e di valutazione di quello che è stato fatto. Quindi nella fase di chiusura del progetto, che stiamo iniziando, ci incontreremo tra i vari ATS per verificare anche appunto il buon andamento del progetto. E questo lo facciamo attraverso una riunione che viene verbalizzata, e quindi attraverso una scheda di valutazione comunque documentata ecco. Intervistatore: e quindi i risultati delle attività in un certo senso li distribuite a tutta la rete coinvolta diciamo in questo progetto? Direttore: sì, a tutta la rete coinvolta, perchè poi ciascun ente che fa parte del ATS a sua volta lavora e valuta e incontra le scuole che hanno fatto riferimento a lui. In più adesso faremo chiaramente una relazione finale didattica, in cui andremo a descrivere tutto quanto è stato fatto, che tipo di azioni e che tipo di valutazione diamo del progetto. Intervistatore: e questi risultati, questi ritorni sono disponibili anche per le famiglie e per gli insegnanti in qualche maniera? Non so con pubblicazioni, a volte ci sono siti internet oppure altri sistemi... Direttore: per quanto riguarda questo progetto devo dire che sono stati moduli di breve durata, per cui diciamo che c'è un ritorno immediato dato dal fatto che un ragazzo può avere o non avere recuperato una lacuna piuttosto che non...ha potuto fruire di un'azione di orientamento che lo ha sostenuto e motivato...quindi è difficile poi fare un resoconto dettagliato sul singolo. Però c'è un ritorno, un feedback che è dato dagli allievi stessi appunto, dai risultati immediati che hanno ottenuto, anche dagli insegnanti che possono fruire poi anche di una conoscenza maggiore, perchè hanno potuto verificare nell'orientamento iniziale il ragazzo in 142 situazioni in cui altrimenti non avrebbero potuto verificare. Quindi è un sunto, una fotografia chiara di come è il ragazzo, migliore di quella che avrebbero senza aver fatto questo percorso, questa proposta. Intervistatore: quindi una sorta di ritorno un pò informale, pratico ecco? Direttore: sì sì, pratico, informale. Intervistatore: a suo parere quali sono i principali risultati di tutto questo processo per i ragazzi? in termini di apprendimento, di motivazione o di possibile inserimento poi nel mondo del lavoro? Direttore: molto pratici e concreti. Questi ragazzi hanno potuto, per magari moduli di breve durata, però concentrarsi su un obiettivo di miglioramento e hanno potuto effettivamente per un pacchetto di ore, ripeto limitato ma interessante, ottenere dei risultati. Quindi sicuramente molto positivo, hanno raggiunto il traguardo che si prefissavano, parte di loro ha raggiunto il traguardo che si prefissava al termine del percorso. Quindi ho dei ritorni molto positivi dalle scuole, dagli enti, dai ragazzi stessi, dagli insegnanti. Intervistatore: quindi anche in termini di un possibile inserimento poi nel circuito di lavoro diciamo? Direttore: sì in questo caso su questo progetto non abbiamo avuto numeri alti di ragazzi che hanno ad esempio lavorato in alternanza. Qualcuno c'è stato ed è chiaramente un avvicinamento molto significativo, perchè se l'allievo poi piace all'azienda, perchè lo può sperimentare per tanto tempo in situazioni vere di lavoro, è chiaro che ha una chance molto importante, se l'azienda deve assumere, di essere appunto confermato e di essere assunto. Però mi sembra che rispetto al nostro progetto le attività di aggancio e di alternanza con le aziende siano stati limitate, numeri bassi. Rapporti con i genitori: è chiaro che se si tratta di allievi che già conosciamo i rapporti con i genitori sono rapporti consolidati. Intervistatore: invece, parlando dell'ente erogatore del finanziamento, che tipo di rapporto c'è tra il vostro ente e l'ente erogatore del finanziamento? Direttore: all'inizio c'erano molti dubbi nella fase iniziale, ma poi abbiamo avuto abbastanza risposte e chiarimenti, per cui siamo arrivati a un buon raccordo. Intervistatore: ed esiste una forma di monitoraggio da parte dell'ente erogatore? Cioè voi gli restituite in qualche modo poi i risultati? Direttore: beh in realtà non ci sono state verifiche, un monitoraggio non c'è proprio stato però il progetto è ancora in fase di chiusura e quindi stiamo per trovarci per fare il rendiconto quindi 143 Intervistatore: in generale, quali ritiene che siano i punti di forza e i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti per la dispersione scolastica? Direttore: beh noi conosciamo già i soggetti...per loro i corsi ordinari non sono adeguati, quindi si fanno proposte alternative. Una cosa per cui si fa fatica è il numero di allievi che in genere è alto e il fatto che i percorsi formativi non sono lunghi. Quello che bisognerebbe fare sulla dispersione è individuare degli enti adeguati e affidargli il compito di raccogliere l'utenza e poi erogare le attività, anche con gruppi piccoli e soprattutto su laboratori e inserimento al lavoro...insomma servono anche attività destrutturate e fuori dai percorsi tradizionali, perchè questi ragazzi hanno bisogno di esperienze formative e motivazionali più generali. Per cui penso che per affrontare veramente il fenomeno del disagio giovanile la regione dovrebbe scorporare dei finanziamenti per degli interventi di emergenza fuori dai normali schemi. Ad esempio con l'assessore Rossoni abbiamo parlato di questo progetto da poter fare insieme per inserire nel lavoro o rimettere in formazione i ragazzi con logiche diverse e continuative...insomma è necessario partire dai bisogni del ragazzo fondamentalmente. Intervistatore: adesso parliamo del tipo di finanziamento che ha ricevuto. In proporzione come sono stati ripartiti i costi? Direttore: allora...prendo i dati...il grosso è andato per le spese di docenza etc. diciamo un 50%, poi le spese organizzative e amministrative sono state circa il 20%, un altro 25% per la valutazione in generale e direi un 5% per la progettazione e la consulenza. Intervistatore: e ritiene che la ripartizione delle spese sia stata ottimale o la cambiarebbe in qualche modo? Direttore: sì, la terrei così in generale. Intervistatore: in conclusione, le chiederei in riferimento al progetto in generale, qual è secondo lei il principale punto di forza e su quali asetti invece si potrebbe migliorare l'intervento? Direttore: il punto di forza è sicuramente il lavoro in rete che viene fatto tra enti e scuole, che permette di condividere le competenze e dà risultati effettivi con gli allievi. Come punto di debolezza direi la tempistica e i vincoli del budget. Cioè la tempistica perchè devi aspettare il bando invece di poter rispondere alle esigenze del ragazzo, che sarebbe magari proporre un percorso che abbia come traguardo l'inserimento al lavoro o anche semplicemente dei laboratori e basta, ma secondo quelle che sono le sue esigenze e i suoi bisogni al momento. Riguardo al budget, 144 ci vorrebbe un meccanismo più libero di gestione; invece bisogna un pò attenersi alle regole del bando e alle attività prefissate. Intervistatore: se non vuole aggiungere altro, la ringrazio per la sua disponibilità. 145 3. Sbobinatura intervista su "Successo formativo e dispersione scolastica" NOME DELL'ENTE: ACCADEMIA PROFESSIONALE PBS – PORTA LODI, 12 – MONZA NOME E COGNOME INTERVISTATO:ANNA DEL PRETE POSIZIONE NELL'ENTE: DIRETTORE POSIZIONE NELL'AMBITO DEL PROGETTO: DIRETTORE N.B. PRESENTI ANCHE DUE TUTOR Intervistatore: ecco allora, parliamo come ho detto del progetto che è relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. Iniziando, le chiederei in generale quali sono gli obiettivi che il suo ente si propone in relazione a questo progetto proprio... Direttore: prima cosa togliere le ragazze dall'abbandono scolastico, toglierle eventualmente dalla strada intesa come marinare la scuola e dare a loro la possibilità di avere una formazione e un'istruzione, perchè questo è un ente dove, oltre che la formazione, si concentra moltissimo sull'istruzione, quindi diamo la possibilità di recupero anche per quello che riguarda il discorso scolastico, non solamente formativo-lavorativo. Questo è l'obiettivo primario, poi come le dicevo al telefono è la mission per la PBS: il fatto di raccogliere il più possibile le ragazze dall'abbandono scolastico. Intervistatore: quali sono le principali attività che svolge nell'ambito di questo progetto per mettere in atto gli obiettivi che mi ha detto? Direttore: a livello di orientamento o a livello di realizzazione? Intervistatore: a livello proprio di realizzazione, cioè quali sono e secondo quali modalità si svolgono anche in concreto... Direttore: allora, il programma è naturalmente quello della progettazione scolastica, che noi abbiamo obbligatoriamente per tutti i corsi che attiviamo, quindi c'è un progetto alla base di tutto, che prevede ore di aula e ore di laboratorio, quindi ore di teoria e ore di pratica durante le quali l'allieva segue un percorso di studi e anche di lavoro, perchè è duplice comunque la realizzazione. E un piccolo momento di stage c'è anche stato, che è sempre proporzionale a quelle che sono le ore di erogazione di aula piuttosto che di laboratorio; è proporzionale ed è comunque il vero miracolo, perchè le ragazzine recepiscono meglio anche se hanno un monte ore inferiore a disposizione, perchè è iniziato più tardi...perchè ci accorgiamo più tardi che abbiamo una percentuale di adolescenti in giro che non va a scuola, e di conseguenza partono quasi sempre troppo tardi. Dovrebbero partire prima queste iniziative, a livello di attivazione dovrebbero partire prima. Intervistatore: quali sono i soggetti con cui il suo ente collabora? Cioè, per spiegare meglio, intendo da chi prende gli studenti che. Direttore: un pò di scuole superiori ci segnalano dei soggetti il passaparola...le scuole però le interpelliamo noi: il più delle volte mandiamo delle mail "se avete ragazze che sono in dispersione...". Oppure le associazioni, ci sono associazioni di recupero, dove vengono praticamente accolte queste ragazzine, case famiglia... Intervistatore: e anche poi durante lo svolgimento delle attività continuate a collaborare con queste associazioni? Direttore: e sì perchè loro poi ci chiedono comunque un feedback, ci chiedono dei report, anche solo telefonici. E comunque mettere in piedi una struttura di questo tipo non è semplice, è comunque un lavoro Intervistatore: quindi resta comunque un collegamento con queste associazioni? Direttore: certo, resta questa operatività, anche se non è procedurizzata al 100%. Intervistatore: adesso le chiederei proprio nello specifico le varie aree di intervento in relazione al recupero. Cioè, abbiamo indicato come aree a grandi linee il recupero disciplinare, cioè relativo alle specifiche materie, il recupero interdisciplinare trasversale, oppure il recupero motivazionale, o come diceva lei prima, ad esempio l'inserimento in stage e progetti esterni. Qual è più o meno in proporzione l'attenzione che viene dedicata a queste aree? Direttore: noi siamo fortunati, non abbiamo bisogno di andare a capire queste cose, perchè le nostre ragazze quando entrano in questa scuola per loro entrano in un limbo, perchè si divertono ed è un indirizzo per cui non ci poniamo problemi. L'unico problema potrebbe essere per queste ragazzine la frequenza nei giorni in cui ci sono più ore di teoria, quindi le ore di aula sono quelle che in percentuale segnalerei inferiori come presenza, tutto qui. Il resto: gli stage sono seguitissimi e ambitissimi e divertenti, le ore di laboratorio sono divertenti, l'interdisciplinarietà quando c'è recepita molto bene...matematica, inglese, dove per esempio anche per inglese abbiamo proposto il Trinity, non so se lei lo conosce, è la certificazione europea che permette a loro di conversare e di superare dei livelli che vengono riconosciuti a livello europeo, per cui via con i crediti insomma ci rivolgiamo anche a questo 148 Intervistatore: lei mi ha già detto qual è l'obiettivo di fondo, lo scopo di fondo del suo ente però qua le chiederemmo prima di iniziare questo progetto sulla dispersione scolastica di cosa si occupava Direttore: ne avevamo un altro. Noi siamo stati forse i primi a fare un progetto sulla dispersione scolastica. Un altro dove abbiamo oggi le allieve in quarta pensi un pò. Le ragazzine le abbiamo prese che sono entrate in seconda, quando ancora nessuno sapeva dell'esistenza di questa cosa...giusto in regione in 3 lo sapevano. Noi l'abbiamo fatto con la provincia di Milano. Prima era partito dalla regione, poi l'ha presa in mano la provincia questa cosa forse nel lontano 2006/2007...oggi sono in quarta le ragazze. Intervistatore: riguardo al reperimento degli utenti, degli studenti, mi ha detto prima che è sia con scuole che con associazioni Direttore: sì ma anche il passaparola...poi loro vanno sul nostro sito, vedono che noi abbiamo attivato questo corso, ha capito? Ecco lo diciamo anche nelle classi: voi se avete delle sorelle, delle cugine, delle amiche che sono a spasso, che non hanno più voglia di andare a scuola, fate girare la voce...qualcuno lo reperiamo anche da lì. un pò da lì un pò dalle altre parti... poi facciamo ecco tantissimo sul "Cittadino" che è il giornale locale...quello lì (lo mostra) ecco questo è il giornale locale, non voglio fare pubblicità a loro, però è comunque il giornale locale e mettiamo su appunto l'invito a questa cosa. Intervistatore: e una volta iniziato questo progetto, quindi anche questa relazione con le scuole e le associazioni, la risposta che avete avuto da parte loro com'è stata? Direttore: ah beh la prima volta abbiamo fatto 40 iscrizioni, poi frequentavano meno di 30, perchè ovviamente è una piaga e quando capiscono che poi bisogna studiare si ritirano. La prima volta. La seconda volta, che sarebbe quella di quest'anno, abbiamo fatto tantissimi fax alle scuole, non dando personalmente i nomi per questione di privacy...magari si attivano e ci fanno chiamare...insomma diciamo che le scuole poi loro si muovono, logicamente non danno nome e numero di telefono subito in prima battuta. Però noi adesso ad esempio qui a Monza – non so se funziona allo stesso modo anche negli altri posti – qui Monza e Brianza si organizza tutti gli anni con un padiglione di orientamento, che quest'anno facciamo presso la sede della fiera, e lì cominciamo a dire: guardate che ci sono anche i corsi per chi si ritira, perchè adesso state all'erta...noi sappiamo che se non tutti gli anni, un anno sì e un anno no qualcosa succede...perchè ripeto essendo il nostro obiettivo-mission, noi cominciamo a seminare nel momento in cui terminiamo le iscrizioni e facciamo partire i corsi. Adesso sono partiti, abbiamo terminato e abbiamo inserito in seconda le ragazzine che abbiamo recuperato e sono tante...ma non finiamo mai di parlare di questa cosa, continuiamo a parlarne sempre, perchè nel momento in cui c'è il bando o 149 piuttosto l'invito da parte degli enti preposti, abbiamo già il nostro numero. Perchè ci sono poi delle ragazze che arrivano...adesso riesco ancora ad inserirle bene o male nei progetti "passerella" piuttosto che...però ci sono anche le ragazzine che arrivano a Marzo e loro dicono "adesso cosa faccio? Ho perso l'anno e non so cosa fare..." e allora lì si possono magari proporre delle alternative subito al momento. C'è da dire anche che noi siamo una scuola con due sedi qui a Monza, che raccoglie tutta la Brianza, conosciuta...vengono, si informano...quindi non abbiamo neanche problemi di reperire le allieve. Intervistatore: una volta che avete ricevuto gli allievi, in che modo li selezionate? Per età, per genere, per livelli di apprendimento... Direttore: dipende dal dispositivo...se è per età si selezionano, si fanno 2 gruppi; per genere no perchè sono tutte ragazze... Intervistatore: non so...per livelli di apprendimento? Direttore: no, perchè i livelli di apprendimento, a meno che non ci siano degli handicap, non sono una...non bloccano, non sono un ostacolo, cioè lo sono comunque anche se iniziano un corso...quindi se andiamo a guardare i livelli di apprendimento chi è che viene qui? Viene chi crede che qui non si studi, ed è sbagliato. Quindi non possiamo guardare i livelli di apprendimento. Intervistatore: parlando proprio del numero di studenti coinvolti nelle vostre attività, all'incirca quanti sono, in che proporzione nelle classi, in che proporzione nella scuola? Direttore: ragazze che vengono raccolte dalla...per questi corsi che hanno proprio una loro definizione, la percentuale è minima, perchè è minimo quello che ci danno come possibilità... Intervistatore: ad esempio? Direttore: in questo bando 14-16 erano 13 ragazze. Intervistatore: quindi nelle classi quanti erano per classe gli studenti coinvolti? Direttore: hanno fatto un percorso loro queste 13 persone di 440 ore, nel senso che è stato un progetto dedicato interamente a persone in dispersione scolastica. Poi dopo le abbiamo inserite perchè sono state recuperate e in una classe sono nella percentuale di...saranno un quinto, circa 5 su una media di 25. Intervistatore: e questa proporzione resta anche nella scuola in generale più o meno? Questa proporzione di un quinto... 150 Direttore: no no no...quello è il numero; se noi lo rapportiamo alla classe diventa molto meno, diventa l'1 percento. Avevamo 13 allievi: loro hanno fatto queste 400 ore di recupero sostanzialmente nelle attività sotto la forma di laboratorio, per cui hanno poi sostenuto un esamino interno di certificazione di competenze e sono state passate in seconda e le abbiamo potute inserire in seconda. Su 13 ne abbiamo inserite 10, quindi è una buona percentuale. Non lo deve inserire in rapporto al numero totale delle allieve che ha la scuola. Perchè potrebbe essere letta in questo modo: ne hanno prese 10 su 200. No, se me ne mandano 200 ne prendo 200...cioè se me ne arrivano 200 per me è tutto lavoro. Quindi io ho preso tutto quello che mi è arrivato. Quindi il 100% di quello che mi è arrivato io l'ho inserito. Tre però non sono state inserite perchè non hanno voluto o non so perchè...2 poi proprio a livello di inadeguatezze della famiglia per cui proprio l'abbandono scolastico è veramente effettivo, una è arrivata alla fine del percorso ma poi non ha più voluto continuare, probabilmente non era la sua strada...quindi a successo ne sono state portate 10 su 13. Intervistatore: e come nazionalità in genere sono più italiane o stranieri? Direttore: su questo progetto erano tutte italiane... Intervistatore: invece parlando degli operatori che operano all'interno della vostra organizzazione, loro secondo quali modalità vengono scelti? Che competenze sono richieste? Direttore: quelle che vengono imposte dalla regione; cioè gli operatori in che senso, i docenti? Devono avere le lauree per quelle che sono le loro aree... Intervistatore: e nella vostra organizzazione come sono inseriti, come sono inquadrati? Cioè che competenze richiedete voi in particolare? Direttore: in che senso? Intervistatore: competenze effettive, pratiche, di relazione con gli studenti... Direttore: devono essere formatori innanzitutto, quindi la formazione devono saperla trattare. E devono avere delle attitudini di caratere relazionale con gli adolescenti, se hanno un minimo di esperienza meglio, come docenti...poi i nostri sono tutti comunque già esperti, perchè hanno fatto l'esperienza qui da noi. Però il primo requisito importante è il titolo di studio, senza il quale non si va da nessuna parte, dopodichè si guarda appunto l'esperienza, si guarda le attitudini se dopo un periodo di prova si vede che il docente non è portato si fa gravitare poi su altre aree e non sulla dispersione in particolare. Però la dispersione è più facile del percorso normale. Le ragazzine che sono in dispersione a volte hanno già fatto dei passaggi, hanno già subito delle piccole delusioni dal punto di vista scolastico, sociale, hanno già vissuto la solitudine di una certa emarginazione, la mattina me 151 ne sto a casa perchè non c'è nessuno, non ho niente da fare...quando arrivano qui approdano in una situazione dove si senotno di nuovo utili e si sentono meno frustrate. Ovvio che la richiesta lì si abbassa di tanto. La richiesta del docente è una richiesta differente, perchè comunque il rapporto è differente...non hanno di fronte delle bambine di 14 anni appena compiuti e non hanno di fronte ragazzine che vogliono provocare. Abbiamo di fronte un gruppo di ragazze motivate, che ha trovato forse per molte di loro la strada per la salvezza...quindi sono molto ben disposte e non è difficile rapportarsi a loro. Quindi parlare di disagio nella dispersione, in questo caso nella nostra realtà, è un pò così non ci riguarda, perchè la dispersione è quella che ci dà più soddisfazione. Intervistatore: sono previsti dei tutor nelle vostre attività coi ragazzi? Direttore: sì. Intervistatore: e che compiti devono svolgere? Quali sono i loro compiti? Direttore: devono accompagnare le ragazze in quelli che sono i dubbi, le loro perplessità, i loro rapporti, se hanno qualche problema, devono prevenire a angoscie, devono capire, intuire, percepire se c'è qualcosa che non funziona all'interno del gruppo classe, devono osservare, mettere sotto una lente di ingrandimento senza farsi capire quelli che sono i soggetti un pò più deboli, capire se c'è un atto di bullismo piuttosto che il pettegolezzo che può ferire quella fragile, prevenire il tiro. Poi si occupa dello stage e di conseguenza di seguire in questo percorso, di capire dove sono le ragazze, se si trovano bene, se subiscono dei trattamenti non proprio adeguati...e questo è il compito del tutor. Intervistatore: quali sono le caratteristiche a livello di formazione che sono richieste a questi supervisori da parte vostra? Direttore: ma sa...le caratteristiche a livello di formazione...il tutor deve, come le ripeto, avere una certa confidenza con la struttura scolastica, quindi deve essere calato nella realtà scolastica. Le politiche aziendali, la filosofia dell'azienda...ad esempio le due dottoresse che lei vede sono tutor, ma loro sono qua tutto il giorno, sono persone che lavorano per la PBS da tanti anni, conoscono l'azienda. Questo deve essere il tutor: una persona che conosce l'azienda e che applica i pensieri di tutto il gruppo, di tutta la famiglia, la applichiamo nel lavoro. È ovvio che se una ragazza ha un problema e capiamo che è una cosa o inventata o una roba che non val la pena di...si prende e tutti sappiamo come ci si deve comportare...è un'intesa tacita. Il tutor, il coordinatore, i personaggi, gli operatori devono saper tacitamente interagire con gli altri per poter fare un buon lavoro. Deve esserci una sinergia tacita e si parte da una base di legittimità, di correttezza, di pensiero...per esempio la disperiosne scolastica è una cosa che noi non abbiamo neanche bisogno di guardarci, sappiamo come ci si muove. Quando una ragazza invece ha bisogno di una bella scrollata, non pensiamo nè a uno nè a due...non ce ne frega niente e 152 Madre Teresa di Calcutta resta da un'altra parte e diventiamo cattivi, capisce? Intervistatore: quindi il suo giudizio è positivo sulla funzione di questi tutor? Direttore: bellissimo, bellissimo. Secondo me è una delle cose più belle che può mettere in piedi una scuola è la dispersione scoalstica, perchè le ragazze sono motivate, le famiglie anche, anche perchè le ripeto non arrivano qui con l'arroganza, arrivano qui perchè vogliono imparare veramente, perchè hanno preso già delle mazzate fuori...quando arrivano qui ci lasciano lavorare. Non come quelle bambinette che escono dalla terza media, vengono qui e credono di conquistare il mondo e ci provocano molti problemi, perchè hanno un atteggiamento che va a provocare il docente, soprattutto i docenti maschi vengono provocati dalle ragazzine. Questo non succede in dispersione, perchè comunque hanno anche la famiglia che ci sta dietro, tutta questa angoscia della famiglia che poi dopo diventa la soluzione di un problema. Probabilmente è un passaggio obbligato che quando l'hanno fatto ci si rende conto. Però le famiglie sono assenti eh un pò meno nella dispersione. Come in tutte le classi c'è una mamma che sta più dietro e quella un attimino più assente, però è una cosa fisiologica che succede dappertutto, perchè vengono già da degli insuccessi scolastici. Nel momento in cui trovano quella che è la loro strada, che probabilmente in un'atra scuola non avevano trovato sono veramente delle rivelazioni. Intervistatore: quindi in tutto questo anche la figura del tutor ha la sua importanza? Direttore: certo. Però guardi veramente le dico una cosa: il tutor è importante in un gruppo classe, però sono importanti anche i docenti. Non è che fa tutto il tutor o fa tutto il docente. Questo è un lavoro che bisogna fare tutti insieme. Non è che se in una classe c'è un tutor, soprattutto in dispersione, lavora solo il tutor bene, che fa i suoi passaggi, che mette in atto alcune attività. Deve lavorare comunque bene il gruppo dei docenti, soprattutto nella dispersione. Ci deve essere il gruppo docenti che deve saper lavorare. Noi siamo fortunati perchè comunque il formatore fanno molto laboratorio, quindi queste ragazzine riusciamo quanto meno a prenderle per i capelli da un'altra parte. Intervistatore: adesso parliamo di risorse. Esistono risorse esterne a cui il vostro ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento di queste attività? Direttore: no, no, noi tutto internalizzato. Cioè cosa intende risorse esterne? Se faccio fare i progetti ad altri? Intervistatore: risorse esterne nel senso...sì anche consulenti esterni ad esempio... Direttore: forse capiterà qualche volta di far venire qualche insegnante un pò particolare con partita iva, che non è uno del gruppo...questo è un esterno. Poi 153 abbiamo il centro consulenti e commercialisti, e questi sono esterni. Però il resto lo facciamo tutto in casa. La progettazione, la programmazione del percorso, la rendicontazione, tutto in casa facciamo. Intervistatore: esiste invece un processo di registrazione dello svolgimento di queste attività, cioè una sorta di scheda per il singolo studente oppure più complessivo in cui vengono rilevati cambiamenti... Direttore: beh il registro di classe, dove proprio ci sono nello specifico gli argomenti trattati giorno per giorno. C'è un registro stage per le ragazze che hanno fatto questo percorso. C'è la pagella, c'è una situazione personale a livello di profitto, c'è un vademecum, nel senso che i ragazzi hanno il loro con il loro nome etc etc e viene registrato tutto quello che fanno. Poi c'è la cartella personale proprio, ma qui si parla di documentazione anagrafica oppure quello che è il pregresso, cos'hanno fatto, da dove vengono, che scuola. Il percorso didattico viene registrato nella loro pagella, nel loro vademecum. Però sul registro registriamo praticamente tutto: le note di merito e di demerito, i crediti e i debiti, tutto. Loro hanno fatto anche un esamino interno delle competenze, per cui anche questo è tutto registrato e formalizzato, il passaggio al percorso successivo. Cioè loro hanno fatto questo pezzettino di corso, però poi sono state inserite previo esame di idoneità che è stato fatto internamente, sono state inserite nel percorso. Quindi sono state recuperate e reinserite nei percorsi scolastici: questo è un successo formativo. Perchè le ragazzine a tutt'oggi frequentano e non sono più da considerarsi in abbandono...e hanno anche una buona frequenza, a parte una frse che è un pò così, però ha anche dei problemi di salute...però tutte le altre hanno una buonisssima percentuale di frequenza...ed erano a casa, dormivano la mattina e non sapevano cosa fare. Se riuscissimo a fare questa cosa più spesso, più enti, vorrebbe dire salvarne tanti di ragazzi che stanno in strada; però bisogna metterci un pò di passione. Intervistatore: i risultati di queste attività vengono poi distribuiti a qualcuno? Non so, alle famiglie, ai docenti... Direttore: certo, sono comunque pubblici le promozioni piuttosto che i voti. C'è una pagella online, la famiglia digita – io ho sentito dire in questi giorni in televisione "adesso metteremo in piedi l'idea della pagella online", noi la facciamo già da tanto – quindi la famiglia riceve da noi una password, la pagina è predata, entrano nella loro pagella online e vedono la situazione delle proprie figlie. Noi abbiamo i tabelloni che vengono aggiornati in tempo reale, e il docente può andare a vedere la situazione dell'allieva "X" su questi tabelloni, quindi viene messa a disposizione la situazione a tutti i docenti, perchè abbiamo proprio un faldone con dentro tutti i tabelloni di ciascuna classe. Per ogni ragazza viene aggiornata la valutazione dell'interrogazione piuttosto che della verifica scritta di quel giorno. C’è poi l'addetto alla compilazione della pagella online che periodicamente, ogni settimana/quindici giorni, inserisce i voti...lo sta facendo già 154 adesso. La famiglia prende la password, digita e vede la situazione della figlia. Intervistatore: in generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Cioè lei mi ha detto il registro... Direttore: poi c'è il registro personale. Quello di cui le parlavo è il registro di classe; invece poi ogni docente è in possesso di un registro personale, che è quello dove va ad annotare le valutazioni delle verifiche, delle prove di laboratorio, quindi la prova pratica, e delle verifiche scritte, orali, test. Poi ogni docente si può organizzare come crede. L'importante è che si sono almeno 2 voti per quadrimestre. Intervistatore: esistono poi anche ritorni informali? Cioè nel senso del percorso dello studente che vi vengono poi a dire dopo... Direttore: sì certo, un feedback l'abbiamo, un report l'abbiamo. Anzi abbiamo un esito occupazionale che è presente...l'anagrafe scolastica del comune ci chiede tutti gli anni e noi siamo tenuti tutti gli anni a compilare il successo promozione, quanti promossi e quanti non promossi. Adesso abbiamo anche la nuova provincia di Monza-Brianza che ci chiede l'esito occupazionale...abbiamo già fatto anche quello e noi abbiamo un esito occupazionale del 98% nel nostro settore; non siamo bravi solo noi, è il settore che è bravo. Intervistatore: quindi proprio a questo proposito, a suo parere i principali risultati di questo percorso sono in termini di apprendimento, motivazione, inserimento formativo, inserimento lavorativo, come diceva? Direttore: formativo sicuramente. Poi il successo, mi scusi se mi lodo, è proprio perchè la scuola evidentemente ha un progetto che veramente fa sì che le ragazze continuino nella frequenza nonostante queste hanno proprio un vizio nel marinare la scuola, e noi comunque non permettiamo questo, scoraggiamo molto perchè telefoniamo a casa se una ragazza non viene a scuola...già questo dice tutto. E poi ad ogni buon conto c'è il lavoro, il lavoro è sicuro. E anche per questo il mercato invita molto a fare questo tipo di percorso, indipendentemente che sia di successo formativo piuttosto che DDF, il mercato è invitante perchè il lavoro si trova. Intervistatore: e anche quindi in termini di apprendimento e motivazione dei ragazzi c'è un risultato? Direttore: certo. Tutte le voci che ha detto vanno bene. Soprattutto, ripeto, il successo è dato dall'aspetto formativo ovviamente. Noi diciamo che è quello più che altro. Intervistatore: ecco adesso parliamo dell'ente erogatore del finanziamento, cioè la regione. In generale che tipo di rapporto c'è con l'ente erogatore del 155 finanziamento? Cioè tra la sua associazione e l'ente... Direttore: guardi, non lo so cosa le hanno detto gli altri enti...a noi ci dimenticano spesso, non lo so perchè, però siamo abbastanza scontenti, nel senso che non vediamo...cioè dobbiamo telefonare, chiamare, chiedere, quando, come, perchè, passaggi, burocrazie...quando si riesce a prendere la linea, quando si riesce a parlare con qualcuno. Cioè noi poi dall'altra parte abbiamo persone che ci rispondono in maniera gentile, in maniera anche esaustiva per il 95 % delle volte, però può capitare come è capitato ieri l'altro o oggi, su una cosa che non riusciamo a capire che fine ha fatto un'erogazione dal mese di luglio, non riescono a darci una risposta e chi ci risponde quella volta che ci risponde, ci risponde in maniera molto scocciata devo dire...e questo mi dispiace. Anche perchè ripeto: il più delle volte noi riusciamo ad avere sempre delle risposte...si vede che c'è uno sforzo da parte dell'ente regione, però i tempi – adesso lasciamo perdere il tal dei tali che ti risponde male o ti mette in attesa e poi non ti risponde più, lasciamo perdere queste sfumature – ma quello che io dico è che i tempi di erogazione sono lunghissimi, non possono essere così lunghi. Devono essere ottimizzati quelli e poi andiamo tutti molto meglio. In fin dei conti, è vero ci pagano, ma noi facciamo un servizio, che altrimenti non so chi lo farebbe. È quello che io dico: non siamo qui a rubare i soldi, stiamo facendo un servizio per cui siamo stati chiamati e per farlo abbiamo dovuto ottemperare con di requisiti che ci costano. Per restare nel mazzo di carte, se così vogliamo dire, poter continuare il nostro lavoro che le ripeto è anche una mission, io vorrei capire se c'è la possibilità di ottimizzare queste cose. Perchè, lo faccio con lei oggi, lo farò con chi di dovere domani, ma questa è una piaga, non so cosa le hanno detto gli altri ma questa è una piaga. Noi andremo avanti però, non ci ferma nessuno. Però guardate che veramente ci sono dei momenti in cui uno dice "come faccio a pagare i dipendenti?", perchè i tempi di erogazione sono molto lunghi. Noi eroghiamo il servizio molto tempo prima, pagando tutto quello che c'è da pagare e poi si spera che almeno arrivino...invece tante volte non arrivano neanche quando abbiamo l'acqua alla gola. Io parlo anche perchè tante volte con gli altri enti si parla, ci si confronta, si dice...e questa qui è una lamentela comune a tutti. I tempi di erogazione, non ci lamentiamo di niente, solo dei tempi di erogazione: devono essere più corti. Intervistatore: esiste da parte dell'ente erogatore una forma di monitoraggio poi delle attività? Una restituzione dei risultati da parte vostra, un feedback che gli date o che loro richiedono? Direttore: no, alla chiusura del progetto c'è una relazione delle attività. Intervistatore: quindi in chiusura diciamo? Direttore: sì, quando si fa la relazione finale uno dei documenti da produrre è la relazione sull'attività, come sul percorso svolto, che in questo caso erano 400 e 156 rotti ore, ma in caso magari di un DDF più lungo sono su 3 anni di corso, quindi è proprio in base al progetto, al percorso gli anni diventano più o men lunghi a seconda di quanto era il dispositivo. Però questo si fa proprio alla fine. Quindi possono essere 3 anni, possono essere 2, come possono essere 400 ore che quindi si chiudono in 3 mesi. Intervistatore: in generale quali ritiene che siano i punti di forza e di debolezza delle modalità di selezione degli enti proprio su questo progetto della dispersione scolastica? Direttore: quindi vuole dirmi la regione cosa considera come punti di forza o di debolezza... intanto il nostro punto di forza è che noi siamo sulla piazza dal 1984, quindi credo proprio che la formazione professionale in questo settore si debba anche un pò a noi. Quindi la tempistica, quello che noi eroghiamo, i numeri che noi portiamo, il servizio che noi rendiamo...è questo il punto di forza: chi siamo. Forse anche, almeno per questo progetto, il fatto di avere portato a compimento e a successo anche un'altra dispersione scolastica che era quello che dicevamo prima dei 2 anni e che adesso le ragazze praticamente stanno frequentando il quarto anno con specializzazione. Quindi già anche quello è stato una grande anche quello un punto di forza che credo l'ente regione... infatti tutto quello che ho detto sull'erogazione dei contributi qua non abbiamo problemi...su questo dispositivo in particolare speriamo di no, nel senso che noi abbiamo chiuso settimana scorsa...ho parlato con la dottoressa in questione e quello che ho detto non riguarda questo dispositivo, perchè proprio su questo dispositivo ci rispondono molto bene, lo dico in generale. Anche perchè proprio su questo dispositivo siamo stati trattati molto bene dalle dottoresse in questione. Adesso vediamo a gennaio, perchè avendo chiuso adesso, la dottoressa diceva tra dicembre, massimo gennaio vediamo di pagare a me basterebbe, voglio dire i tempi quelli sono...i tempi standard. Però loro li mantengono, loro sì, però non tutti purtroppo. Ecco, ci tenevo a precisare questa cosa. Intervistatore: riguardo al tipo di finanziamento che ha ricevuto, in che modo sono stati ripartiti i costi in proporzione proprio? Ad esempio tra consulenza e pianificazione o... Direttore: ma noi non abbiamo ancora ricevuto niente eh. Su questo dispositivo niente... allora il corso si è chiuso al 30 di giugno, noi abbiamo fatto le 440 ore marzo-giugno 2009. La rendicontazione l'abbiamo chiusa settimana l'altra. Noi non abbiamo chiesto acconti, ma mi confermava la dottoressa Maggi che neanche altri enti hanno chiesto acconti, per cui diciamo noi abbiamo fatto una rendicontazione chiedendo sostanzialmente il saldo del 100%, e quindi noi soldi ancora non ne abbiamo visti. Per quello dicevo, la rendicontazione noi l'abbiamo chiusa 2 settimane fa, e la dottoressa ieri diceva: tra fine dicembre/gennaio vediamo di pagare. Però noi per il corso che è finito a giugno 2009 ancora non abbiamo visto niente eh. 157 Intervistatore: a parte il fatto che ancora non li avete ricevuti, però i vostri costi come li avete ripartiti in proporzione tra le varie attività? Direttore: allora su tutta la gestione diciamo di carattere strutturale innanzitutto, quindi apparecchiature, macchinari, aula, materiale...vuole sapere le percentuali del piano dei conti? Intervistatore: esatto, sì. Direttore: dunque c'è stata una preparazione con una percentuale circa del 4-5%. poi abbiamo la realizzazione, quindi parliamo di docenza, tutoraggio ecc. sul 25%, la direzione siamo sul 25%...e poi i costi amministrativi siamo intorno al 40. Più o meno le percentuali sono queste. Con piccole differenze perchè non mi ricordo...diciamo che il più grosso viene preso dalla realizzazione e dai costi amministrativi e generali. Intervistatore: e ritenete che questa ripartizione delle spese sia stata ottimale oppure li ridistribuireste in un altro modo se...? Direttore: no no no, li terrei così perchè deve andar così. Magari io avrei dato alla preparazione...forse si poteva dare qualcosina di più, perchè effettivamente stare dietro a queste ragazzine che vengono una volta, chiedono...la mamma non la mamma. Forse l'abbiamo fatto, ma siccome non l'ha fatto magari la tutor, ma l'ha fatto l'ufficio accoglienza, non compare, però è stato fatto. Cioè è stato fatto un accompagnamento all'istruzione, nel senso che vengono magari che non sono convinte al 100%, quindi bisogna proprio orientarle, accompagnarle anche al fatto di iscriversi al percorso. Intervistatore: ecco, adesso in parte me l'ha già detto, però per concludere: qual è a suo parere il principale punto di forza del suo progetto? Direttore: gliel'ho detto. Il fatto che il punto di forza, come le ripeto, è la formazione che eroghiamo...quella è un punto di forza. Poi l'obiettivo che possiamo prospettare all'allieva, quindi il futuro lavoro che è sicuro, perchè il settore, il mercato tira moltissimo sul benessere e sull'estetica. E poi in questa scuola in particolare c'è questa attenzione particolare su queste ragazze perchè abbiamo visto che dopo un percorso fatto in maniera seria, seguendole soprattutto nella parte iniziale e cercando di recuperarle, ne escono veramente delle belle sorprese, delle estetiste molto brave. Ripeto: vuoi perchè escono da un'esperienza un pò deludente, fallimentare, ma anche perchè comunque fanno un percorso che a loro piace, riusciamo a salvarle attraverso un percorso che a loro piace. Ci sono anche dei bravi insegnanti di laboratorio che riescono a farle appassionare alle materie, per cui diventa anche una sorta di rimotivazione per loro...arrivare da un percorso dove magari non riuscivano, dove c'era poca manualità...sono persone 158 che magari sono più portate proprio per la manualità, nel laboratorio...non so trucco piuttosto che massaggi...e quindi trovano in questo la rimotivazione necessaria che gli dà una spinta in più. Forse non sono state capite all'inizio. Il punto di forza potrebbe anche essere quello: riuscire a capire dove sono più bravine, più portate, e puntare su quella determinata materia. Intervistatore: ci sono altri aspetti sui quali secondo voi bisognerebbe concentrarsi per migliorare gli interventi oppure sono già coperti? Le viene in mente qualcosa di nuovo? Direttore: In effetti se ci fossero a disposizione più risorse e in meno tempo, potremmo avere anche più personale che va a lavorare presso le scuole; magari si potrebbero far passare degli altri messaggi addirittura attraverso le scuole, facendo degli interventi di recupero a spese della scuola, a spese nostre. Però ripeto dovremmo avere in gioco più risorse, perchè poi alla fine magari ci sono le risorse, però dopo, quindi uno nell'investire non può più di tanto fare degli investimenti su cose che non ha ancora. Questo è il punto. 159 4. Sbobinatura intervista su “Successo formativo e dispersione scolastica” NOME DELL'ENTE: AGENZIA PROVINCIA DI MILANO AGEFOL – VIA SODERINI, 24 NOME E COGNOME INTERVISTATO: DOTT. GIUSEPPE PRATO POSIZIONE NELL'ENTE: DIRETTORE POSIZIONE NELL'AMBITO DEL PROGETTO: DIRETTORE Intervistatore: parlando appunto di questo progetto sul successo formativo e la dispersione scolastica, come prima domanda le chiederei quali obiettivi si è posto il vostro ente relativamente al progetto. Prato: gli obiettivi erano duplici sostenzialmente. Un obiettivo era quello di andare al recupero dei ragazzi nel senso di riportarli a un'ipotesi di scolastica, di attività o formativa o scolastica, dei ragazzi che avevano abbandonato. Difficile, perchè vuol dire andare su ragazzi che già han fatto una scelta forte, fare in modo che quella scelta non diventi una scelta definitiva. L'altro obiettivo era invece di andare al recupero di quei ragazzi che invece sono in difficoltà rispetto alle scelte fatte e quindi insieme alle scuole in cui gli stessi operano e quindi agli insegnanti, ai presidi delle stesse, - quindi sto parlando dei primi anni delle scuole superiori, in particolare il primo anno delle scuole superiori – ecco fare in modo che sugli stessi si possa attuare un riorientamento che poteva essere di rimotivazione rispetto alla scelta fatta e quindi una conferma nel proseguimento della scuola scelta, oppure un riorientamento vero e proprio nel senso di proporre loro soluzioni di formazione professionale che potessero magari consentire loro questo percorso se possibile senza perdere l'anno anche. E su questo abbiamo attivato quindi un progetto specifico di cui penso possa parlarle dopo. Intervistatore: appunto nell'ambito di questo progetto, quali erano le principali attività svolte e secondo quali modalità si svolgevano? Prato: allora le principali attività svolte rispetto alla prima ipotesi, quell’appunto che aveva a che fare coi dispersi proprio, cioè con chi aveva abbandonato, è stata quella di attivare loro dopo un bilancio di competenze degli stessi, delle motivazioni che li avevano spinti prima a fare certe scelte scolastiche e poi ad abbandonarle, di andare a recuperare per loro dei possibili interessi e su questo andare ad attivare azioni rispondendo anche a una specificità del bando stesso, che parlava di azioni destrutturate, poter attivare azioni che muovendo da interesse degli stessi – penso all'interesse per esempio nel settore informatico, soprattutto del web, del mondo internet, piuttosto che della musica, piuttosto che della manutenzione hardware e software – andare ad operare su questo per attivare percorsi dove l'aspetto laboratoriale fosse forte e quindi far capire loro che la scuola poteva essere intesa anche in altri modi, che in tutti i casi anche per attività di tipo pratico sono importanti anche nozioni di tipo teorico, e quindi andare a stimolare gli interessi loro su più fronti, sia su quello professionale che su quello culturale. Analoghe esperienze le abbiamo fatte poi anche per esempio nell'ambito della sartoria moda, andando a inserire i ragazzi in percorsi che facessero capire loro che c'era anche questa possibilità di intervento. Per quanto riguarda invece il secondo aspetto, quello di andare a riorientare i ragazzi che stavano andando male rispetto alla scelta fatta di primo anno di scuola superiore, in questo senso abbiamo attivato un progetto specifico che vorremmo andare a riproporre se ce la facciamo e che è questo: quello di proporre ai ragazzi e alle famiglie – e il passaggio con le famiglie è importante non solo perchè sono minorenni ma perchè supportino rispetto a questa scelta – andare a proporre agli stessi, con un'interazione fortissima con la scuola, fare in modo che al percorso scolastico degli stessi, per i quali erano invitati a continuare, si potesse affiancare un percorso parallelo fatto presso le strutture di formazione professionale, che da un lato attraverso attività laboratoriali facesse capire ai ragazzi la possibilità di scelte diverse, e dall'altro attivasse insieme alla scuola azioni che volevano andare al recupero di crediti, per fare in modo che sulle materie su cui i ragazzi erano deboli, potessero trasformarsi per fine anno da un insuccesso a un successo. Insomma l'obiettivo era quello di fare in modo che i ragazzi potessero essere promossi e che in seguito poi a questa promozioni, potessero iscriversi a un secondo anno di formazione professionale che rispondesse a quelli che erano i loro orientamenti. Anche perchè abbiamo verificato che il problema a volte non è di riorientamento, ma è di recupero di aspirazioni specifiche del ragazzo, che per motivi vari non potevano essere attuate con l'iscrizione al primo anno delle superiori. Adesso non voglio banalizzare, però abbiamo dei ragazzi che volevano già fare corsi di estetica e che si sono trovati a fare il geometra, no per capirsi...ecco in questo caso non si tratta di andare a riorientare, ma si tratta di andare a recuperare antiche aspirazioni e dare alle stesse una concretezza...in questo senso in rapporto con le famiglie diventa importante. Intervistatore: quali sono i soggetti con cui l'ente collabora, sia per il reperimento degli studenti che poi nel concreto svolgimento? Prato: beh soggetti con cui collaboriamo, oltre ai nostri centri di formazione quelli all'interno, anche con una struttura sempre interna all'agenzia che è il polo orientamento, che è per noi anche uno strumento molto utile – che poi anche il nome stesso della struttura indica l'attività possibile – però voglio dire ci è molto utile perchè ha attraverso la collaborazione col centro per l'impiego abbiamo l'elenco dei dispersi e su quelli possiamo...e quindi su questa parte di popolazione molto dfficile su cui andare a intervenire possiamo iniziare a contattare loro e le famiglie loro e proporre un percorso, e questa operazione viene fatta in sinergia fortissima con il polo per l'orientamento. Il polo per l'orientamento in più ha le sue 162 competenze specifiche, in termini di approccio ai ragazzi, di attenzione anche alle psicologie degli stessi, di bilancio delle competenze e di attenzione anche a quelle zone di disagio, a quei momenti di difficoltà che i ragazzi in quell'età possoo attraversare...il polo per l'orientamento è dotato al suo interno anche di un equipe di psicologi molto attenti alle problematiche degli adolescenti, quindi il supporto suo è importante. Dopodichè attiviamo anche tutta una rete di collaborazione con le scuole, con le scuole singole o con reti di scuole, per i motivi che le ho detto prima: cioè senza di loro sarebbe molto difficile poter attuare questa azione. Però sarebbe bello se il percorso a dote ci aiutasse un pò di più, soprattutto per l'utenza maschile...noi non abbiamo ad esempio scuole per meccanici piuttosto che per altre attività tipicamente maschili, quindi indirizzare verso altri enti questa tipologia...però è un discorso che stiamo impostando e che è per il futuro insomma. Intervistatore: lei mi ha già un pò accennato alle aree di intervento relative al recupero. In percentuale, quale attenzione è stata dedicata a ciascuna di queste aree di recupero? Ad esempio intendo il recupero più strettamente disciplinare, oppure il recupero interdisciplinare o motivazionale eccetera... Prato: soprattutto per il secondo aspetto, quello di andare...un'ipotesi un pò fiftyfifty...perchè mentre incorso d'opera abbiamo enfatizzato molto un'attenzione di tipo più laboratoriale e professionale, centrata molto anche sull'interesse specifico dei ragazzi, poi in una seconda fase per raggiungere poi l'obiettivo della promozione del ragazzo per esempio abbiamo insistito perchè era importantissimo che il ragazzo potesse essere promosso, abbiamo insistito molto sugli aspetti più disciplinari. Intervistatore: avete anche messo in atto magari metodi di alternanza o inserimento con stage? Prato: no, quello no perchè sostanzilamente l'attività...forse in un caso, sì in un caso è stato attuato attraverso il polo orientamento, nell'altro caso dico no ma poi è sì, cioè nel senso che l'attività di tipo aziendale è stata svolta dentro alla nostra azienda ecco...penso a tutta una attività importante e che ai maschi in questo senso ha interessato anche molto, tutta un'attività legata alla manutenzione hardware e software e quindi in questo senso è stata sostanzialmente attivata un'attività di alternanza scuola-lavoro anche in una misura considerevole, importante e che mi sembra abbia visto anche l'interesse dei ragazzi. Intervistatore: prima dell'inizio di questo progetto invece, di cosa si occupava il suo ente? Di quali attività e con quali obiettivi? Prato: beh prima, durante e dopo: la nostra attività. Il nostro ente è l'agenzia per la formazione, orientamento e lavoro della provincia di Milano, quindi un ente che racchiude un'azienda soto la forma dell'azienda speciale, che racchiude al suo 163 interno varie strutture, che si attivano in situazioni che possono essere molteplici, e quindi vanno dalla formazione professionale, sia in DDF che in formazione superiore continua, attraverso l'attività di 3 centri di formazione professionale, 3 centri storici per la città di Milano, in aree e settori diversi e molteplici, che vanno dall'estetica alla sartoria moda, alla grafica, alla comunicazione multimediale, all'informatica, alla chimica ambientale, alle tematiche sulla sicurezza, ai servizi alle imprese ecco...quindi questa molteplicità di aree di intervento su settori che riguardano fortemente un territorio come quello milanese. A fianco di questa attività essenzialmente di formazione professionale, attiviamo i rapporti con enti vari, che possono essere associazioni, penso all'assolombarda che appoggia molte attività nostre, penso alle reti di scuole con cui collaboriamo, penso all'attività appunto non solo a richiesta individuale svolta in gran parte alla sera e quindi con attenzione per chi lavora, anche a un'attività rivolta alle aziende, al personale aziendale, sfruttando le varie forme di finanziamento che ci poossono essere, come i finanziamenti per apprendisti, piuttosto che i finanziamenti con la legge 236, piuttosto che fondi interprofessionali vari. A fianco dell'attività specifica dei centri di formazione professionale, c'è poi un'attività che dirigo io che è quella appunto del polo orientamento di cui parlavo prima, che quindi fa orientamento sia alla formazione che orientamento al lavoro e si occupa anche di attivare stage aziendali anche con la sua sede specifica che si trova in Porta Vittoria, che è Giòcafè, oltre che relazioni internazionali...penso all'ufficio Euris. Poi abbiamo l'area del lavoro, che ha sede presso viale Jenner, che ha al suo interno sia i centri per l'impiego sia tutta un'attività volta al supporto delle crisi aziendali, della presa in carico per la mobilità...quindi l'attività è fortemente centrata sulle problematiche specifiche del lavoro, e anche del non lavoro, vista questa situazione in cui siamo oggi tutti quanti. Intervistatore: riguardo proprio al coinvolgimento degli studenti per le attività del progetto di cui parliamo, come avete reperito questi studenti? Con quali mezzi? Non so pubblicazioni sui quotidiani, oppure contatti con le scuole o con altri... Prato: nelle due forme a cui ho fatto cenno prima. Una forma è la lista degli studenti che abbandonano e che quindi sono quelli che ufficialmente hanno abbandonato e quindi accedendo a questi dati presenti al centro per l'impiego. L'altra cosa...il polo orientamento per la sua specificità proprio aiuta a supportare situazioni di crisi ecco, dei momenti delle scelte adolescenziali rispetto alla scuola o all'abbandono della stessa. A noi si rivolgono magari più che il ragazzo, perchè sono giovani, è la famiglia del ragazzo che è preoccupata per che cosa succede al proprio figlio. Allora noi comunemente andiamo a prestare attenzione, aiuto e supporto agli stessi. Nel momento in cui possiamo attivarci all'interno di bandi specifici che possono essere anche di supporto pratico e concreto facciamo questo. Per quanto riguarda invece i ragazzi a rischio di dispersione, cioè quelli che come dico io "marcano male", cioè che si capisce che l'iscrizione al primo anno delle superiori, a volte al secondo anno, sta mostrando segni di sofferenza forte, è 164 chiaro che a questo punto il rapporto forte è con gli insegnanti e le strtture orientative interne alle scuole e con quelle si va a lavorare. Dopodichè con loro si individuano i ragazzi che possono essere interessati a questa cosa. Cito anche una cosa abbastanza simpatica se vogliamo, che è questa per esempio sul progetto di cui parlavo prima, a cui noi abbiamo dato un nome anche..."I girasoli", cioè che è quello di fare in modo di supportare il ragazzo in difficoltà per portarlo alla promozione e poi al riorientamento presso strutture della formazione professionale, con uno sforzo loro forte anche, perchè devono seguire sia la scuola che il percorso parallelo di cui parlavo prima. Ecco quello che mi è tornato come ritorno sia dagli insegnanti che dai ragazzi delle scuole...abbiamo fatto un piccolo convegno interno poche settimane fa su questa cosa, è che i ragazzi che ritornano a scuola e dicono ai loro compagni di scuola che stanno facendo questa fatica in più – a un contesto poco sensibile alla fatica anche – è che dicono di questa fatica in più ma degli stimoli e degli interessi nuovi che in loro sorgono, ecco spesso questa cosa qua viene vista con attenzione e un pò di invidia dai ragazzi che invece sono rimasti a scuola. È successo anche di casi allora di ragazzi che han detto: beh allora lo faccio anch'io...e questo credo che sia anche una misura della bontà dell'iniziativa insomma. Intervistatore: una volta reperiti gli studenti, secondo quali modalità li selezionate? Non so per età, per genere, per... Prato: beh sulle età siamo legati ai dispositivi...anzi questo ci ha creato alcune difficoltà anche, perchè il dispositivo per esempio non prevedeva l'ingresso di persone con età più avanzata e che invece potevano essere portati all'interno dello stesso. Per il genere un pò ecco, perchè il genere nel senso che...il genere di interesse che il ragazzo ha ecco...cioè il genere di interesse che il ragazzo manifesta per noi è importante per vedere quanto noi possiamo aiutareìlo nello sviluppo di quell'interesse, perchè come dicevo prima la parte di alternanza scuola-lavoro barra laboratoriale è importante se vuoi stimolare interessi diversi. È chiaro che nel momento in cui il ragazzo manifesta un interesse specifico per l'attività di cuoco – invento – ecco questo noi non possiamo andare a supportarlo. È successo invece che sarà compito del polo per l'orientamento andare a indirizzarlo verso situazioni che invece siano in grado di andare a supportare quell'interesse specifico in maniera adeguata. Intervistatore: e anche magari per livelli di apprendimento o segnalazioni dai docenti? Vengono diciamo selezionati in base a queste... Prato: sì, anche se però la selezione è una selezione implicita, nel senso che sono quelli che stanno andando male. Quindi in questo senso è chiaro che c'è selezione. Non ci siamo trovati nella situazione di escludere qualcheduno, se non per l'attivazione di laboratori specifici per i quali il numero era troppo piccolo per supportarli in maniera adeguata. Però ecco non siamo ad oggi in una situazione in cui andiamo a selezionare, se non per le specificità ci dui parlavo prima insomma. 165 Intervistatore: e quanti studenti sono coinvolti in queste attività? Per numero diciamo in generale, e in che proporzione nelle vari classi, nella scuola, per studenti interni o esterni... Prato: allora, i numeri son qualche decina ecco. Sì, non son dei numeri enormi, però anche perchè l'operazione è difficile e servono i finanziamenti specifici e poi ad esempio com l'anno scorso, mentre non è successo per quest'anno, è uscito il bando anche un filo troppo tardi rispetto ai bisogni, quindi ci ha obbligato a correre molto per iniziare per tempo...comunque è qualche decina, di cui diciamo 2/3 circa sono quelli su cui operare nel recupero scolastico, e il resto invece sono quelli che hanno abbandonato e su cui invece intervenire per riportarli in ambito o formativo o scolastico. Ecco su questi l'operazione è veramente difficile, perchè proprio...anche se qualcuno poi manifesta la voglia di ritornare, c'è una vera difficoltà alla rimotivazione. Però noi contiamo che questa rimotivazione e questo ritorno a un'ipotesi di formazione si possa concretizzare meglio sull'immediato, e che in tutti i casi serva come elemento di riflessione, un tarlo che rimanga, che lavora un pò in background, ma rimane come elemento, come seme ecco...come seme che germogli durante gli anni dell'adolescenza, per cui contiamo anche che se non subito ma un pò dopo questa cosa possa restare e ci proponiamo in tutti i casi anche come riferimento per gli stessi per supporti ulteriori. Poi una disponibilità al supporto in tutti i casi c'è, al di là dell'interesse specifico del dispositivo e del bando. Intervistatore: come genere o nazionalità come sono ripartiti più o meno? In che proporzione li avete? Prato: direi che, almeno parlo dell'esperienza ultima, non abbiamo...cioè mentre ormai si accentua sempre più la presenza di giovani non italiani nei nostri corsi, in questo caso questa percentuale non è così forte invece in queste lezioni che sono volte al recupero ecco. Quindi sono più italiani sì...andando un pò in controtendenza per certi versi rispetto invece al dato di cui parlavo prima sui DDF nostri invece...sui primi anni sono una presenza fortissima di stranieri. Intervistatore: voi avete entrambi quindi, sia maschi che femmine come genere, più o meno metà e metà oppure c'è una differenza? Prato: sì, noi abbiamo sia maschi che femmine, ma siamo in grado però nel caso in cui al giovane interessa percorrere un percorso da svolgere presso di noi, noi abbiamo i nostri percorsi in DDF...sono percorsi che non è che son chiusi ai maschietti, però noi facciamo corsi nel settore estetico con acconciature, nel settore sartoria moda, quindi nessuno di questi è chiuso ai maschietti, ma nei fatti però è la componente poi femminile che...per cui quella rimotivazione ad esempio usando anche strumenti del web, dell'informatica ecc però noi quella possiamo offrirla a ragazzi più grandi, perchè sono i corsi che noi facciamo specificamente 166 sl web, sull'informatica in genere sono corsi rivolti a persone adulte ecco, non DDF insomma. Però usiamo quello strumento anche per...abbiamo usato quello strumento soprattutto per i ragazzi che ormai avevano abbandonato, per rimotivarli per un ritorno presso la scuola. Intervistatore: invece gli operatori che operano all'interno dell'organizzazione secondo quali modalità sono stati scelti, che competenze sono richieste a loro? Prato: gli operatori sono gli operatori o dell'orientamento o della formazione. Quindi sono operatori interni, quindi se sono orientatori sono orientatori con competenze specifiche sulle tematiche dell'orientamento, del counseling, del supporto alle persone in genere, quindi poi spesso sono psicologi e con una esperienza anche in questo settore. I formatori sono anche qua o formatori interni oppure son formatori che prestano un rapporto consulenziale – ecco penso soprattutto ad attività tecniche specifiche – ecco hanno un rapporto di consulenza e son scelti all'interno di liste di collaboratori possibili per i nostri enti. Noi ogni anno, ma non per questo, in generale attiviamo centinaia di collaborazioni esterne, anche per la molteplicità di interessi di cui ci occupiamo e che sarebbe impensabile poterla coprire da soli insomma. Intervistatore: sono previsti dei tutor anche per lo svolgimento delle attività coi ragazzi? E nello specifico quali compiti devono svolgere questi tutor? Con quali caratteristiche? Prato: il tutor è il tutor quello classico, quindi ha la funzione da un lato di supporto a...l'anello tra l'organizzazione dell'attività, il coordinamento della stessa con tutte le problematiche varie che ci possono essere rispetto per esempio al contatto con le scuole di provenienza dei ragazzi, i progettisti e i coordinatori interni che impostano il lavoro di...quindi abbiamo quella che poi è la tipica funzione del tutor, che è tra attività d'aula e fuori aula, che serve proprio a fare in modo che la macchina venga messa nelle condizioni migliori per attivarsi e per procedere. Ecco quindi un raccordo fra i coordinatori dell'attività e tutta la rete di partenariato che ci può essere a sostegno dell'attività stessa. Vengono in generale scelti fra...o son tutor interni appunto, oppure sono collaboratori che collaborano con noi e che hanno in genere esperienza in questa attività. Intervistatore: lei come ne valuta la funzione di questi tutor? Prato: il tutor è una funzione importante, perchè...sia per il supporto che dà al coordinatore che spesso è impegnato su fronti vari e non specificatamente solo su un progetto specifico; e poi è importante anche perchè diventa l'interfaccia vera fra il ragazzo e i problemi che questo porta con s’è, la struttura. E quindi è importante che vi sia un tutor che abbia anche la capacità di porsi in sintonia opportuna con i bisogni, le aspettative, le difficoltà che il ragazzo in genere può manifestare. Ma che raccolga anche segnali di positività adesso voglio girarla 167 anche sugli aspetti buoni, quelli che ti fanno capire che l'azione sta andando per il meglio. Intervistatore: esistono risorse esterne a cui l'ente si appoggia per la pianificazione o lo svolgimento delle attività? Prato: risorse esterne intende? Intervistatore: intendo altri enti o altre associazioni... Prato: quella rete di cui parlavo prima. Rete non chiusa eh...cioè in passato abbiamo avuto un contatto con la caritas, cioè non so come dire...pronti a metterci in relazione e a supportare, aiutare, farci aiutare se serve...ecco il senso della rete per noi è importante. A volte le forme di finanziamento non ci aiutano paradossalmente a fare cose che invece sarebbe bello fare in rete; altre volte invece questo anche grazie ai finanziamenti è più facile farlo. Poi questo insomma siamo tutti abbastanza esperti in questo per gestircela, però la rete è importante. Da soli si fa meno e in misura meno efficace anche. La rete è anche scambio di cultura, scambio di competenza. La rete è una bella cosa. Intervistatore: esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività, in entrata e in uscita in particolare? Per un singolo allievo oppure per il gruppo? Che strumenti usate di solito? Prato: sì sono gli strumenti che in generale sono richiesti anche dal dispositivo stesso. Allora sicuramente il polo orientamento rispetto a un'utenza sua, in qualche modo sganciata anche dall'attuazione del dispositivo specifico, ha delle schede dove rileva l'attività fatta con le persone. Dopodichè a fronte di dispositivi specifici ti vai ad apprezzare rispetto a quello che il dispositivo specifico chiede. Intervistatore: quindi quali variabili di solito rilevate nel processo? Quali vengono registrate solitamente? Prato: le variabili sono queste, che sono legate quindi alla storia del soggetto. E poi sono legate alla tenuta anche rispetto all'azione che tu vai a proporre, e questo lo fai attraverso i registri, attraverso...ecco uno dei problemi per esempio è la tenuta, perchè con alcuni soggetti, con alcuni giovani questo è più facile, con altri ovviamente è più difficile...ma la tenuta in sè è già un successo, al di là poi del successo finale che poi è concretizzare sul serio il ritorno dell'allievo in qualche struttura di formazione insomma, o il mantenimento nelle stesse...è un successo anche il mantenimento. Noi ad esempio quest'anno attueremo azioni anche rispetto a problematiche per esempio interne al gruppo DDF dell'agenzia anche...abbiamo delle situazioni di difficoltà e abbiamo in mente di attivare azioni che quindi incidano al nostro interno anche. Poi quindi il coinvolgimento del ragazzo, che sia motivato, il coinvolgimento della famiglia, perchè la famiglia 168 è importante, e poi il fatto che il ragazzo ti segue nel percorso che tu proponi...te la giochi molto anche in questo insomma. Intervistatore: e poi i risultati delle attività vengono in qualche modo ridistribuiti alla rete dei soggetti? Per cui magari alle famiglie, alle scuole... Prato: sì, soprattutto quando andiamo a intervenire su soggetti frequentanti le scuole. Questo a proposito, come dicevo prima, abbiamo promosso proprio a novembre credo un incontro a cui abbiamo invitato le scuole che avevano partecipato al dispositivo vecchio, anche alcune scuole nuove anche per far conoscere i risultati e aprire possibilità nuove, abbiamo invitato anche la direzione scolastica che ha mandato un suo rappresentante, e abbiamo fatto partecipare anche una testimonianza di un'allieva che era a rischio di dispersione e che oggi è iscritta a uno dei nostri corsi, che ha portato tutta una serie di riflessioni interessanti. Quindi abbiamo fatto questo mini convegno – focus group, dove noi abbiamo portato i dati e relazionato in merito a, noi, gli insegnanti e il rappresentante degli allievi che ha partecipato all'esperienza, e abbiamo poi aperto un confronto con gli insegnanti stessi che hanno partecipato, ma con anche altri che potrebbero partecipare e che abbiamo coinvolto ora in questo secondo giro infatti. Intervistatore: quindi in generale il processo di valutazione complessivamente è formalizzato? Con quali modalità? Oppure esistono invece ritorni più informali? Prato: con relazione finale, rispetto all'attività svolta insomma. Intervistatore: quindi sia in entrata si fa, e poi in uscita la relazione finale diciamo come processo di valutazione? E invece i ritorni informali esistono? Cioè magari anche dopo la chiusura del progetto da parte dello studente, della famiglia... Prato: beh un pò sì perchè...allora noi rispetto agli abbandoni abbiamo poi dei ritorni che ci dicono l'intenzione del ragazzo nel continuare, e poi, se la famiglia ti ricontatta, anche questa verifica o meno di come sta andando. Rispetto agli altri, abbiamo i ragazzi che l'anno scorso erano iscritti a qualche istituto tecnico superiore e che quest'anno sono iscritti ai nostri corsi, quindi abbiamo la verifica interna anche. Rispetto al dispositivo prossimo dove andremo a intervenire anche su problematiche di dispersione possibile dei nostri in DDF, anche lì avremo delle verifiche stavamo appunto parlando prima sull'organizzazione, perchè il percorso che stiamo facendo è un percorso a dote anche...quindi in questo senso già qua si parte in ingresso con un coinvolgimento che poi dovrebbe acompagnarti per tutto il percorso. 169 Intervistatore: quindi quali sono a suo parere i principali risultati del processo per i ragazzi in termini di apprendimento, di motivazione, o di inserimento formativo e poi magari lavorativo anche? Prato: come dicevo all'inizio di questo nostro colloquio, il ragazzo per me dovrebbe acquisire questi elementi: un’attenzione ai suoi interessi, anche se non può essere questo esclusivo, però un'attenzione più forte ai suoi interessi e la capacità quindi di proporre allo stesso dei percorsi che siano più prossimi a quello che lui vorrebbe fare. Ma anche una illustrazione più dettagliata e più forte di che cosa vuole dire in termini formativi, educativi e lavorativi eventuali dopo, attenzione ai suoi interessi. Questo è un processo sicuramente importante di aiuto e supporto al ragazzo, e aggiungerei alla famiglia anche...noi, un problema forte è che le famiglie stesse spesso non sanno come orientare i ragazzi, poi spesso noi siamo anche in rapporto con famiglie povere, dove non è banale a fronte della molteplicità di offerte oggi possibili, andare a scegliere. E quindi questo è sicuramente un aspetto del supporto orientativo alle famiglie e al ragazzo che noi vorremmo ottenere. L'altro è il rapporto con le scuole e gli insegnanti delle scuole e gli orientatori delle scuole: più si stabilisce un rapporto forte con gli stessi e finalizzato all'indirizzo migliore per il ragazzo io credo che sia cosa utile. Un'ultima cosa è questa: a volte noi siamo in presenza di ragazzi intelligenti, vispi, vivaci, che hanno una difficoltà per lo meno in questo momento della loro vita, ad affrontare con consapevolezza, con serietà, con interesse quelle che sono le discipline più scolastiche del loro percorso formativo. Allora una struttura come gli enti di formazione, che invece enfatizzano anche aspetti meno scolastici ma più professionalizzanti, può in questo momento essere di aiuto loro, facendo vedere che c'è un modello di scuola anche un poco diverso. Ecco non più come in passato, perchè ormai anche noi stiamo avvicinandoci sempre di più a una forma più scolastica, però resta ancora un poco diversa. E questo può essere interessante per il ragazzo, anche perchè poi, in applicazione della riforma Moratti prima e Gelmini oggi, a quello stesso possiamo poi proporre con l'attivazione di quarti e quinti anni un rientro anche dentro a un percorso più scolastico di tipo tradizionale. Intervistatore: parliamo adesso invece dell'ente erogatore del finanziamento, cioè della regioe. Che tipo di rapporto intercorre tra il vostro ente e la regione? Come frequenza di contatti, modalità che avete di interagire con l'ente, spiegazioni sulle modalità di svolgimento del progetto e quindi del finanziamento. Che rapporto avete in sostanza con la regione? Prato: il rapporto è un rapporto buono direi. Nel senso che noi innanzitutto siamo dei vecchi enti di formazione regionale, quindi abbiamo una dimestichezza...cioè noi arriviamo da quella che era la casa madre per i nostri enti di formazione. Dopodichè sullo specifico, su questa parte che riguarda il successo formativo e la lotta alla dispersione scolastica abbiamo degli interlocutori in regione, con cui siamo in rapporto, che coinvolgiamo per quanto possibile sui processi. Quindi in 170 questo senso è uno dei settori su cui abbiamo una collaborazione viva, anche perchè poi abbiamo gli interlocutori in regione che si occupano di questa cosa che sono particolarmente sensibili a questa attività, quindi abbiamo un supporto che diventa amministrativo ma anche un'attenzione sulla concretezza delle cose. Poi abbiamo il problema delle doti, che va gestito e che quindi il progetto a finanziamento complessivo ti consente di più, invece qui a volte si è un pò in corsa nel recupero della dote e corri il rischio che a fronte di una possibilità concreta di fare, magari ti viene meno la dote perchè è finita. Dopodichè la dote invece è anche uno strumento utile, nel senso che ha anche una sua valenza forte di positività, nel senso che ti mette sul mercato, diciamo con un termine un pò improprio per la specificità di cui stiamo parlando...però ti poni all'attenzione del cittadino e il cittadino può poi venire presso di te e fruire di questa possibilità. Intervistatore: esiste una forma di monitoraggio da parte dell'ente erogatore durante il progetto? Oppure i risultati in qualche modo vengono restituiti? Prato: dipende...in generale noi, grazie all'interlocuzione che abbiamo coi responsabili e i funzionari delle regioni, ci confrontiamo anche durante lo svolgimento. Sicuramente spesso è poi alla fine che andiamo a valutare come è andata la cosa. Intervistatore: in generale quali ritiene che siano i punti di forza o di debolezza delle modalità di selezione degli enti sulla dispersione scolastica? Prato: sulla selezione degli enti adesso io...perchè mi han selezionato come operatore possibile per, non posso che ringraziare di questo. Ho visto la lista degli enti che sono stati ammessi e sono tutti enti che storicamente, per esperienza, per consuetudine, sono come dico io "sul pezzo". Alcuni sono enti a cui andrebbe data addirittura anche una medaglia, perchè operano in situazioni fortemente di frontiera, situazioni anche socialmente molto difficili, e io tutti questi enti li ho visti dentro agli enti scelti per dare il loro contributo alla lotta alla dispersione. Quindi io credo che stia andando tutto per il meglio. Ovviamente a fronte di risorse più ampie, ma queso è un discorso che vale per tutto, si può far meglio...ma questo vale in generale appunto. Intervistatore: parlando adesso del tipo di finanziamento che ha ricevuto per questo progetto, come si è deciso di ripartire i costi in proporzione? Cioè per le varie voci di spesa...non so ad esempio consulenza e pianificazione, oppure acquisto dei materiali, spese per i docenti... Prato: molto è andato per i docenti e il coordinamento barra tutoraggio delle attività. Questa è stato il grosso della spesa, quindi diciamo sulla realizzazione. Poi abbiamo la parte amministrativa che ormai è sempre più difficile, più complessa e quindi anche in questo ormai bisogna prestare attenzione, perchè è vero che la rendicontazione quella classica non c'è più, ma tutto quello che è la 171 tenuta, cioè soprattutto con la dote, la tenuta amministrativa della partita è molto forte. Io adesso parlo in generale...e quando non c'è dote invece bisogna stare attenti alle parti poi di rendicontazione e in questo anche l'attività amministrativa ha il suo peso. Però molto è realizzazione, anche perchè il coordinare ad esempio tutto il rapporto con le scuole è difficile, complesso...cioè le scuole sono tante, gli interlocutori diversi...lo vedo anche su progetti altri, abbiamo un rapporto forte con le scuole e questa cosa costa in termini di tempo e di persone e quindi anche in termini finanziari, economici. Intervistatore: quindi a progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese sia stata quella ottimale oppure ridistribuirebbe i costi in qualche modo potendolo fare? Prato: va bene...ecco sarebbe bello potere avere più soldi per aumentare proprio il tutoraggio, cioè più attenzione riesci a dedicare al ragazzo, allo svolgimento soprattutto per questa tipologia, e meglio è. Intervistatore: in riferimento al progetto in generale, le chiederei adesso, qual è a suo parere il principale punto di forza di questo progetto che è stato messo in atto, e invece su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi magari per migliorarlo. Prato: il principale punto di forza secondo me è appunto l'attivazione della rete con le scuole. Queste cose riesci a farle bene soltanto se le fai con le scuole. Bisognerebbe, per evitare problemi troppo forti di dispersione scolastica, potersi attivare prima del progetto, come attività continua in attività di orientamento forte sulle scuole medie, ma non sulla terza media, iniziando prima, la terza media è già tardi...iniziando a volte alle elementari addirittura. Cioè poter avere la possibilità di intervenire non soltanto sulla dispersione quando ormai o è accaduta o sta per accadere, ma attivare dei fenomeni di prevenzione più forti affinchè non ci sia poi il bisogno dopo di intervenire. Questo è sicuramente quello che sarebbe bello poter fare. Quindi poter anche disporre di finanziamenti specifici per orientamenti specifici a partire dalle scuole...poi capisco tutte le difficoltà in merito. Quindi punto di forza è sicuramente il rapporto con le scuole. Una debolezza è che sarebbe bello poter contare sulla continuità di intervento. Cioè la continuità è per tutti noi che operiamo nella formazione professionale è l'elemento a cui da anni aspiriamo in maniera assoluta. Quindi avere certezza della possibilità di intervento, dei tempi, dei finanziamenti possibili, e quindi ad esempio potersi attivare con le scuole per tempo sapendo di poter contare...ecco allora: la continuità, vale per questo e vale per altro, però su questo in maniera particolare, in modo che quella che è una forza di cui parlavo prima, che è il rapporto con le scuole, diventi un rapporto continuativo con le scuole. Questa poi diventa una forza assoluta. 172 5. Sbobinatura intervista su "Successo formativo e dispersione scolastica" NOME DELL'ENTE: CFP PAVIA – APOLF, VIA S. GIOVANNI BOSCO, 21 – PAVIA NOME E COGNOME INTERVISTATO: PIERA BIANCO – FILOMENA FADDA POSIZIONE NELL'ENTE: COORDINATORE DDF POSIZIONE NELL'AMBITO DEL PROGETTO: DIREZIONE – COORDINAMENTO Intervistatore: parlando appunto di questo progetto sul successo formativo e la dispersione scolastca, come prima domanda vi chiederei in generale quali sono gli obiettivi che l'ente si è proposto per questo progetto sulla dispersione scolastica. Piera: l'obiettivo principale era quello proprio di portare i nostri allievi a concludere in modo positivo l'anno scolastico. Al progetto hanno partecipato 2 enti: il nostro ente di formazione e una scuola, un istituto statale professionale di Pavia, che è l'istituto Luigi Cossa, con cui abbiamo collaborato da sempre su questo ambito, da quando addirittura esistevano gli SMS, quindi il raccordo scuola media superiore. Quindi permettere agli allievi di entrambi gli enti di arrivare a un successo, ed effettivamente a conclusione possiamo dire che ci si possa ritenere soddisfatti. Se vogliamo descrivere le modalità con cui siamo arrivati a realizzare il progetto, sicuramente siamo partiti dagli esiti dei primi consigli di classe, quindi dagli scrutini di gennaio, dove in tutte le classi sono stati individuati gli allievi con difficoltà: nominativo e disciplina in cui erano particolarmente carenti. Quindi abbiamo raccolto tutti i nominativi e siamo andati a individuare le aree di maggiore difficoltà, aree che poi spesso cocincidono con quelle di esame di qualifica: classiche italiano, matematica, lingue, scienze dell'alimentazione. Questo ci ha permesso di strutturare un calendario, permettendo agli allievi un recupero di questi apprendimenti. Questo diciamo è la modalità, è soprattutto le difficoltà sono state nell'andare a caldendarizzare, perchè i nostri allievi come quelli dell'istituto professionale sono allievi che fanno già un numero elevato di ore, soprattutto di pomeriggi, quindi andare a individuare ulteriori pomeriggio, ulteriori rientri, non è stato facile, però alla fine si è riusciti a mettere a sistema e a creare un calendario. Filomena: forse un altro aspetto importante è che siamo andati oltre il numero previsto, cioè avevamo previsto al di sotto di questi 160 che abbiamo. Mi sembra che fosse all'inizio 120...però è vero che poi, partendo dai risultati degli scrutini, ci siamo resi conto che c'era effettivamente bisogno. Piera: e al momento in cui si raccolgono i nominativi, andare ad escludere chi lasciare fuori dal progetto diventava difficile e diventa proprio togliere una possibilità...a chi togliamo la possibilità del recupero? Considerando anche che spesso l'utenza, la fascia, diciamo le famiglie che si riversano sia nella formazione che nell'istituto professionale non sempre hanno la disponibilità economica di ricorrere a delle lezioni private. Quindi questo progetto dava proprio quest'opportunità, perchè il creare delle lezioni privilegiate con anche una programmazione dove si partiva tutti da alcune lacune da recuperare, quindi per gruppi omogenei di difficoltà, diventava una vera e propria opportunità. Intervistatore: quali sono i soggetti con cui l'ente collabora sia nel reperimento degli studenti che poi nello svolgimento delle attività? Ci sono altri enti o associazioni o scuole...? Piera: sì, la scuola questa. Noi abbiamo collaborato esclusivamente con loro: noi e l'istituto professionale Cossa. Filomena: perchè non erano doti aperte queste, era proprio un progetto...e quindi erano proprio persone interne alla scuola. Intervistatore: un pò già me l'avete accennato, però quali sono le aree di intervento relative al recupero che sono state affrontate e quanta attenzione è stata dedicata in proporzione alle diverse aree? Cioè intendo più strettamente disciplinare, oppure magari più motivazionale... Filomena: stavo pensando che per quanto riguarda le relazioni coi soggetti, non enti ma ci sono i genitori come soggetti perchè è vero che abbiamo in modo sistematico, quando si è individuato un piano di intervento individualizzato per uno, c'è stato un accordo dei genitori che hanno firmato un... Piera: abbiamo previsto le materie, le aree diciamo il lavoro è stat oequo per le diverse aree, equilibrato, non c'è stata nessun area maggiormente privilegiata. Ma si è fatto un lavoro più individuale...nel senso nel laboratorio di italiano è stato privilegiato un italiano per stranieri, poi abbiamo avuto un laboratorio di matematica, un laboratorio di inglese e un laboratorio di scienze dell'alimentazione. La distribuzione del monte ore era equa. Idem vedo per il Cossa. Filomena: sapendo che il Cossa ha due sedi. Quindi il laboratorio è stato organizzato presso entrambe le sedi. Intervistatore: sono stati fatti anche progetti di alternanza o di inserimento in stage o... Piera: no, questo no. 174 Intervistatore: prima invece dell'inizio di questo progetto, questo ente di che cosa si occupava? Quali erano le attività principali che svolgeva? Piera: allora, noi siamo un ente di formazione, dove l'area di maggiore rilievo è l'area del DDF. Poi verso Aprile del 2009 ci siamo aperti anche all'area servizi al lavoro. Mentre un'area che ci è sempre appartenuta è stata l'area del disagio, dell'orientamento e l'area carcere. Abbiamo sempre svolto dei corsi all'interno dei 3 istituto penitenziari: Pavia, Voghera e Vigevano. Poi nell'area del disagio, abbiamo sempre svolto dei corsi annuali o triennali per allievi particolarmente con delle disabilità e anche dei corsi, prima che partissero i servizi al lavoro, facevamo dei corsi per adulti serali: generatori di vapore, per le guardie forestali, polizia. Da Aprile invece, oltre ai servizi al lavoro, abbiamo anche una serie di progetti realizzati per la protezione civile, con questa nuova apertura, con le doti formazione e lavoro ci siamo. Però l'area forse portante direi che rimane sempre l'area DDF con un unico settore, che è quello alimentare della ristorazione. Ora allo stato attuale abbiamo 4 corsi: 2 di aiuto-cuoco, uno di operatore sala bar e uno di panificazione. Sin dall'inizio, da quando la regione Lombardia ha dato la possibilità agli enti di formazione di avere in quarto anno, lo abbiamo sempre avuto, abbiamo sempre avuto un corso di quarto anno; e quindi quest'anno come tradizione daremo anche il diploma, visto che la regione lo permette. Intervistatore: riguardo al coinvolgimento degli studenti per i corsi, un pò me l'avete già detto, ma come reperite l'utenza? Nel senso con contatti con le scuole, con gli insegnanti, oppure anche magari con pubblicazioni, tramite siti internet... Piera: no, il contatto è tra l'interno della scuola con i docenti e il consiglio di classe che ha individuato, e poi immediatamente avviene il contatto con la famiglia. Perchè quest'opportunità viene offerta, viene fatta sottoscrivere un'adesione al progetto. Poi direi che c'è anche, una volta terminato, oppure simultaneamente all'area di recupero c'è tutta una parte di attività di orientamento. Filomena: di accompagnamento, in pratica individuale. Perchè all'inizio l'individuazione è avvenuta attraverso l'individuazione di percorsi. Non tutti hanno avuto lo stesso programma; dipendeva un pò da in quali materie avevano problemi etc. E da lì c'è stato anche un accompagnamento durante tutto il percorso, volto a individuare anche le difficoltà a livello di motivazione, di scelta del percorso, di questo tipo di cose. Piera: anche perchè, visto che le classi interessati erano le prime e le seconde perchè il progetto era limitato ai 16 anni, noi il primo anno lo chiamiamo un anno propedeutico, dove vengono svolti tutti i laboratori presenti nella nostra offerta formativa, i 3 laboratori. Quindi, questo progetto ha anche dato l'opportunità di individuare, o a orientare l'allievo verso la scelta professionale più adatta alle proprie potenzialità o caratteristiche individuali. Quindi anche di orientamento 175 verso la scelta professionale. Infatti "valutazione del percorso e prospettive future"... Intervistatore: una volta reperiti gli allievi, gli studenti, li selezionate secondo qualche modalità? Per età, per genere, per livelli di apprendimento... Piera: per bisogni. Secondo l'età, perchè abbiamo gruppi di lavoro per le prime e gruppi di lavoro per le seconde. Quindi l'importante era l'età, ma più che l'età in sè era il livello di apprendimento, quindi la preparazione... Filomena: e la possibilità di non ricostituire il gruppo classe e quindi di fare dei gruppi...in questi laboratori c'erano studenti di varie classi. Piera: evitare di ricostruire climi già vissuti al mattino. Era questa l'attenzione. Intervistatore: ecco vediamo appunto un pò più nel dettaglio come numeri. Quanti studenti sono stati coinvolti? Piera: sono 53 dell'ente APOLF e 87 dell'istituto professionale statale Cossa. Intervistatore: e come proporzione nelle classi o nella scuola come erano ripartiti quelli che hanno partecipato al progetto? Cioè quanti erano per classe quelli che hanno partecipato al progetto? Piera: questo lo possiamo andare a ricostruire... Filomena: più o meno penso che siano 4-5 per classe. Sì, non era una classe specifica, più che altro toccava un pò tutte le classi, sia di prima che di seconda. Piera: avevamo fatto penso 6 gruppi...quindi 6 gruppi, 53 diviso 6 gruppi...9 circa. Intervistatore: e per genere o nazionalità come erano più o meno ripartiti? Equamente oppure c'erano più italiani, più stranieri, più maschi, più femmine... Piera: non abbiamo un'elevata percentuale di stranieri...più italiani, è predominante. Oltrettutto, per quel gruppo di stranieri che era limitato è stato fatto proprio un modulo di laboratorio di italiano per stranieri: gruppo 5. Filomena: mentre per il Cossa non c'è stato corso di italiano specifico. C'erano degli stranieri, direi non in maggioranza... Intervistatore: e come genere avevate sia maschi che femmine uguali? Piera: sì, sì, noi in particolare sì...misti. 176 Intervistatore: invece riguardo agli operatori che operano all'interno dell'organizzazione, come li avete scelti? Quali competenze devono avere? Piera: sia per noi che per l'istituto professionale le docenze sono state sempre docenti già che collaborano con i due enti. A volte, proprio per il fatto che abbiamo cercato di creare dei gruppi provenienti dalle diverse prime o dalle diverse seconde, potevano anche avere un docente diverso da quello curricolare del mattino. Però comunque la maggior parte, la quasi totalità, ad eccezione di qualcuno – l'anno scorso per esempio avevamo un professore di italiano – però la quasi totalità sono docenti che già facevano parte del team di insegnanti e quindi che avevano la possibilità anche perchè meglio conoscono le difficoltà o le programmazioni, quindi hanno già una competenza su ciò che deve essere svolto, su quali sono gli obiettivi da realizzare e quindi che tipo di preparazione dare all'allievo. Intervistatore: sono previsti anche dei tutor per lo svolgimento delle attività? Piera: sì, sì. Intervistatore: nello specifico che compiti sono assegnati ai turor? Che caratteristiche hanno nell'organizzazione? Filomena: in pratica i tutor hanno accompagnato il percorso e cercato di tenere le relazioni con la famiglia. Quindi in pratica di incontrare ogni tanto, non tutti in modo sistematico, ma comunque di incontrare alcuni genitori per cercare di monitorare il percorso anche con la famiglia, cercare di fare questo coordinamento. Più hanno partecipato ad alcune lezioni in aula, ad alcuni laboratori. In pratica hanno fatto il coordinamento tra l'attività laboratoriale e l'attività di orientamento. Piera: ...di orientamento e hanno anche partecipato ad un lavoro individuale di motivazione allo studio, di sollecitazione all'autostima...quello che forse nell'attuale progetto dell'anno in corso viene richiesto al coaching. Quindi lì, essendo tutto nella figura del tutor, aveva dei compiti sia proprio con l'allievo, quindi finalizzati all'allievo, sia dall'altra parte anche con l'attività curricolare, e sia con la famiglia. Intervistatore: e come ne valutate la funzione? Sono stati importanti i tutor? Hanno avuto un ruolo che ritenete positivo? Piera: direi indispensabile... Filomena: indispensabile nel percorso. È una delle figure che fa parte del percorso... 177 Piera: perchè crea le relazioni. Affinchè un progetto funzioni, qualcuno deve avere una relazione tra il docente, l'allievo, la famiglia e le aspettative: quello che io mi pongo su quel...quindi il docente è troppo vincolato alla sua area; la famiglia alla sua parte che ha un unico obiettivo: quello di sperare che suo figlio venga promosso; e il tutor è quello che deve fare da collegamento. E anche tenere conto, che non è da poco, di rispondere alle esigenze aministrative richieste dal bando. Intervistatore: esistono delle risorse esterne a cui l'ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? E se sì, chi sono e che competenze hanno? Piera: di esterno alle due scuole non c'è stato tanto... Filomena: comunque sono persone che non hanno un contratto a tempo indeterminato magari, ma persone che già lavorano nel...nel nostro caso di CFP è vero che ci sono delle persone che hanno dei contratti di collaborazione a progetto, però che lavorano durante tutto l'anno formativo all'interno della struttura. Piera: come al Cossa sono intervenuti anche docenti che avevano la nomina annuale, ma comunque delle figure esterne prese esclusivamente per questo progetto no. Sono state utilizzate risorse che già collaboravano sempre all'interno, con delle forme contrattuali diverse: chi è di ruolo, chi è assunto dal proprio dipendente, chi con un contratto di collaborazione, chi occasionale... Intervistatore: riguardo allo svolgimento delle attività, esiste un processo di registrazione in entrata e in uscita? Per il singolo studente o più in generale per il gruppo classe? Che strumenti utilizzate per la registrazione? Filomena: in pratica se si tratta dei laboratori c'è stato proprio un registro, in cui c'è la firma per la partecipazione, se escono prima... Piera: con le percentuali di frequenza del corso, la firma dell'allievo, proprio come a tutti gli effetti un corso... Filomena: e per le attività di orientamento c'è stato un foglio firma proprio individualizzato per ora di orientamento, con il contenuto messo di fronte. Intervistatore: e quali variabili vengono rilevate nella registrazione? Filomena: sui registri la presenza. Intervistatore: solo la presenza? Cioè non vengono rilevate variabili sul percorso disciplinare o...? 178 Piera: se come strumenti si intende se vengono fatte delle prove, certo. Un monitoraggio dell'apprendimento avviene attraverso delle verifiche, degli strumenti di valutazione di questo tipo. Filomena: in pratica c'è stato il registro di cui parlavo, che è la prova formale della partecipazione; poi per seguire un pò l'evoluzione di ognuno all'interno del percorso abbiamo creato anche degli strumenti ad hoc, nel senso che si sono pianificati i percorsi individuali attraverso una scheda che individuava le carenze a livello formativo, quindi il programma è questo, il calendario è questo, con tot ore di laboratorio e tot ore di orientamento individuale. Poi c'è stato anche sulla fine una valutazione dei percorsi, in cui si registrava in pratica "ecco questa persona ha fatto questo percorso, ecco a che punto siamo arrivati", se si sono raggiunti gli obiettivi in termini di recupero, cos'è diventato in termini di orientamento anche, perchè alcuni col percorso hanno proprio recuperato, altri han deciso di cambiare completamente orientamento, altri hanno abbandonato nel corso dell'anno, perchè esiste anche questo...essendo un target di quelli un pò difficili, non è che si possa avere tutti... Comunque sì, c'è stata una valutazione dei risultati del percorso. Piera: sì, e poi degli incontri – vedo qua i report – dove i docenti dei vari gruppi di laboratorio insieme al tutor facevano dei momenti di valutazione, quindi dei veri e propri incontri come se fossero dei piccoli consigli di classe per vedere un monitoraggio del percorso, e venivano fatti proprio dei verbali. Intervistatore: i risultati poi delle attività venivano ridistribuiti alla rete dei soggetti? Cioè le famiglie o i docenti Filomena: sì, la prima restituzione è stata per i consigli di classe di fine anno, che in pratica, viste le date, una delle restituzioni è stata questa al consiglio di classe. Anche alle famiglie Piera: prima dei consigli di classe, ad un incontro con i genitori, che di solito viene effettuato nel mese di aprile, fine aprile, quindi anche in quell'occasione veniva fatta una prima restituzione delle attività proposte. Poi, perchè si sono conclusi prima dei consigli di classe Filomena: perchè è vero che c'è stato un pò di ritardo e nelle pubblicazioni delle graduatorie e nell'inizio. Quindi abbiamo fatto tutte le attività tra aprile e l'inizio dei consigli. Sapendo che poi ci sono stati comunque un pò di incontri con le famiglie per alcuni etc etc. Intervistatore: esistono, oltre a questi ritorni formali diciamo, anche dei ritorni informali sull'esito del percorso? Da parte dei ragazzi magari dopo la chiusura del progetto 179 Piera: a volte capitava durante lo svolgimento di allievi che non erano stati individuati nei consigli di classe di gennaio dove avviene la consegna della valutazione del primo quadrimestre; poi durante il percorso normale andavano ad evidenziarsi alcune difficoltà, e chiedevano di poter entrate nei corsi di recupero pomeridiani. Filomena: è successo che alcuni insegnanti li hanno anche fatti partecipare come uditori. Ci sono stati dei corsi in cui ci son stati anche una volta 6 o 7 uditori a una lezione. Piera: il fatto di sapere tra di loro dell'esistenza, molti li ha portati a chiedere aiuto. Intervistatore: quali sono a vostro parere i principali risultati di questo processo in termini di apprendimento, di motivazione o anche di un possibile inserimento formativo o lavorativo? Piera: di motivazione il risultato ha un'alta percentuale. Perchè all'allievo viene trasmessa quella possibilità che ancora ce la può fare, che molti allievi nella valutazione di fine primo quadrimestre pensano, quando hanno una serie di risultati negativi, sono molto scoraggiati e hanno quella classica frase che li accompagna: "per me l'anno scolastico è finito, so che sarò bocciato". Ecco, partecipare a dei corsi, dei laboratori di questo tipo li aiuta a credere ancora in delle possibilità, perchè vede che ci sono altri allievi che condividono queste difficoltà e la scuola, il gruppo dei docenti che crede in loro, quindi dà una motivazione. Filomena: forse l'altra cosa è che cercando di utilizzare un pò di cose un pò meno formali che durante le ore di lezione, per quanto riguarda la motivazione o i lrendersi conto che qualcosa riescono a fare, è più facile che durante le ore tradizionali di lezione. Piera: dove nell'ora tradizionale si confrontano con l'allievo più bravo...mentre in questo contesto condividono le loro difficoltà. E quindi forse li aiuta a credere che c'è uno spazio e un tempo anche per potercela fare. Intervistatore: parliamo invece adesso dell'ente erogatore del finanziamento, cioè la regione. Che tipo di rapporto avete con l'ente regione? Avete una frequenza di contatti? Modalità di interazione che avete con loro? Come vi siete trovati durante lo svolgimento del progetto? Piera: tutta la nostra attività ha un contatto continuo e frequentissimo, perchè la quasi totalità delle nostre attività, ad eccezione di altri enti tipo fondazioni, ma in minima parte, è tutta finanziata dalla regione Lombardia. I contatti sono nei 180 diversi ambiti: dall'area del diritto-dovere, all'area carcere, all'area disabilità quindi gli interlocutori sono vari. Quando abbiamo difficoltà siamo in contatto costante, quindi devo dire un buon rapporto, anche perchè proprio continuo. Intervistatore: esiste anche una forma di monitoraggio da parte dell'ente regione? O una restituzione dei risultati da parte vostra a loro? Piera: sì, noi rientriamo in tutta l'attività di reting che viene chiesta dalla regione Lombardia, quindi obbligatoriamente rispondiamo a tutte le richieste dei vari monitoraggi, sia sugli allievi, sia sulla struttura, sui dipendenti, sulle aziende dove i nostri allievi effettuano lo stage. Quindi un monitoraggio tutte le customer per qualunque progetto devono sempre effettuarlo. Intervistatore: in generale quali ritenete che siano i punti di forza e i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti da parte della regione? Filomena: non è che abbiamo tantissimi dati. Piera: se guardo al decreto che è uscito ora, vedo tantissimi...penso che tutti gli enti che hanno presentato un progetto si ritrovano nel decreto di approvazione. Sicuramente sono enti che hanno dimostrato di saper ralizzare. Credo che la regione le proprie ispezioni, le proprie modalità per accertare il buon funzionamento le svolga. Almeno noi ci vengono a controllare costantemente, quindi credo che un pò di criteri siano quelli. Noi tutte le volte che siamo partiti con il quarto anno, il primo giorno di avvio del percorso abbiamo avuto l'ispezione che ha controllato i registri, l'aula, gli allievi...noi avevamo soddisfatto tutte le regole. Quindi mi immagino avvenga anche per gli altri enti ecco. Intervistatore: riguardo il tipo di finanziamento ricevuto, in che modo sono stati ripartiti i costi? Cioè in proporzione delle diverse voci di spesa? Per cui ad esempio l'area della pianificazione, oppure acquisto materiali, le spese per i docenti, organizzative Piera: la voce più importante e più esosa è stata quella della formazione proprio, della docenza. Filomena: per la realizzazione delle attività in generale. C'era anche un pò sull'orientamento...per tutta la realizzazione del percorso. Piera: perchè poi credo quasi nulla per il materiale di consumo un pochettino però non è che...al massimo hanno comprato dei quaderni. Intervistatore: e per le attività più organizzative o amministrative? 181 Filomena: c'è stato un pò ovviamente, perchè c'è un bel pò di lavoro da fare, però ripeto coumunque l'obiettivo è di concentrare la maggior parte del budget sulla realizzazione. Sapendo che anche tutor, coordinatori etc danno una mano con la parte organizzativa, perchè essendo in contatto con i docenti facilitano la cosa. Intervistatore: quindi a progetto concluso, ritenete che la ripartizione delle spese sia stata quella ottimale o li ridistribuireste i qualche modo diverso? Piera: secondo me è ottimale, perchè l'obiettivo è sempre quello di andare a canalizzare le risorse per permettere ai beneficiari il miglior risultato. E quindi quale spesa migliore se non dare allo studente la possibilità di confrontarsi con il suo tutor, con più ore possibili di recupero. Certo il progetto bisogna presentarlo, e quindi anche l'area progettazione ha il suo costo; però credo che questa modalità ci abbia soddisfatto, anche perchè probabilmente ci crediamo in questo. Intervistatore: in riferimento al progetto più in generale, secondo voi qual è il principale punto di forza di questo progetto e invece su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare in futuro sulla dispersione? Filomena: punto di forza secondo me è che esista un percorso che consenta di intervenire sull'aspetto dispersione. E la debolezza, adesso quest'anno un pò meno, però l'anno scorso siamo stati veramente ritardati dall'attivazione dei percorsi che erano stati pensati dalla data in cui si è avuto le graduatorie, la possibilità di iniziare. Piera: l'altro è, probabilmente perchè noi abbiamo realizzato solo questa tipologia di progetto dove gli utenti erano allievi già iscritti, ma una modalità per andare contro alla dispersione è creare dei progetti per quegli allievi che invece sono usciti fuori dal canale ormai della scuola, quindi per quelli che non risultano iscritti perchè hanno abbandonato durante l'anno, perchè proprio non si sono riiscritti alla fine dell'anno, hanno subito l'insuccesso scolastico e quindi non hanno intenzione di ripetere. Perchè se questo ha avuto per noi sicuramente un successo, si potrebbe andare a recuperare quelli che non sono più con noi. E quest'anno c'è qualche possibilità; abbiamo presentato un progetto che copra questi 2 ambiti: gli iscritti e quelli che sono fuori dal sistema formativo. Intervistatore: bene. Volete aggiungere qualcosa? Se avete qualche... Piera: vorrei dire che un progetto riesce ad avere successo anche quanto più sono snelle le pratiche richieste per la realizzazione. La semplificazione delle procedure, ecco questo. Quanto più le procedure richieste sono snelle, è solo un vantaggio per la realizzazione; altrimenti, ritornando al discorso delle spese, vuol dire che alcune risorse, siccome ci sono delle procedure complesse che richiedono molto tempo, alcune risorse devono essere investite per far fronte o per rispondere alle procedure che l'ente finanziatore ci chiede. Quindi procedure semplici, 182 ovviamente sempre capisco che c'è il problema della trasparenza, della correttezza e della legalità...sempre nel rispetto di questi criteri, però più semplici possibile, in modo da destinare ai beneficiari il massimo delle risorse messe a disposizione. 183 6. Sbobinatura intervista su "Successo formativo e dispersione scolastica" NOME DELL'ENTE: ENAIP – VIA DEI GIACINTI, 31 - MILANO NOME E COGNOME INTERVISTATO: ENZO GAROFOLI POSIZIONE NELL'ENTE: DIRETTORE POSIZIONE NELL'AMBITO DEL PROGETTO: DIRETTORE N.B. PRESENTE ANCHE MARCO LUSARDI: COORDINATORE DELLE ATTIVITA' DEL CENTRO Intervistatore: allora, quello di cui parliamo appunto è questo progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. Come prima domanda le chiederei in generale quali sono li obiettivi che l'ente si propone per questo progetto. Enzo: beh ovviamente parlo al passato. Come dicevo noi abbiamo utilizzato questo bando in due ambiti distinti: uno più usuale come dire, che riguarda il supporto ai ragazzi con difficoltà di apprendimento, difficoltà di inserimento, all'interno della nostra normale atività di centro di formazione. Oltre a questo, siccome appunto su Milano ENAIP Lombardia attua anche formazione nell'ambito dell'istituto minorile Beccaria, lo stesso bando è stato utilizzato anche per ospiti di questo istituto. È evidente che l'intervento riguardo quei ragazzi è un pochino diverso. È chiaro che quello viene usato in modo strumentale per poter attivare delle attività di tipo formativo e colloqui individuale con persone che sono in fase di detenzione. Quindi da un lato utilizzo standardizzato rispetto a immagino quello che fanno tutti gli enti su una fascia abituale di disagio, nell'altro caso il disagio è di tipo diverso, reclusivo diciamo. Intervistatore: e quali sono un pò più nel dettaglio le principali attività che avete svolto nell'ambito di questo progetto? Enzo: allora io dico qualcosa sul Beccaria, poi tu... allora sul Beccaria l'attività che venivano svolte e le utenze su cui si lavorava, o meglio sul Beccaria in realtà non ho molta scelta, nel senso che l'utenza è quella imposta e quando arriva a una fase di reclusione più o meno stabilizzata, in collaborazione con l'istituto si attuano dei percorsi formativi ad hoc su percorsi professionalizzanti di tipo molto semplice, artigianale: falegnameria, settore elettrico etc, per gruppi molto piccoli, al più 5 persone, sulle quali si cerca di intervenire su 2 fronti: uno è per quanto possibile professionalizzarli con prospettive di uscita, l'altro è quello legato, mi viene da dire con un termine un pò improprio, all'intrattenimento, nel senso che le persone ovviamente devono essere occupate per fare in modo che anche alcune aggressività vengano disinnescate, alcune situazioni di emarginazione vengano superate. Quindi ci sono questi obiettivi: uno professionalizzante e uno come dire di ambiente. Sul centro invece... Coordinatore: sul centro invece l'anno scorso avevamo individuato il target del nostro intervento in ragazzi stranieri con delle difficoltà dell'uso della lingua italiana. Quindi questa è stata una cosa assolutamente mirata, quindi ragazzi iscritti ai nostri corsi, in età, che potessero seguire in un periodo di tempo che avevamo individuato dall'approvazione del bando fino ai primi di settembre, a metà settembre, quindi a cavallo dei 2 anni formativi, che avessero bisogno di un sostegno un pochino più attento e preciso per quanto riguarda il recupero linguistico. Anche perchè operare su questo fronte è un moltiplicatore di possibilità di integrazione. Già sono ragazzi residenti in zona, che approcciano una scuola media superiore come quella dell'obbligo formativo, ma che ovviamente il rischio è che vengano espulsi semplicemente perchè hanno difficoltà nell'uso della lingua italiana. E quindi è stato usato in quella direzione. Era un corso abbastanza piccolo,però un gruppo sufficientemente ridotto, abbiamo usato gli stessi insegnanti della lingua che molti di loro avevano anche durante la mattinata, in modo tale da non aumentare come dire momenti repulsivi con altri momenti repulsivi, e quindi credo che la cosa sia stata sufficientemente interessante. Quindi questo è un progettino abbastanza piccolo, anche perchè questa poi è un'altra delle contraddizioni: sono ragazzi che già fanno fatica a stare in classe per tutti i loro motivi, gli proponiamo altre ore di lezione...quindi si devono cercare i giusti compromessi ecco. Intervistatore: quali sono i soggetti con cui collabora il vostro ente? Sia nel reperimento degli studenti, dei ragazzi, che poi anche proprio nelle attività. Enzo: il reperimento dei ragazzi dell'obbligo avviene essenzialmente in collaborazione con le scuole medie oppure con le scuole superiori nel caso che i ragazzi siano cosiddetti drop out scolastici, quindi che abbiano alle spalle un qualche tipo di fallimento scolastico. Nel caso del Beccaria in collaborazione col ministero di grazia e giustizia e il reperimento come dire non è oggetto della nostra attività... Coordinatore: oltre a questo ovviamente per numeri sicuramente più piccoli però complessivamente interessanti anche altri interlocutori tipo le scuole oppure alcune realtà che fanno volontariato e fanno i doposcuola per i ragazzi stranieri, piuttosto che delle comunità, piuttosto che alcune parrocchie, piuttosto che altri centri di formazione professionale che ci riorientano ragazzi perchè non si sono ben inseriti e hanno avuto delle difficoltà altrove, piuttosto che dei CTP, quindi dei centri di formazione permanente per adulti, quindi ragazzi non in tenerissima età che magari frequentano le vecchie 150 ore nelle scuole per asulti. Per esempio mi viene in mente: l'anno scorso avevamo questa collaborazione con questo CTP con cui avevamo svolto questo progettino sperimentale su impianti elettrici per ragazzi che frequentavano le 150 ore su una dozzina di ragazzi 3 si sono iscritti ai 186 nostri centri di formazione, non in prima ovviamente perchè erano ragazzi che avevano più di 18 anni, però...come dire è una serie di rapporti costruiti negli anni che poi uno di qua e uno di là funzionano moltissimo. Tra l'altro anche il passaparola devo aggiungere anche questa cosa...qui spesso e volentieri ci vengono i cugini, i fratelli, gli amici...quindi questa cosa funziona. Intervistatore: quali sono invece le aree di intervento, relative al recupero ovviamente? Come aree di intervento intendo per esempio il recupero disciplinare, quindi relativo a singole materie specifiche, oppure il recupero interdisciplinare, un recupero motivazionale, un inserimento in stage, in progetti di alternanza... e quanta attenzione più o meno in proporzione viene dedicata a queste diverse aree? Enzo: anche qui c'è una differenza consistente...adesso non lo so se è opportuno che continuiamo a fare questa distinzione con il Beccaria oppure no, nel senso che se la sua rilevazione è più legata all'attività dei centri di formazione in quanto tali smetto di parlarne come dire... Intervistatore: beh comunque se fa parte del vostro centro, cioè è una specifica del vostro centro... Enzo: certo, allora come diceva Marco Lusardi questo intervento fatto presso il centro di Milano via Giacinti è essenzialmente di recupero linguistico, e quindi la parte preponderante riguarda questo tipo di argomento. Però questo non può essere distinto dal fatto che l'utenza su cui abbiamo scelto di intervenire è l'utenza straniera. Quindi il recupero linguistico non è fine a se stesso ma è ovvio che ha un aspetto motivazionale rispetto alla frequenza ai corsi abituali. Coordinatore: sì, non è un corso di grammatica. Enzo: esatto...è un corso di inserimento sociale... Coordinatore: di ricostituzione di gruppo, di dialogo, di comunanza di problematiche...il fatto che ragazzi che hanno tutti lo stesso problema di comunicazione vengono messi in una stanza con un insegnante che fa degli interventi ad hoc, come dire è un moltiplicatore come dicevo prima, di integrazione. Enzo: anche se dal punto di vista tecnico è un corso linguistico. Sul Beccaria invece il ragionamento è un pò quello che dicevo prima, cioè cerchiamo di mescolare in modo un pò informale la parte di tipo professionale professionalizzante – abbiamo 4 figure: pasticcere, cucina, settore elettrico e falegnameria – a una serie di supporti in collaborazione con l'istituto stesso, agli educatori che lavorano lì dentro e agli altri enti che lavorano all'interno; c'è anche il comune di Milano che lavora con una serie di educatori che fanno partire la loro 187 assistenza dal primo momento in cui il ragazzo viene fermato, magari sta lì anche pochi giorni poi viene rilasciato...in tal caso non interveniamo. Noi interveniamo nel momento in cui questa rete di protezione dell'accoglienza invece passa il ragazzo diciamo in una fase più lunga di tipo diciamo detentivo per essere un pò banale ma per rendere l'idea; quando quindi sappiamo che il ragazzo si ferma almeno un pò di tempo, c'è una prospettiva di qualche mese di permanenza allora si interviene cercando di innescare il supporto al reinserimento sociale con un aspetto professionalizzante che in qualche caso si spera possa poi essere giocato anche fuori. C'era un altro aspetto: c'è anche quello dei tirocini legati ai servizi sociali minorili, all'USM, che è un altro servizio legato al ministero di grazia e giustizia con le persone non detenute in situazione...con dei provvedimenti penali pendenti, il giudice decide che non è corretto, non è confacente alla loro situazione la reclusione, ma hanno comunque dei carichi penali pendenti, sono in libertà...e anche qui noi abbiamo questo servizio di accompagnamento scolasticoprofessionale in strettissima collaborazione con l'assistente sociale del ministero di grazia e giustizia. Sempre lo stesso bando viene utilizzato; in questo caso lo strumento principale che viene utilizzato è il tirocinio, cioè non c'è una parte formativa in quanto tale ma c'è ovviamente un supporto di tipo consulenziale sul ragazzo e poi dopo il tentativo di inserirlo in una fascia professionale a lui gradita e per lui possibile, perchè poi bisogna fare i conti con la realtà, e quindi si innesca un periodo di tirocinio e di accoglimento. Intervistatore: prima dell'inizio di questo progetto invece di cosa si occupava questo ente? Enzo: l’ENAIP fa formazione professionale dagli anni '50, per cui è un ente storico della regione Lombardia, cioè collabora con la regione Lombardia, e quindi sempre di formazione professionale. Noi ovviamente seguiamo un pò quello che regione Lombardia definisce come obiettivi primari e di conseguenza anche il filone di finanziamento, questo è evidente. Per cui ci sono stati periodi della nostra carriera lavorativa in cui si privilegiava l'inserimento lavorativo degli adulti, dei ragazzi in possesso di diploma di scuola media superiore...sì diciamo ci siamo occupati dei vari settori, nelle varie fasce di età... Coordinatore: mi vien da dire che abbiamo utilizzato questo bando come dire a latere di queste grosse attività che abbiamo nel DDF presso il nostro centro. L'anno scorso avevamo 18 corsi di prima formazione, dal primo anno al quarto anno, e ovviamente questo bando ci ha aiutato di fianco, a latere dei corsi normali, a sostenere i ragazzi contro la dispersione. Però come dire ENAIP partecipa praticamente a tutti i bandi. Enzo: poi comunque in realtà noi non è che siamo entrati nel settore dell'obbligo adesso. Tradizionalmente c'è sempre stata una corsualità legata ai ragazzi, essenzialmente ai drop out scolastici una volta, meno istituzionalizzata di quanto sia adesso; in questo momento siamo in realtà una scuola più o meno tradizionale 188 almeno nella fascia dell'obbligo, mentre in passato la situazione era un pò diversa, più destrutturata... Coordinatore: per Milano negli anni '70 avevamo proprio i corsi di prima formazione, vari colleghi avevano lavorato... poi la prima formazione è stata abbandonata per un certo numero di anni, perchè le scelte regionali sono state diverse, non è mai stato abbandonato comunque l'intervento nell'area dei giovani con dei progetti ad hoc nell'area milanese e di tutta la provincia di Milano, sui ragazzi drop out, quindi i ragazzi come dire scivolati dala scuola media inferiore. E poi con questo nuovo approccio, con questa rivisitazione in regione per quanto riguarda l'intervento nella fascia d'età 14-18 e la trasformazione della politica in titolo di studio e assorbimento dell'obbligo scolastico anche nella formazione professionale, ENAIP ha accettato e ha spinto anche nella direzione di essere anch'esso uno dei soggetti che erogano questo tipo di iniziative su territorio, da subito, dalla prima esperienza, dalla modifica del 2002-2003, con azione biennale e poi triennale eccetera. Intervistatore: riguardo al coinvolgimento degli studenti, mi avete già detto soprattutto tramite le scuole li reperite; ci sono anche altri strumenti? Non so ad esempio con pubblicazioni o su internet o con altri sistemi? Enzo: noi abbiamo il nostro sito che ormai è diventato un pò per tutti più o meno per quanto venga aggiornato in modo opportuno, ma al di là di tutto è un punto di riferimento, un punto di informazione. Ovviamente ogni anno facciamo delle pubblicazioni divulgative rispetto a tutti i nostri centri. Noi abbiamo 27-28 centri in Lombardia e di solito facciamo una brochure che riguarda più o meno tutte le aree professionali su cui lavoriamo, indicando in quali centri è possibile fare quali professioni. Questo in realtà poi non ha diretta relazione col successo formativo in quanto tale, però da lì si... Coordinatore: anche se è vero che credo che lo strumento migliore sia il radicamento sul territorio. Anche come dire sono stati provati in via sperimentale in anni passati altri generi di iniziative per pubblicizzare i corsi, in realtà il ritorno è stato molto scarso, credo non abbia praticamente inciso se non un promemoria sul territorio del logo. Ma in realtà a noi credo siano arrivati pochissimi perchè avevano letto quel volantino, è proprio il passa-parola e probabilmente la credibilità del nome nell'area della formazione professionale. Enzo: anche perchè c'è un altro aspetto da aggiungere: è inutile nasconderci che noi lavoriamo su una fascia debole, una fascia in qualche caso anche di difficoltà sociale, per cui è chiaro che questa è la fascia meno facilmente raggiungibile con internet e con strumenti come dire avanzati. È più semplice l'amico, il vicino di casa, la parrocchia, l'assistente sociale etc che ti segnalano la possibilità di studiare in una struttura come la nostra. 189 Coordinatore: questa è una cosa. L'altra parte è che probabilmente altri media avrebbero dei costi per noi proibitivi, perchè se andiamo a vedere quanto può costare non so una mezza pagina del corriere... Soprattutto poi credo in una situazione come quella milanese...una cosa è far girar la voce in una cittadina importante ma non la metropoli, da noi a Milano credo sia proibitivo pensare a una mezza pagina sul corriere della sera col logo e le proposte dell'ente insomma. Intervistatore: successivamente, una volta reperiti gli studenti, come li selezionate? Cioè in base a quali parametri tendenzialmente? L'età, il genere... Enzo: se stiamo parlando sempre di obbligo formativo, in realtà non li selezioniamo, i ragazzi che sono in obbligo formativo, cioè che frequentano quei 17-18 corsi che ci sono qui dentro non lii selezioniamo. Hai fatto la terza media? sì. Hai meno di 18 anni per poterti iscrivere in prima? sì. Allora a questo punto prendo la tua iscrizione. Arrivo fino a 25 per corso e mi fermo lì. Altra cosa è il successo formativo... Coordinatore: lì è stata fatta una serie di ragionamenti. Allora l'anno scorso il parametro era: più di 16 anni, e quindi per me voleva dire una serie di ragazzi. Quindi sono dovuto andare a prendere dei ragazzi che avevano delle difficoltà linguistiche ben precise da un certo punto di vista...prima e seconda. Sono dovuto andare a vedere, perchè poi dopo noi abbiamo avuto l'anno scorso anche il problema del tirocinio, perchè i ragazzi marzo e aprile vanno in tirocinio. Allora ho dovuto trovare quei ragazzi che mi avrebbero garantito la presenza comunque durante l'anno per poter fare il progetto, nonostante che avrebbero dovuto fare il tirocinio formativo perchè fa parte del percorso curricolare. Ho dovuto tenere presente anche il fatto che il bando è stato approvato in una certa data e quindi ho dovuto ripensare alla programmazione del corso perchè il bando era uscito prima di natale ed è stato approvato a marzo. Ho dovuto fare 2 o 3 salti mortali per ripensare l'iniziativa, perchè tutti quei ragazzi che poi io ho iscritto nel corso non è detto che erano tutti quelli che erano stati individuati a dicembre come papabili per il successo formativo, perchè magari se ne sono andati via prima o magari dovevano fare il tirocinio e quindi quel tirocinio lì dentro non ci stava in quel percorso. Quindi è sempre un compromesso. Piuttosto che in un paio di occasioni un paio di ragazzi alla fine del primo anno, uno è tornato al suo paese e l'ho perso. Se il bando, o i meccanismi del finanziamento mi avessero permesso di partire ad esempio a gennaio, questo l'avrei iscritto e gli avrei fatto finire il corso. Enzo: in realtà quindi se parliamo di obbligo formativo, non facciamo selezione che non sia quella prevista dalla normativa. Quindi età, scolarità e massimo 25 ragazzi per gruppo. Sul successo formativo invece si fa il ragionamento... Coordinatore: chi ne ha bisogno, se chi ne ha bisogno ha questi parametri e poi se è fattibile il percorso, perchè ci deve essere un numero minimo di ragazzi, se no è economicamente non sostenibile etc etc... 190 Intervistatore: e quanti sono gli studenti coinvolti nel bando specifico sul successo formativo? Coordinatore: l'anno scorso sono stati 12... Enzo: se invece parliamo dell'istituto Beccaria, quindi quell’altra fetta del successo formativo, sull'annualità precedente sono stati tra i 40 e i 50 per intenderci. Intervistatore: e come sono in proporzione nelle classi più o meno? Cioè nel senso quelli che prendete quanti sono per classe? Coordinatore: allora, diciamo una cosa di questo tipo...io tutti gli anni fccio delle azioni, organizzo delle azioni di sostegno dei ragazzi con delle difficoltà linguistiche, logico-matematiche, a prescindere dal fatto che ci sia o no il finanziamento. Quindi, c'è il finanziamento bene, non c'è il finanziamento lo faccio lo stesso, perchè ovviamente non posso farne a meno. Quindi, al di fuori del finanziamento dell'ente pubblico lo faccio al limite del volontariato, ma alcune operazioni devono essere svolte. L'anno scorso è stato usato questo strumento del finanziamento per quei ragazzi che avevano quelle caratteristiche. Quindi ho messo insieme ragazzi con alcune caratteristiche con alcuni parametri del finanziamento e hanno coinciso. In realtà poi abbiamo sbordato in più e in meno, quindi avevo sicuramente ragazzi con meno di 16 anni e con più di 18 che avevano bisogno di, ragazzi che avevano bisogno a gennaio e il bando è stato approvato a febbraio e quindi non è che potevo dire "aspettiamo il bando" perchè altrimenti li disperdo. Per quanto riguarda i ragazzi che sono stati scelti per essere iscritti a questo corso sono quei ragazzi che mi permettevano di avere la loro presenza a scuola in quel lasso di tempo che era coperto dal progetto, e quindi sostanzialmente qualche ragazzo di seconda, ma possibilmente ragazzi di prima che non avevano il tirocinio. Quindi a prescindere dal fatto che fossero quelli che avevano più bisogno dell'intervento, perchè poi sugli altri l'ho fatto tra virgolette gratis. Intervistatore: e come genere o nazionalità come erano ripartiti? Coordinatore: di tutto un pò...ragazzi dell'est, magrebini... Intervistatore: c'era una prevalenza di italiani o di stranieri? Enzo: la prevalenza di stranieri, anzi totalità di stranieri, proprio per la tipologia dell'intervento, no? Rispetto al Beccaria, anche lì non essendoci un'utenza scelta o consapevole più di tanto, diciamo che gli ospiti dell'istituto sono più o meno a metà tra italiani e stranieri, prevalentemente maschi...e quindi l'utenza è di quel tipo. 191 Intervistatore: invece gli operatori che lavorano nel vostro ente secondo quali modalità vengono scelti? Che mansioni devono svolgere? Enzo: abbiamo essenzialmente due tipi di operatori: l'operatore interno, il dipendente ENAIP, e poi il prestatore professionale. Il dipendente ENAIP per tipologia è se vogliamo fare una fotografia è un pò Marco Lusardi, nel senso una persona che ha già magari 15-20 anni di esperienza chi lavora su questo settore, quindi con un'esperienza abbastanza importante, almeno chi ricopre un qualche ruolo anche di coordinamento, di tutoraggio sulle iniziative e che quindi di solito ha già agito e lavorato su queste tipologie di utenza in modo continuativo negli anni. Il prestatore esterno è invece il professionista, la risorsa che va ad essere acquistata tra virgolette ad esigenza, con le caratteristiche magari che l'interno non ha, nel senso che quando parliamo di percorsi professionalizzanti di un certo tipo .mi viene in mente il falegname, o deve fare l'intervento di giardinaggio piuttosto che...non ce l'abbiamo al nostro interno e quindi lo andiamo ad acquistare come pestazione fuori. Però in realtà il governo del percorso è sempre affidato a persone che invece stanno all'interno della struttura e magari ci stanno da un pò di tempo con una certa esperienza. Coordinatore: e in più mi viene da aggiungere: noi dobbiamo anche rendere conto alla regione di tutto il tema dell'accreditamento. Quindi alcune figure di sistema devono avere delle caratteristiche ben precise; non siamo noi a dire lo faccio non lo faccio, ci sono dei vincoli che pone la regione Lombardia... Enzo: in particolare sul sistema dote poi c'è un discorso che i tutor ad esempio, quelli che erogano i servizi individuali, devono avere anche alcune caratteristiche professionali, curricolari di un certo tipo, che in qualche caso i nostri interni hanno, in qualche altro caso non hanno e quindi vengono utilizzate risorse esterne. Intervistatore: proprio a proposito dei tutor a cui mi ha appena accennato, quali sono le caratteristiche dei compiti che svolgono con voi? Enzo: allora, ci sono due tipi di tutor: c'è il tutor della dote tra virgolette, cioè quello che eroga i servizi individuali; se è un interno deve essere un interno che ha un'esperienza nel settore specifico dell'orientamento pluriennale, certificata o no, alcune volte acquisita nel servizio. Se ci rivolgiamo all'esterno le persone che rivolgono questo tipo di ruoli generalmente sono psicologi del lavoro come target professionale. Invece se parliamo di tutor di processo formativo e quindi tutor organizzativi del corso e tutor d'aula sono evidentemente di solito persone che hanno due caratteristiche il più possibile che vadano d'accordo: una è l'esperienza professionale nel ruolo, quindi chi lavora sul successo formativo è la stessa persona o fa parte del gruppo che si occupa dell'obbligo formativo e che quindi conosce l'utenza in un certo modo, dall'altro ovviamente deve avere una competenza legata alla figura professionale se andiamo a specializzarci verso un 192 mestiere. È evidente che quando si tratta di rimotivazione, supporto linguistico eccetera questo prevede più il primo degli aspetti, cioè l'esperienza personale nel ruolo di conduzione di gruppi che non obiettivi specifici professionali perchè in questo caso sono modesti insomma. Intervistatore: quindi la funzione di questi tutor come la valuta in generale? Enzo: essenziale. Nel primo caso, nel caso dei tutor delle doti e quindi chi costruisce il rapporto eccetera, è un obbligo peraltro e quindi... nel secondo caso, senza persone che organizzano questo tipo di attività non si potrebbero proprio fare, quindi è assolutamente essenziale. Intervistatore: esistono delle risorse esterne a cui si appoggia il vostro ente per pianificare e svolgere le attività? Enzo: beh è un pò il ragionamento di cui già parlavamo prima, cioè dove non arriviamo con competenze interne e quindi sia nell'erogazione dei servizi individuali, sia nell'erogazione dei servizi formativi, ovviamente andiamo a comprare le competenze dove ci sono. Intervistatore: e ad esempio chi sono questi soggetti? Enzo: allora, facevo l'esempio prima, riguardo ai servizi individuali sono di solito psicologi del lavoro. Nel caso invece dei settori professionali, anche qui il passaparola è quello che funziona, e abbiamo alcuni collaboratori storici...qui al nostro interno ci sono alcuni prestatori esterni che considerarli esterni comincia a diventare un pò difficoltoso e quindi sono liberi professionisti che hanno deciso di collaborare con ENAIP in modo continuativo. Poi in generale nel caso di un'iniziativa di formazione molto particolare, mi viene in mente un software molto particolare è chiaro che ci si rivolge a curriculum piuttosto che quel che capita insomma. Intervistatore: esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle vostre attività? Per il singolo studente o complessivamente per tutti, e secondo quali mezzi? Enzo: beh il processo di registrazione è quello stabilito dal bando o avviso che adesso si chiama corrispondente. Nel senso che sulle attività di tipo individuale ci sono i bilanci competenze, il PIP, piuttosto che i diari di bordo, tutte cose che devono essere prodotte in modo sia cartaceo che su finanziamenti online. Poi c'è il classico registro... Intervistatore: e quali variabili di solito rilevate con questi strumenti? 193 Enzo: beh di solito noi utilizziamo mediamente oltre alle firme da far fare all'utente perchè è un obbligo, gli operatori che svolgono servizi individuali si sono organizzati con dei fogli di registrazione di incontro all'interno dei quali, al di là degli obblighi di registrazione sui finanziamenti online, viene tenuta memoria di appunti, chi fa che cosa... Coordinatore: quali sono eventualmente anche i dubbi che stanno sorgendo. Anche perchè poi sono tutti strumenti molto giovani, quindi a volte incontra la persona, entri nel sito e il sito non va con la persona lì davanti. Quindi come dire, soprattutto nei primi tempi c'è stato efettivamente da mettersi le mani nei capelli...voglio dire in regione non credo che nessuno si nasconda dietro un dito, è come succede in tutte le cose quando si comincia un nuovo modo di lavorare, strumenti che sono in divenire, variabili che nessuno aveva pensato che si sarebbero messe in gioco e quindi si porta a casa la pelle in maniera seria, onesta e costruttiva e interloquendo il più possibile. Mi ricordo rincorse per telefono col servizio assistenza... Enzo: poi abbiamo avuto mille difficoltà ad utilizzare CRS che non andava, poi non ce l'aveva...insomma siamo andati a traino... Coordinatore: anche perchè poi stiamo parlando di una delle prime esperienze, quella dell'obbligo formativo che è stato fatto a febbraio dell'anno scorso, forse una delle prime iniziative fatte con finanziamento online aperto e con la CRS da usare o meno. Prima soltanto l'iscrizione ai primi anni...era ancora veramente una fase... Intervistatore: e i risultati poi delle attività vengono distribuiti ai soggetti in qualche modo? Enzo: dunque beh allora in realtà questa è un'attività intanto di tipo non valutativo nei confronti dei ragazzi, nel senso che di per sè è un'attività di supporto e quindi l'obiettivo non è tanto capire chi ha imparato l'italiano se parliamo di questi ragazzi qua. Immagino che la domanda rimandi non gli aspetti formali se facciamo la relazione finale, perchè questa è evidente che la si fa...ma in realtà il risultato se parliamo di questo intervento è un pò sul campo, nel senso che in qualche caso abbiamo anche fallito nel senso che qualche allievo l'abbiamo perso, qualce ragazzo non lo troviamo più, qualcuno è tornato a casa sua senza dirlo ovviamente...il vero punto di miglioramento è quando ti accorgi che sei partito con 12 e che 5 o 6 hanno acquisito una maggior capacità comunicativa e quindi di integrazione sociale. In realtà, trattandosi in questo caso di un intervento ben determinato e specifico, non è che abbiamo fatto nessuna comunicazione... se parliamo invece del Beccaria il ragionamento è un pò più complesso, perchè evidentemente i risultati di quel che facciamo noi sono integrati con i risultati di quel che fanno gli altri attori dentro: l'istituto stesso, il comune di Milano, altri operatori, operatori di volontariato sociale etc. Per cui sistematicamente ci sono 194 incontri di coordinamento e di distribuzione all'interno dei risultati e poi anche fuori di lì...è un tipo di stuttura un pò nell'occhio del ciclone, per cui spesso viene monitorata anche dal ministero stesso, la tipologia di intervento viene un pò valutata in quanto tale. Intervistatore: in generale quali sono gli strumenti di valutazione che utilizzate in entrata e in uscita per le vostre attività diciamo? Coordinatore: mi vien da dire che noi normalmente su percorsi di altra dimensione e di altra portata ovviamente utilizziamo i classici strumenti. Quindi dal modulo di azzeramento delle competenze di base italiano, matematica etc., piuttosto che quelle professionali in prima, alla classica pagella del primo quadrimestre, la pagella alla fine del primo anno e così via per tutto il percorso fino all'esame di qualifica e poi addirittura al quarto anno...allora è chiaro che è possibile rilevare degli skill significativi, evidenti, corposi. Per quanto riguarda in termini assolutamente relativi al nostro percorso di 100 ore, quello che io posso dire di aver analizzato è aver verificato una scarsa conoscenza della lingua italiana di alcuni ragazzi così come lo faccio su tutti gli altri ragazzi della classe e di aver utilizzato questa griglia per dire: sì questi ne hanno particolarmente bisogno, ne prendo laddove ne hanno particolarmente bisogno e laddove anche, come dicevamo prima, mi possono garantire una permanenza all'interno del percorso formativo, perchè probabilmente quelle 100 ore non sono tanto significative da un punto di vista del percorso finale ma sono un salvagente. Cioè non è tanto importante verificare alla fine che cosa sanno fare di più, perchè probabilmente è molto poco in 100 ore, ma è il fatto di verificare alla fine quanti ce ne sono, è il fatto di avere utilizzato quello come uno strumento di sponda per riuscire a tenerli a scuola, nonostante tutte le forze centrifughe che tenderebbero invece a allontanarli il più possibile. Quindi ripeto questo è un pò il significato: il solo fatto che molti sono quest'anno nella classe successiva mi fa dire che questo è stato uno dei pezzettini, il corso come anche altre azioni, che mi hano restituito il fatto che probabilmente quello è uno dei pezzi delle cose che era necessario ci fossero. Intervistatore: si ricollega proprio a questo la domanda su quali sono i principali risultati di questo processo appunto mi diceva non tanto in termini di apprendimento, ma magari in termini di motivazione, di inserimento...? Coordinatore: sì, perchè come dicevo prima, per lo meno per quanto riguarda la nostra tipologia di ragazzi, sono una tipologia di ragazzi che sceglie la formazione professionale perchè sicuramente ha delle difficoltà a vedersi, a concepirsi, a viversi come studente doc, cioè quello che sta 4,5,6,8 ore al giorno sui libri, per mille ragioni. Costringerlo proprio perchè a queste difficoltà ad altre centinaia di ore di lezione, perchè questo in qualche modo gli consentirebbe di non essere espulso da questo ciclo maggiore di ore, come dire non è tautologia, è quasi perversione. Allora è chiaro che questi strumenti vanno utilizzati credo nella maniera meno dolorosa possibile, e quindi costituzione di un piccolo gruppo, 195 sensibilizzazione in modo strutturato di un docente che ha il tempo di ritagliarsi una piccola programmazione per quel piccolo gruppo di ragazzi, questa cosa viene percepita dai ragazzi stessi, il fatto che si dia attenzione alle loro difficoltà, che gli si diano una preziosità e una significatività in un tempo ben preciso con dei risultati che sono raggiungibili, io credo che restituisca ai ragazzi anche valore e senso alla loro frequenza, non dando loro degli obiettivi irraggiungibili perchè sarebbe il gatto che si morde la coda, sarebbe in quel caso sì un moltiplicatore di emarginazione. Ripeto l'ultima cosa, credo che sia uno strumento che possa essere usato soltanto come uno strumento a latere di un percorso invece significativo, pluriennale, perchè è quello l'obiettivo. Cioè non mi dimentico mai che i miei ragazzi fanno i 3 anni perchè vogliono avere quell'esame di qualifica lì, quindi questi sono strumenti che devono essere come dire di sponda rispetto a quel percorso...e se devo scegliere, dico il ragazzo fa fatica a partecipare alle ore di questo bando alternativo, gli dico "guarda piuttosto non mancare delle ore di lezione durante la mattina per venire alle ore che devo fare in un altro momento, piuttosto lascia perdere quello ma vieni la mattina". Cioè diventa...giustamente deve essere tenuto tutto quanto in un alveo di supporto e non di ostacolo all'intergrazione. Intervistatore: adesso parliamo invece dell'ente erogatore del finanziamento, cioè la regione. In generale che tipo di rapporto avete voi con l'ente regione? Enzo: beh le dicevo, ENAIP è nato nel '51 mi sembra... Il Coordinatore deve andare via, allora aggiunge l'ultima cosa: l'unica cosa che a me veniva ancora da dire era che i tempi di approvazione del bando...devo direche la cosa che ho notato quest'anno fortunatamente è stata abbassata l'età quest'anno, quindi i ragazzi sono anche dai 14 anni, anche meno, possono compiere entro la fine di luglio i 14, si possono addirittura fare operazioni nella scuola media inferiore, quindi più si allarga la maglia è meglio è. L'unica cosa è i tempi...la dispersione non può partire a fine marzo, se lo faccio coi ragazzi interni. Ha senso farlo per i ragazzi che sono in uscita dalla scuola media, e anche lì andare a dire a un ragazzino di prima superiore "guarda, tanto ti boccio, vai a fare quel percorso contro la dispersione" è rischioso. Bisognerebbe essere così bravi da far partire adesso un percorso sulla dispersione che poi partirà non so a novembre dell'anno prossimo...quindi bisogna anticiparlo di almeno un paio di mesi. Enzo: dicevamo allora ENAIP le dicevo è un ente che è nato nel '51 e lavora al 90% con regione lombardia, per cui in realtà ha un rapporto come dire da un lato di totale dipendenza anche economica e questo è un problema in realtà, perchè noi spesso siamo preda delle lungaggini dei pagamenti, alcune volte la colpa è nostra nel senso che anche noi arriviamo tardi...però è chiaro che essendo legati a una dinamica di finanziamento pubblico, agiamo nei confronti dei nostri fornitori un pò come un ente pubblico e questo non è ben percepito, anche nei confronti dei nostri collaboratori esterni, paghiamo quando abbiamo liquidità. Quindi il 196 principale problema con la regione lombardia...ci sono 2 questioni: il primo problema è questo di tipo finanziario perchè la regione ha i suoi tempi e quindi anche noi dobbiamo subirne gli effetti, dall'altro lato – però questo è un problema storico, c'è sempre stato e temo che sempre ci sarà – l'altro lato è la nuova modalità di erogazione e di messa a bando delle risorse che è quella della dote. In realtà la dote si confà maggiormente a piccole strutture, a strutture di dimensione variabile, quindi a piccole strutture che si allargano e si stringono a seconda delle attività che svolgono. Noi siamo una struttura...lei vede che struttura abbiamo qua...questa è una struttura con grandi costi fissi, un gran numero di personale eccetera. Questo da un lato ci ha dato qualche problema economico di tenuta e dall'altro ci ha costretto a cambiare proprio la mentalità, nel senso che noi abbiamo sempre ragionato con il corso come unità di misura: ci venivano sempre finanziati dei corsi e poi il resto veniva da sè; adesso in realtà la dote, che sia successo formativo, obbligo, dote lavoro, dote formazione, mette il focus sul singolo, sulla persona, e quindi di fatto questa è la persona da accudire e da rendicontare dall'altro lato. Poi se tu sei così bravo da mettere insieme delle attività formative che mettano insieme 10-12 di queste persone fai anche i corsi, ma dal punto di vista mentale è proprio un cambio notevole. Quindi questo cambio di folosofia proprio ci ha dato qualche problema di assestamento. Intervistatore: esiste una forma di monitoraggio da parte dell'ente erogatore, della regione? O una modalità secondo cui voi restituite i risultati poi sui progetti? Enzo: esiste un'attività di tipo ispettivo costante. Giovedì scorso sono state estratte a sorte 2 di queste doti e successo formativo e quindi la nostra sede regionale ha messo insieme agli altri centri che sono stati estratti e sono andati a fare una visita ispettiva sulle doti in regione lombardia. Per cui una azione di monitoraggio e di controllo esiste ed è costante su tutti i bandi. Noi abbiamo visite più o meno continue, 3–4–5 volte all'anno a seconda di quando capita. Dal punto di vista della restituzione dei risultati è evidente che il lavoro...nel caso dei ragazzi che svolgono i corsi di obbligo formativo c'è un monitoraggio costante che ha come momento suo conclusivo la fine dell'annualità, gli esami di qualifica, e anche un feedback chiesto a posteriori sull'esito occupazionale. Alla fine del percorso, quindi alla fine del terzo anno, perchè è ovviamente negli anni intermezzo non ha senso. Per cui esiste un costante monitoraggio anche da parte della regione nei nostri confronti, sia dal punto di vista ispettivo della corretta esecuzione delle attività che anche poi del suo impatto dal punto di vista occupazionale. È evidente che poi su ragazzi di quest'età e anche con queste caratteristiche non ci si può poi aspettare un enorme successo occupazionale, però qualcosa riusciamo a fare. Intervistatore: in generale quali ritiene che siano i punti di forza e i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti da parte della regione? 197 Enzo: la regione Lombardia è passata storicamente da una modalità di convenzionamento che esisteva fino a 10-12 anni fa, per cui esistevano un numero molto limitato di enti che lavoravano con regione lombardia, qualche decina credo, non di più, passando attraverso l'accreditamento, che ha fatto esplodere il numero, e adesso diciamo che c'è una fase di assestamento che è più o meno fisiologico: il sistema si è un pò autoregolamentato. Detto con schiettezza, esistono enti buoni e cattivi, esistono enti capaci e meno capaci, esistono enti onesti e meno onesti. Secondo me è molto complicato il controllo di questo tipo di soluzioni...con l'avvento del sistema dote molte realtà che hanno scopo di lucro, come è legittimo che sia – noi siamo una fondazione e quindi non abbiamo questo scopo, il nostro obiettivo è il pareggio di bilancio, non è il dividendo – è chiaro che alcune, non tutte, alcune di queste realtà lavorano in modo un pò estremizzato, e quindi hanno spesso con noi no-profit una relazione un pochino complicata ecco. Intervistatore: adesso mi potrebbe parlare proprio del tipo di finanziamento che ha ricevuto e di come avete deciso di ripartire i costi? Cioè proprio in proporzione secondo le diverse voci di spesa... Enzo: allora, dunque una volta quando esisteva l’unità corso, non è preistoria eh, sembra 1000 anni fa, ma fino a 3 anni fa esisteva la modalità di preventivazione di budget, che era quella del fondo sociale europeo, che prevedeva la divisione in 5 macro aree del budget preventivo e poi anche della rendicontazione successiva. E quindi ad esempio alla fase di docenza e supporto in aula spettava una percentuale determinata etc etc. Noi ci siamo sempre attenuti a questo. Nonostante adesso si è passati alla fatturazione, non più alla rendicontazione, noi cerchiamo comunque di mantenere una coerenza ancora con questa vecchia modalità. Questo perchè intanto è una modalità di pianificare i costi, che comunque una modalità bisogna sceglierla, noi abbiamo scelto il più possibile di rimanere a queste percentuali, e quindi siamo ancora legati allo schema fondo sociale. Per cui in linea di principio adesso questo era solo un intervento, ma siamo andati a frazionare su una modalità fondo sociale ecco per intenderci. Quindi percentualmente la parte più rilevante è quella dei costi diretti relativizzati all'intervento, quindi la docenza, l'acquisto dei materiali legati all'intervento in particolare; mentre i costi indiretti, e quindi il mantenimento della struttura e del personale trasversale alle attività, come posso essere io che non sono direttamente legato al corso ma alla struttura in generale, sono ripartiti in modo proporzionale a quanto pesa questa attività rispetto al globale delle attività del centro. Questo è un criterio di riparto che utilizziamo abitualmente. Intervistatore: e quindi ritiene che per questo progetto la ripartizione delle spese sia stata quella ottimale oppure cambierebbe qualcosa? Enzo: mah insomma rispetto al successo formativo...allora la cosa che realmente ci mette in difficoltà rispetto a tutto il sistema dote, non solo al successo 198 formativo, è la riconoscibilità dei costi, la nuova modalità che la regione ha stabilito. Cioè se una persona arriva fino al 50% delle ore previste la regione lombardia non riconosce neanche un'ora; dal 50 al 75% ti dà il 50, e oltre il 75% ti dà le ore effettivamente svolte. Quindi un ragazzo che su un intervento di cui stiamo parlando ha frequentato 49 ore su 100 a noi non porta dentro niente. Questo francamente su queste fasce è particolarmente penalizzante. Questo in generale per il sistema dote, anche per questo tipo di intervento. Intervistatore: adesso in conclusione, le chiederei un pò a suo parere il principale punto di forza su questo progetto quale è stato. Enzo: il principale punto di forza, come diceva anche il mio collega, è stato riuscire a far finanziare, quindi a non fare a costo zero attività che comunque noi siamo obbligati a fare. Noi siamo in una zona di Milano in particolare a forte immigrazione e a forte disagio sociale. Questo ci costringe a fare questo tipo di attività di supporto, per cui avere qualche modalità che ci consente di finanziarle è ovviamente ben accetto. Questo è il principale punto di forza, sicuramente. Intervistatore: su quali altri aspetti secondo lei bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare questi ambiti di intervento? Enzo: sicuramente la tempistica, quello che si diceva prima, perchè questo tipo di utenza, questi ragazzi hanno bisogno di un intervento immediato. L'anno scorso certamente abbiamo tentato di fare l'attività che poi è iniziata verso la fine dell'anno formativo, è andata attraverso l'estate fino a settembre; però di fatto non è questo il periodo corretto. Sarebbe corretto il contrario, l'altra metà della mela: iniziare non dico a settembre perchè sarebbe un eufemismo, ma magari a novembre, dicembre al più e riuscire a fare supporto durante l'anno scolastico. Quindi la tempistica sicuramente. Intervistatore: grazie della disponibilità. 199 7. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: Afol nordovest milano NOME E COGNOME: Marilaura Benaglio POSIZIONE NELL’ENTE: responsabile di ricerca e sviluppo. POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: responsabile del progetto. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. 2. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? Il successo formativo. In poche parole, rispetto al target, che si riferisce a coloro che attualmente sono nel sistema ma che rischiano di uscirne, e quindi hanno bisogno di azioni di sostegno. A chi ha sbagliato la scelta e deve essere ri-orientato, il nostro obiettivo iniziale era anche di rivolgerci a chi di fatto aveva già abbandonato. In realtà, su questo ultimo target abbiamo lavorato poco. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Secondo quali modalità si svolgono le attività? Dunque, allora, abbiamo avuto delle azioni individuali di ri-motivazione e di riorientamento e sono state condotte da psicologi. Attività indi duali, 7 ore per ciascun allievo, colloqui individuali di rimotivazione ma anche di ricerca, una volta fatto un bilancio e individuato punti di forza e punti di debolezza, anche nel caso il ragazzo fosse da riorientare, la ricerca del nuovo percorso. Poi abbiamo fatto altre azioni di sostegno e recupero, da 20 a 30 ore, per esempio ci sono state delle azioni che abbiamo chiamato “italiano per stranieri” per quelli che arrivavano e avevano grosse difficoltà poi ad avere un successo scolastico proprio perché essendo stranieri non conoscevano la lingua; attività di sostegno alle materie di base e di sostegno anche al metodo di studio, perché molti non sapevano proprio da che parte incominciare, insomma; e poi delle azioni di riorientamento vero e proprio per il recupero dei debiti, però dei debiti rispetto al nuovo percorso, e quindi per i ragazzi che venivano da altri percorsi venivano proposti dei pacchetti corposi di recupero sostanzialmente di laboratorio. E poi questi ragazzi sono stati inseriti al secondo anno del percorso.(IO)Anche le attività di sostegno venivano realizzate individualmente, oppure in gruppo? No no, quelle in gruppo. Il numero dei partecipanti è stato vario a seconda dell’attività, da un minimo di 4 a un massimo di 15. Non c’eravamo posti un numero fisso, ma un limite minimo e un limite massimo insomma. 3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Le scuole del territorio. Noi abbiamo una buona rete. Questi profìgetti sono stati fatti per esempio con l’istituto agrario di Limbiate, con il Primo Levi di Bollate. Fondamentalmente con questi due. 4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? La rimotivazione, le competenze di base, e per qualcuno anche un recupero rispetto alle competenze tecniche-professionali, per coloro che ad esempio avevano tempi più lunghi, e quindi all’interno della classe non riuscivano a star dietro e vavevano accumulato dei ritardi. E anche sulle competenze trasversali in tutti i percorsi. In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare Æ 30% recupero interdisciplinare-trasversale Æ20% recupero metodologico,Æ 20% recupero motivazionale,Æ 30% alternanza inserimento in stage, Ænon c’è stato inserimento in apprendistato Æ non c’è stato 5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali? Bhè noi siamo un’agenzia per la formazione e l’orientamento al lavoro, quindi le medesime attività. Gli obiettivi principali sono formazione,orientamento e lavoro. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 6. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) Fondamentalmente con le scuole, con i referenti delle scuole,con lo sportello orientamento della Provincia, che 202 purtroppo adesso non c’è più, ma che lavorava a Bollate e che faceva un po’ da raccordo rispetto all’orientamento e al ri.orientamento anche. - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? Si, costantemente e su parecchi progetti, comunque è una rete consolidata e anche questo progetto, devo dire, era scaturito da un confronto con le altre scuole con cui c’era già una co-progettazione. - È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Certo, mah, come ho già detto co-progettazione e restituzione dei risultati, che al momento non è ancora avvenuta, ma che ci sarà. - Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto? 7. 8. 9. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) Li selezioniamo rispetto all’obiettivo. In questo caso rispetto al pericolo di insuccesso, e quindi in base alla segnalazione dei consigli di classe; o nel caso di ragazzi da ri-orientare,che arrivavano da altri istituti e non da quelli che le ho citato, dal fatto che loro si fossero recati allo sportello orientamento. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) Dipende dalle azioni. Sulle prime azioni, quelle di orientamento individuali erano orientatori, con un curriculum idoneo, psicologi; mentre invece, sul recupero delle competenze tecniche ovviamente insegnanti tecnici. Su quelle motivazionali e di sostegno allo studio, un curriculum che avesse una maggiore rilevanza pedagogica. a. Quale tipo di competenze sono loro richieste? Alle competenze tecniche doveva essere sempre associata a una competenza educativa, quindi persone che avessero un’esperienza. Quindi competenze relative a quel percorso e competenze educative e relazionali, se no non avrebbe avuto senso. b. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? In alcuni casi sono dipendenti, in altri casi sono stati assunti con contratti ad hoc . 203 10. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? Si, adesso non so dirle quanti. A volte erano persone associate alla figura del tutor, altre volte erano gli stessi insegnanti a fare da tutor, quindi con la doppia competenza. a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? Presidiavano quasi tutte le attività. Attività di sostegno al gruppo e di sostegno e di ulteriore sostegno a chi all’interno del gruppo aveva una scarsa motivazione a partecipare, che va aiutato a capire che a lui serve quella roba lì, ma anche sostenuto durante il percorso. b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? Dipende, su quelli motivazionali una formazione pedagogica, su quelli tecnico-professionali e più di disciplina anche una competenza sulla disciplina, nel senso che secondo me è molto più efficace recuperare in un corso che va a recuperare delle competenze di impianti elettrici che il tutor ne sappia anche di impianti elettrici oltre che avere una grossa esperienza nell’insegnamento. Abbiamo cercato di abbinare le diverse competenze. c. Quale ne è l’inquadramento? Collaboratori interni ed esterni, mentre per i colloqui individuali erano tutti esterni. d. Come ne valuta la funzione? Secondo me è importante. Comunque è una risorsa per tutto il gruppo, e anche per l’insegnante. Molte volte comunque il gruppo, specialmente se era numeroso, aveva due insegnanti, un tutor e un docente, in modo che l’intervento fosse il più personalizzato possibile. Il tutor raccordava poi il tutto insomma, sia sul ragazzo ma anche proprio sul corso. 11. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? No, a parte tutto il personale assunto che però in genere ha rapporti con noi di collaborazione collaudato. In genere, per lavorare su questo tipo di attività del disagio, si va a utilizzare personale con cui c’è già stato un rapporto, che si conosce. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 12. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Quali variabili vengono rilevate? Ci sono i registri che rilevano le presenze dell’allievo. Per le attività 204 individuali c’è una scheda di rilevazione fatta dagli operatori rispetto ai punti di forza e di debolezza, un profilo individuale e una descrizione del percorso e un esito. Mentre invece sulle azioni collettive c’è pure una breve relazione realizzata al termine delle attività. 13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni) Non abbiamo ancora concluso il tutto. Appena finito si, faremo una restituzione tramite relazioni. Per adesso ho restituzioni a pezzi e informali. Un insegnante mi ha detto che gli allievi del Primo Levi che a maggio rischiavano di essere bocciati una buona percentuale invece è stata promossa, però non ho ancora formalizzato il tutto. La restituzione viene fatta alle scuole che poi nei consigli di classe decidono il da farsi; poi noi siamo un’agenzia di comuni e quindi i nostri datori di lavoro sono i 16 comuni che compongono Afol nordovest e attraverso il consiglio di amministrazione restituiamo i risultati del progetto all’ente locale. Per le famiglie, lasciamo che gli insegnanti di ciascuna classe a cui appartiene l’allievo, che è poi il tutor di quella classe, restituiscano alla famiglia l’esito, anche perché loro hanno parlato prima col genitore anche per spiegare la possibilità che gli si viene data. 14. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) Dipende dai corsi. Si, è formalizzata, ma in maniera diversa a seconda dei corsi a. Se si, secondo quali modalità? Per alcuni corsi vi erano delle vere e proprie prove di valutazione. Per altri un riscontro dell’efficacia durante il percorso. Questi sostanzialmente. A parte poi i questionari di gradimento. La valutazione in entrata era nel consiglio di classe e attraverso un test di ingresso in entrata e un test di valutazione finale nel caso sia uno dei corsi per recupero di competenze di base tecnicoprofessionali. Nel caso di quelli motivazionali non c’era un vero e proprio test, ma una raccolta di impressioni. b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto). 15. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di… a. apprendimento Æ il recupero sia di competenze ma anche di un metodo e quindi anche un miglioramento dell’autostima. b. motivazione Æ si, ci sono stati 205 c. inserimento formativo Æ tutti i ragazzi sono stati inseriti e credo tutti in seconda, quindi hanno recuperato, poi in realtà sono stati sostenuti con altre azioni durante l’anno inserimento lavorativo Æ non era previsto, no, proprio per il target dai 14 ai 16 anni non c’eravamo posti l’obiettivo dell’inserimento lavorativo, ma anche il tirocinio non era possibile per questo target. Sono state fatte delle visite guidate in contesti lavorativi, ma prima dei 16 anni non puoi farlo DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 16. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) Entrambi, sia relative alle modalità di svolgimento che di tipo amministrativo. a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Bhè, i progetti vengono inseriti nel sistema, in monitor web e quindi il monitoraggio avviene sull’avvio, sugli allievi, e queste cose non c’è stato altro. b. Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Non sono ancora stati restituiti, verranno restituiti con una relazione finale 17. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? Su questo non saprei rispondere. Presumo l’esperienza dell’ente e il tipo di progetto. 18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? Si è deciso di dedicare una parte prevalente alla realizzazione a. consulenza e pianificazione Æ25% b. acquisto materiali Æ 3% c. spese docenti Æ 65% d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 3% e. spese per procedure valutative Æ 2% f. distribuzione risultati Æ 2% 206 19. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? Si, per questo tipo di progetto si. OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 20. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? La rete. Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento? Quelli relativi a volte ai tempi, nel senso che non sempre la risorsa si ha nel momento giusto. Questo si è rilevato soprattutto nei colloqui individuali e nei confronti delle scuole. Le scuole si sono rivelate molto rigide nei tempi, e quindi a volte tu offrivi la possibilità quando non era il momento giusto per loro. Questo succede quasi sempre. E poi la rete, allargandola il più possibile. Una rete che funziona è già garanzia di un progetto che risponde ai bisogni del territorio. 21. Vuole aggiungere ancora qualcosa? No. Grazie a lei per il tempo che ci ha dedicato. 207 8. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: CILF NOME E COGNOME: Annamaria Catena POSIZIONE NELL’ENTE: sono una socia e..mi interesso un po’ di tutto, soprattutto della dispersione scolastica. POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: nell’ambito del progetto ho fatto la progettazione e ho coordinato tutte le attività, un po’ tutto. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? Per noi è stata una sperimentazione questa, perché il progetto era stato già fatto 2 anni fa, 3 anni fa, ed era il risultato di 10 anni di ricerca sul fenomeno della dispersione scolastica; per cui gli obiettivi erano soprattutto cercare di arginare questo fenomeno relativamente ai ragazzi che noi avremmo preso in carico. 2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Secondo quali modalità si svolgono le attività? Certo, allora le attività sono state molteplici proprio perché questo fenomeno non è molto semplice, per cui abbiamo cercato di riuscire a tamponare, o perlomeno abbiamo cercato di dare una scaletta al progetto. Prima di tutto siamo partiti da una ricognizione delle condizioni del ragazzo, quindi sono stati somministrati dei questionari da uno psicologo (ecco, cosa importantissima: il progetto è stato coordinato da me e curato da 2 psicologi). Quindi gli psicologi hanno consegnato queste schede di rilevazione dei dati dei ragazzi (attitudini, metodo di studio, tutto), hanno tratto delle informazioni, dopodiché è stato stabilito il percorso insieme ai consigli di classe, perché la scuola è stata proprio tirata in ballo, coinvolta pienamente, e abbiamo quindi cominciato con le attività. (IO) Che tipo di attività sono state svolte: (sostegno, recupero, ecc..)? Si intanto colloqui individuali, sempre tenendo presente la volontà del ragazzo. Non si poteva costringere chi non voleva a fare i colloqui, però comunque gli psicologi sono stati tanto bravi e anche durante le attività in aula comunque loro hanno “agganciato”, ecco, i ragazzi che non volevano fare i colloqui individuali, quindi sono comunque riusciti ad avere quelle informazioni e quindi a cercare di intervenire. Poi abbiamo fatto, se il ragazzo aveva soprattutto bisogno di fare colloqui, sono stati fatti colloqui più azioni di supporto per la discipline, quindi di recupero. E poi, vista la concomitanza del progetto con i risultati finali, ecco abbiamo agito proprio sul recupero disciplinare dei ragazzi che avevano avuto dei debiti e anche, tra l’altro, i ragazzi che sono stati promossi, questo c’è da dire, sono stati promossi anche se erano stati dati proprio per persi. E siccome questo progetto è piaciuto tanto alla scuola, i docenti hanno investito anche loro, gli hanno dato fiducie e infatti poi i ragazzi quando hanno fatto a settembre l’esame, la maggior parte sono stati promossi, tranne due ragazzi che hanno dei problemi che non c’entravano con la..avevano altri tipi di problemi, per cui proprio non ce l’hanno fatta. 3. 4. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Si, con le scuole e anche con altri enti. (IO) E quali sono? Abbiamo collaborato con la rete Arcas, con il Consorzio scuola e Lavoro. Nell’ambito di questo progetto soprattutto con le scuole. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? L’area umanistica, scientifica, l’area disciplinare e motivazionale, mi sembra importantissimo il recupero motivazionale. e abbiamo fatto, diciamo, questo recupero motivazionale, per quanto riguarda la disciplina, soprattutto perché c’è il motivazionale e il motivazionale relativo allo studio e alla disciplina, e quindi utilizzando la metodologia della “Learning Week” perché noi abbiamo partecipato l’anno scorso anche per..abbiamo fatto dei progetti per la Learning Week: sono stati fatti queste settimane bellissime e ci siamo accorti che la Learnig Week dal punto di vista della motivazione è eccellente, quindi utilizzare metodologie diverse che coinvolgano il ragazzo, che lo facciano lavorare, quindi proprio come si suol dire “che lo facciano mettere le mani in pasta” è fondamentale per recuperare la motivazione allo studio, cioè il ragazzo deve capire perché sta studiando quella materia. E quindi noi, nel momento in cui abbiamo dovuto far recuperare ai ragazzi abbiamo utilizzato questa metodologia, per esempio, un'altra professoressa di economia aziendale, con cui abbiamo lavorato soprattutto nelle riunioni, ha fatto 210 recuperare questa materia ha pensato a una sfilata di moda e quindi i ragazzi sono stati coinvolti e quindi hanno anche recuperato. In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare Ætutta la parte formativa in aula è stata dedicata al recupero. 70% si recupero interdisciplinare-trasversale Æ ad un certo momento si, abbiamo deciso di mettere insieme dei pezzi come capacità di scrivere e per esempio la capacità di far di conto. Avevamo 2 docenti, una di economia e l’altra di italiano messe insieme con l’idea di scrivere qualcosa, di economia per esempio,che mostrasse come per scrivere in un’altra materia ci sia bisogno di sapersela cavare in italiano e viceversa. Sul finale poi tutto questo è stato messo insieme con un docente di multimedialità. Però l’idea secondo me molto interessante è quella di mettere insieme dei pezzi. recupero metodologico Æsia con i colloqui individuali, sia in gruppo, perché chiaramente ogni ragazzo che studia ha un suo metodo che quindi è stato sviluppato meglio con l’aiuto dello psicologo recupero motivazionale Æ120 colloqui individuali alternanza inserimento in stageÆ no inserimento in apprendistatoÆ non erano previsti proprio nel progetto 5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali?di formazione.. comunque di tutto. Le attività principali sono la formazione, l’inserimento lavorativo e ovviamente il recupero della dispersione scolastica. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 6. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) noi abbiamo una rete di scuole molto molto vasta. Infatti noi avevamo presentato questo progetto qui con una rete di 10 scuole, ma limitandole anche, perché non era il caso di metterne di più. Però poi, al momento della scelta della scuola che dovesse partecipare in effetti abbiamo lavorato soltanto con il Marinioni, perché le tempistiche non erano quelle giuste, perché tante scuole..dicono: “ma no, noi abbiamo già fatto tutto, siamo alla fine dell’anno..” no, i docenti non volevano. Il Marinioni invece, che è una scuola molto attiva, davvero, e che ha tanta dispersione scolastica, praticamente ha abbracciato proprio questo progetto, l’ha fatto suo. Infatti le lezioni sono state fatte tutte con gli studenti del Marinioni. - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? Si, sono tutte scuole che conosciamo da anni 211 - - È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Si, i docenti hanno collaborato in tutte le fasi del progetto, tranne qualche caso che come dire, anche sanamente stanco perché verso fine anno, abbiamo fatto delle riunioni con loro che si sono dimostrati estremamente disponibili. Hanno apprezzato tantissimo questo progetto e l’hanno seguito. Come già detto prima hanno dato fiducia e hanno promosso quei ragazzi che non avrebbero meritato perché sapevano che seguivano i nostri corsi e quindi hanno investito anche in noi e nel ragazzo, e quindi erano contenti. Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto? 7. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) Allora, intanto dobbiamo seguire quelli dettati dal bando. E qui c’era l’età. Se non ci fosse stato questo vincolo, forse sarebbe stato ancora meglio perché non so, per esempio, ecco questo per esempio è un altro punto delicato da affrontare. Io capisco che c’era questo bando e poi c’era l’altro dai 17..però, per esempio, le scuole, con le doti fatte in quel modo lì, abbiamo visto che non erano molto interessate alla cosa, ecco, primo. Secondo, ragazzini di 18 anni che magari erano ancora in prima però siccome avevano 18 anni non hanno potuto frequentare il progetto. Ci sono queste grosse presenze di ragazzi di età maggiore in classi minori, e questo deve essere considerato. I ragazzi più grandi sono stati tagliati fuori. 8. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) 60 ragazzi. 50% proporzione nelle classi ; nella scuola non lo so, ora chiamo la preside e me lo faccio dire: circa 10%; tutti interni; 50% femmine e 50% maschi. 90% stranieri. 9. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) Psicologi e insegnanti. a. Quale tipo di competenze sono loro richieste? Bhè, intanto siamo molto rigidi, anche per le Learning Week, nella scelta degli insegnanti. Devono mettersi in gioco, saper interagire con i ragazzi, perché ce ne sono tanti bravi che però non hanno queste competenze. Competenze relazionali però devono essere anche bravi insegnanti. Devono proprio riuscire a comunicare la loro materia che devono conoscere bene 212 perché è per questo che le cose sono andate bene, per l’abbinamento delle due competenze. b. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? Sono collaboratori assunti a progetto e alcuni interni. Poi non me ne intendo della parte amministrativa che.. 10. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? Certo, proprio per stare in classe con i ragazzi a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? Presidiare i gruppi in classe e anche individualmente. b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? Uno era psicologo, scienze umane comunque. c. Quale ne è l’inquadramento? Consulenti esterni. d. Come ne valuta la funzione? Ottima. Sono indispensabili per questi progetti. 11. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? No. Però può succedere per esempio che per la pianificazione di questo progetto abbiamo lavorato con altri docenti. Anche con le aziende quando è opportuno. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 12. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Quali variabili vengono rilevate? Si, il registro per le presenze, per le attività d’aula. Per i singoli studenti ci sono i registri per i colloqui individuali. Ognuno aveva la propria scheda sulla quale veniva riportato il numero di ore degli incontri e l’argomento. 13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni) Bhè, intanto noi abbiamo fatto una prima parte di restituzione ai docenti e ai ragazzi anche. Alle famiglie no semplicemente perché nonostante le richieste(perché avere la famiglia era proprio un obiettivo del progetto), in questo diciamo che la scuola non dico che non abbia voluto, ma ha trovato 213 difficoltà perché diceva che le famiglie non sarebbero andate. Perché la preside mi diceva: “guarda, è impossibile fare le riunioni con i genitori” perché quelle sono tutte famiglie straniere, i genitori lavorano tutti e mi ricordo che ogni tanto arrivava qualche mamma piangendo, perché il figlio magari era stato sospeso, e allora si precipitano. Altrimenti non c’è verso per farli venire a scuola. Questo è un altro punto critico su cui riflettere che dipende anche dal tipo di scuola. I genitori dei ragazzi stranieri puntano molto sulla parte pratica. In generale credo la comunicazione tra scuola e famiglia stia diventando tutto tranne che una comunicazione. (IO) E all’ente erogatore del servizio o se sono stati pubblicati? La scuola credo che pubblicherà i risultati sul suo sito. 14. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) Allora, per il percorso dei ragazzi, dei recuperi, quello è semplicissimo perche vengono valutati dai docenti. E stranamente i docenti, che di solito sono molto chiusi, hanno dato valutazioni positive per percorsi fatti da persone esterne, perché la scuola è sempre molto chiusa come organizzazione e quindi dice sempre. “ah, mo viene qell’insegnante che vuole far vedere che è più bravo di me!” e invece..le valutazioni sono state date dagli insegnanti e sono state positive. a. Se si, secondo quali modalità? le valutazioni in entrata sono quelle per le quali noi abbiamo preso i ragazzi in carico. Cioè la preside insieme ai consigli di classe ha valutato in base ai risultati dei ragazzi fino alla partenze e all’avvio del progetto. Le modalità erano quelle interne alla scuola, quindi verifiche. Noi abbiamo valutato altre competenze per i ragazzi con le schede individuali. (IO) Quali variabili rilevano queste schede? Ora le vado a prendere..: motivazioni- la scelta della scuola- le aspettative- il grado di soddisfazione- valutazione dei compagni- degli insegnanti- le aspettative personali- il rendimento - gli ambiti di interesse reazione emotiva – determinazione – diagnosi delle situazioni – la ricerca di soluzioni – supporto degli altri – assunzione di responsabilità – capacità costruttiva – capacità di analisi e di sintesi – capacità artistica, di comunicazione, linguistica – capacità organizzativa- apertura verso gli altri – coscienziosità - equilibrio emotivo – fiducia in sé – elasticità e flessibilità – metodo di studio. Questa è la parte iniziale del progetto. La scuola ci ha consegnato questi ragazzi a cui noi abbiamo sottoposto queste schede che poi gli psicologi hanno studiato, hanno trovato le carenze, ecc. e quindi abbiamo fatto un consiglio di classe con i docenti; abbiamo restituito ai docenti quello che le schede hanno rilevato; i docenti ci hanno dato delle informazioni aggiuntive; poi è stato restituito tutto al ragazzo, quindi abbiamo cominciato ad operare con i colloqui individuali subito perché abbiamo capito che c’era bisogno subito dei colloqui 214 individuali, dei recuperi e la metodologia di studio, insomma è stato fatto questo. b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto). Si, ci sono stati. La parte economica la odiavano!La prof di economia è stata talmente brava che è riuscita a far amare la sua materia agli studenti. Bravissima. Pensi che quando hanno finito il recupero i ragazzi le hanno portato a casa un grande mazzo di fiori. E questa è una cosa..quando mai i ragazzi portano i fiori, eppure si sono presentati a casa sua con i fiori per lei. Una cosa veramente carina. Non per osannare il proprio lavoro, ma i ragazzi sono entusiasti di questo lavoro che stanno facendo. C’è proprio soddisfazione. 15. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di… a. apprendimento Æ bhè, secondo me l’apprendimento è andato bene perché molti ragazzi hanno recuperato, qualcuno come le dicevo non ce l’ha fatta, comunque ripete. Ma abbiamo avuto un po’ di dinamiche esterne: qualcuno ha cambiato casa, qualcuno ha cambiato scuola, e da 60 il numero è diminuito. b. motivazione Æ anche, perché quelli che hanno superato la prova erano contenti. Se prendiamo economia, ma anche matematica che era una strage matematica hanno fatto tante ore di lezione con un docente e hanno recuperato e dicevano alla prof: “ah, meno male!lei si che ci sa coinvolgere!finalmente riusciamo a capire le cose” c. inserimento formativo Æ no d. inserimento lavorativo Æ non era previsto DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 16. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) Dunque, io prima dell’avvio sono andata a parlare con la dottoressa Maggi del progetto, anche perché ci tenevo a far emergere che si trattava di un progetto particolare, non come gli altri che avevo visto alla presentazione dove avevo visto che erano tutti percorsi semplici con un tot di numero di ore. Questo invece era molto complesso. C’erano infatti, e forse ci sono ancora a conclusione, diciamo dei piccoli problemi perché il progetto era veramente individualizzato perché si dovevano rispettare le necessità dei ragazzi e quindi non si poteva fare una cosa uguale per tutti i ragazzi, quindi per esempio io ho dovuto avviare due percorsi di un tot numero di ore e la terza azione è diversa, con ore inferiori. I ragazzini non erano tanto messi male come gli altri e quindi abbiamo dovuto agire su altre variabili. 215 a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Ci sono delle schede, che noi dobbiamo ancora ritirare per la verità perché il progetto noi l’abbiamo appena concluso, perché ci hanno richiesto i colloqui con lo psicologo e noi abbiamo lasciato la possibilità anche agli altri, ma comunque si tratta ancora di qualche ragazzo che ha voluto fare i colloqui; e quindi monitoraggio di questo tipo, che prevede la compilazione di queste schede. Poi noi restituiamo i risultati anche con delle relazioni. 17. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? A parte l’accreditamento in fascia alta, non conosco gli altri elementi. Devo dire che sono stata felicissima per aver potuto partecipare perché se fosse stato un bando altro, normale, non avrei potuto presentarlo, perché il caro era diverso. E invece ci tenevo perché era proprio una mia creatura che ci tenevo proprio a..e quindi..per cui sul bando mi ricordo che c’era scritto che non sarebbero stati valutati i progetti, ma le attività dell’ente nell’ambito del..al che ho pensato: “Il Cilf è un ente piccolo che non è conosciuto e con tanti enti grossi che ci sono il Cilf non avrà il finanziamento, però io ci provo lo stesso”. Sinceramente questa è stata una modalità nuova, altrimenti io non avrei potuto inserirlo nello schema tipico di un progetto qualsiasi. 18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? Bhè, si. Bhè, il finanziamento avevamo chiesto il massimo perché sapevamo che le azioni sarebbero state tante, e quindi avremmo avuto bisogno di molte risorse e poi credo che sia stato ri-parametrato già dall’inizio, credo siano 130 mila euro. E allora abbiamo dato una grossa somma ovviamente alla realizzazione. a. consulenza e pianificazione Ætra il 10 e il 20 % b. acquisto materiali Æ non abbiamo messo nulla c. spese docenti Æ 50 mila euro e per il tutoraggio 20 mila euro d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 40 mila euro e. spese per procedure valutative Æ nessuna f. distribuzione risultati Æ nessuna 19. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? Si, sinceramente si. Era tutto come avevamo previsto. 216 OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 20. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento?la modalità, proprio il processo, la rottura degli schemi, il processo diverso che non si limita alla piccola parte relativa al recupero disciplinare, ma che comprende il tutto. E quindi non solo un processo che include tutto, ma un processo che deve durare dall’ingresso del ragazzo. Il punto di criticità è stato nell’approvazione del progetto, quando molte scuole si sono tirate indietro e le tempistiche, che sono proprio sul finire del giorno, quindi questo è un problema perché fa innescare tutta una serie di difficoltà tra la fase finale, e fai gli esami, e prepara tutto, quindi..volevo dire anche che il progetto così com’era, era complesso e quindi le altre scuole magari non avevano tutta questa voglia di mettersi in gioco..ecco da parte della scuola abbiamo trovato proprio questa difficoltà. Loro avrebbero voluto, come al solito si fa, il corsetto di recupero e basta, invece noi stavamo offrendo un’altra cosa sulla base della quale tutto dovevamo riflettere e capire come sarebbe andata e capire cosa sarebbe successo. Il Marinioni, come ripeto, c’è stato. le cose sarebbero andate molto molto meglio. La fase temporale non La tempistica non è proprio delle migliori. Se fosse iniziato tutto a inizio d’anno era delle migliori e il progetto era complesso. Perché Noi abbiamo chiesto degli incontri con i docenti e i docenti dicevano “ma noi siamo verso fine anno, abbiamo già tanti incontri da fare” e quindi..questo. Il progetto è di 5 anni, noi in 3 mesi abbiamo fatto la parte di un anno. Poi il progetto prosegue con il secondo anno. I ragazzi, cioè, vanno accompagnati da primo anno all’ultimo, quindi dall’inizio alla fine, con l’orientamento sulla scelta universitaria o mondo del lavoro e se uno ha diciamo il ragazzo sotto controllo dall’inizio del percorso di studi fino alla fine, con tutte le attività con lo psicologo(estraneo alla scuola, perché questo è un punto fondamentale), il ragazzo sicuramente, se non si riesce a recuperarlo in prima, piano piano sicuramente lo si recupera. Perché questa richiesta di avere un adulto con cui parlare, che non sia il genitore, l’insegnante e nemmeno lo psicologo della scuola ci è pervenuta proprio da tutti i ragazzi che noi abbiamo incontrato in questi 10 anni con gli altri percorsi fatti con le scuole, le varie reti della provincia, ecco e da lì abbiamo cominciato a riflettere su questo dato di fatto e punto di forza, e abbiamo capito anche perché i recuperi, da soli così come sono a scuola, non funzionano perché il ragazzo si ritrova con lo stesso docente che vede la mattina anche al pomeriggio e invece va rotto lo schema e vedere se può funzionare. E qua era stato rotto lo schema, però purtroppo abbiamo avuto poco tempo e in più l’anno prossimo questi ragazzini dovrebbero essere presi di nuovo in carico e..accompagnati. però lo si dovrebbe fare dall’inizio dell’anno, capisce? 217 21. Vuole aggiungere ancora qualcosa? Questo fa rabbia perché la Regione spende veramente tanti soldi su questo e il tutto potrebbe dare frutti veramente maggiori se la tempistica fosse quella giusta. Con la scuola è così. Un altro fatto positivo di avere uno psicologo non della scuola che si è fatto apprezzare e richiedere dai ragazzi, tant’è che a progetto finito c’è stata una famiglia che ha richiesto proprio quella persona per continuare a far seguire il figlio anche al di fuori del..perchè il ragazzo ha proprio espresso quel desiderio. In realtà abbiamo avuto diverse richieste ed è interessante questa cosa. Secondo me è importante, poi non voglio dire che sia una cosa magica, però i ragazzi si sono veramente giocati e con molta fatica. Anche mettere insieme tante parti, anche cercare di evitare quel tipo di gioco in cui c’è l’esperto santo che fa le cose. Abbiamo cercato di destrutturare quello che è un sistema classico. E questo è stato un grande punto di forza. Come anche il fatto che coglievamo i momenti e le situazioni che emergevano: per esempio, per la forte presenza di studenti stranieri i conflitti c’erano, più tra stranieri ma anche tra stranieri e italiani, e spesso lavoravamo su queste cose, ma non in una maniera come dire “adesso facciamo..”ma sfruttare le occasioni e i processi messi in campo. “Ogni momento può essere un’occasione, quindi usalo”. i docenti devono essere più sciolti perché i ragazzi spesso hanno bisogno di questo. Ho trovato molto importante questa rottura: tu hai un altro docente, un’altra metodologia, un altro luogo, proprio un altro spazio. La fatica è stata altra, logistica. La preside ha voluto proprio altri docenti. Proprio per dire come ha creduto in questo progetto. Lei ha detto: “voglio risorse vostre”, perché dice “i miei docenti i ragazzi già li conoscono. Per muovere le acque ci vogliono altre presenze”. È stata proprio lungimirante in questo senso. Grazie per il tempo che ci ha dedicato. 218 9. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: Cnos Fap Regione Lombardia, sede di Milano. NOME E COGNOME: Giorgio Arosio; Chiara Plebani POSIZIONE NELL’ENTE: direttore; figura educativa POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: Chiara PlebaniÆ referente del progetto SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? Referente: Allora, il progetto era diversificato su diversi obiettivi, quindi aveva degli obiettivi che permettevano il reinserimento dei ragazzi in percorsi di istruzione e formazione; attività formative per acquisire competenze di base nell’area tecnico-professionale e quindi un po’ di rinforzo, e attività di alternanza scuola-lavoro quindi anche alcuni progetti specifici su ore di stage. Queste erano bene o male le aree che avevamo toccato noi, perché il progetto era molto ampio, poi a seconda delle sedi e a seconda di quelli che erano i nostri bisogni, ciascuno di noi ha volto delle azioni all’interno del progetto che andavano a toccare alcuni argomenti insomma. Può essere poi che noi come sede di Milano non abbiamo toccato tutto quello che era richiesto dal bando. Direttore: Comunque sicuramente il perseguimento del successo formativo per ragazzi che avevano manifestato difficoltà nei mesi conclusivi e comunque nell’arco dell’anno precedente, al rinforzo e al recupero per quei ragazzi del progetto da settembre in poi, ragazzi prevalentemente già oggetto dei percorsi precedenti, e comunque recupero della dispersione, lotta alla dispersione appunto per seguire questi ragazzi anche tramite il progetto dell’alternanza e comunque una collocazione successiva all’esperienza dello scorso anno. Referente: si, come ha detto il direttore il progetto ha avuto una prima fase a cavallo della conclusione dell’anno formativo 2008-2009, e poi abbiamo fatto anche dei moduli all’inizio di questo nuovo anno formativo 2009-2010. 2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Referente: Attività di recupero, quindi abbiamo fatto delle azioni su..se vuole gliele leggo così sono più complete: allora, un corso di attività di recupero e rafforzamento per il laboratorio di grafica; poi delle attività che noi abbiamo chiamato “passerelle” per i tre settori che abbiamo qua nella sede di Milano, che sono il settore della grafica, dell’elettro e della meccanica. (IO) Cosa intendete per passerelle? Per passerelle sono quei ragazzi che chiedono l’inserimento nei nostri corsi di formazione professionale a conclusione di anno, oppure per l’anno successivo e quindi noi gli facciamo un percorso di rinforzo o comunque di valutazione delle loro competenze pregresse. Allora nel periodo estivo hanno fatto un percorso soprattutto per le materie che riguardano le ore di laboratorio qui presso di noi. Direttore: allo scopo di far conseguire a questi ragazzi dei crediti formativi per essere inseriti negli anni di formazione professionale perché questi ragazzi provengono da esperienze anche fallimentari nell’ambito della scuola superiore e quindi ci hanno chiesto di essere inseriti e quindi abbiamo utilizzato lo strumento appunto di questo avviso per la passerella, ovvero per l’inserimento nei nostri corsi. Secondo quali modalità si svolgono le attività? Referente: secondo un modello misto diciamo perché si prevedono delle ore comunque che sono diciamo tipiche da curriculum scolastico, quindi anche lezioni proprio frontali per il raggiungimento degli standard minimi nelle aree dei linguaggi e scientifica. Mentre per le attività di laboratorio erano più attività laboratoriali. 3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Direttore: bhè, l’istituto tecnico Don Bosco da cui prevalentemente arrivano i ragazzi che appunto erano destinati a una bocciatura o comunque a un fallimento scolastico ai quali abbiamo proposto questi corsi per passare ai nostri corsi e quindi arrivare a un successo formativo o quanto meno non abbandonare gli studi. Non so dire se arrivano da altre esperienze i ragazzi perché io sono direttore qui da pochi mesi. Referente: bhè, i ragazzi che arrivano da altre scuola passano attraverso non accordi specifici tra istituti, ma sono le famiglie o i ragazzi stessi che hanno preso contatto con noi. Non ci sono protocolli definiti, o tramite la scuola o tramite lo sportello orientamento che abbiamo all’interno della scuola che 220 funziona un po’anche per questo e raccoglie le continue richieste da parte delle famiglie di inserimenti o ri-orientamenti. Non c’è un accordo specifico con altri soggetti, almeno per questo progetto. 4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? Referente: Principalmente sono l’area dei linguaggi e quindi italiano; l’area scientifica, principalmente in cui si punta alla matematica; la lingua inglese sempre legata all’area dei linguaggi più le materie che rientrano nell’area tecnico-professionale quindi sono le materie di laboratorio, che può essere dal disegno a proprio le ore effettive di laboratorio relative ai tre indirizzi che abbiamo detto prima. In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare Æla maggior parte, un 60% recupero interdisciplinare-trasversale Æ un po’ per quello che dicevamo prima, se per interdisciplinare-trasversale intendiamo ore di laboratorio, quindi avendo più materie, più discipline in questo caso prende un 20% recupero metodologico Æ20% recupero motivazionale Æ10% alternanza inserimento in stageÆ abbiamo fatto solo un’azione sull’alternanza, per cui potremmo dire quasi un 10% inserimento in apprendistatoÆ l’apprendistato non c’è stato per questo progetto, mentre nel prossimo bando che partirà dal 20 si. Qui no anche perché l’utenza sull’apprendistato, essendo 14-16, non è che potessimo prevedere una collocazione di questo tipo anche perché con una simile utenza, a 16 anni difficilmente le aziende li prendono come apprendisti. Quindi quello no. 5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali? Direttore: da sempre di formazione professionale, recupero della dispersione. Il nostro ente è un ente di formazione professionale, per cui tutto quello che riguarda la fascia dei giovani in età di diritto-dovere e quindi l’erogazione di corsi di formazione professionale e progetti di alta dispersione e successo formativo. Poi andiamo sull’altra fascia dell’apprendistato, anche qui in attività di df e in età di extra obbligo formativo, e poi attività di formazione continua e progetti di altro tipo sempre inerenti alla formazione professionale SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 6. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) 221 Direttore: Tutte quelle voci che lei ha citato sono le attività di cui ci occupiamo per reperire gli utenti. È anche vero che la fama del nostro centro dei Salesiani per certi versi non ha bisogno, per alcuni settori, di fare pubblicità. E comunque le famiglie e le scuole ci indicano e ci segnalano o chiedono di essere iscritte ai nostri corsi. Questo in generale. Comunque partecipiamo a tutti i campus di orientamento, insomma a tutti quelli che sappiamo esserci sul territorio; andiamo agli incontri nelle scuole medie per presentare le nostre attività, la nostra offerta formativa. L’open day presso la nostra struttura; su internet abbiamo un sito dove ci sono tutte le informazioni;quest’anno abbiamo mandato una lettera alle scuole medie della provincia di Milano precisando la nostra attività proprio per rendere tutto il sistema scolastico informato sulla nostra offerta. - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? Si, ci sono alcune nuove e alcune..perchè a Milano ci sono tantissime scuole e non è possibile collaborare con tutte. Relativamente al progetto abbiamo con l’istituto tecnico un rapporto consolidato per la vicinanza..gli altri casi sono contatti non abituali. - È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Si, i docenti ci hanno mandato i ragazzi, e ci hanno fornito un “profilo” degli studenti indicando soprattutto le difficoltà che questi ragazzi avevano in ambito scolastico.. - Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto? Molte adesioni, molte si.. 7. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) Direttore: prevalentemente segnalazione delle scuole e quindi in base alla segnalazione da parte del docente. Comunque la prassi prevede che ci sia un incontro di orientamento con il direttore dell’istituto, col ragazzo e con la famiglia. Non so se..questo in genere. Per il progetto è stata fatta la stessa cosa Referente: e poi principalmente a seconda del tipo di edizione che è stata fatta, nel senso che per le passerelle di cui parlavo prima la prassi è quella che si è un po’ passati anche dal direttore della casa, dal direttore del Cfp e quindi le segnalazioni venivano anche da loro. Invece se erano corsi di recupero di già nostri ragazzi, iscritti a un percorso di df o altro, qui la prassi era la segnalazione del docente o durante riunioni nostre interne, scrutini, queste cose. Direttore: questo perché una parte dei ragazzi era composta da ragazzi che già frequentavano i nostri corsi a rischio di bocciatura e quindi ovviamente sono quelli che hanno fatto una parte a luglio e la parte consistente entro il 15 dicembre di quest’anno. 222 8. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) 67 ragazzi. Sarà un 10% come proporzione nelle classi ; nella scuola anche lì un 10% circa; solo 2 esterni, i restanti tutti interni; 3 femmine e 64 maschi. 5 stranieri. 9. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) Direttore: Prevalentemente sono formatori interni che hanno, per quanto riguarda le attività di laboratorio, ovviamente esperienza nel settore grafico, meccanico ed elettromeccanico perché noi abbiamo tre settori sui quali facciamo gli inserimenti nelle passerelle: l’area grafica, l’area meccanica e l’area elettrica elettronica, quindi per quanto riguarda tutte quelle attività specifiche laboratoriali è ovvio che dobbiamo rivolgerci al nostro personale interno. Per le attività invece di recupero linguistico e logico-matematico anche qui mi pare d’aver capito, no, che c’era personale esterno, c’era un esterno per questo progetto qui, con capacità ovviamente di trasmissione di competenze relative al titolo di studio, psicopedagogiche, di..capacità riorientare, quindi con competenze di orientamento e di..come dire?saper avvincere i ragazzi e farli vivere con interesse e avvicinarli un po’ al mondo della formazione in sostanza Quale tipo di competenze sono loro richieste? Hanno tutti un’esperienza perchè comunque l’utenza è un’utenza con caratteristiche non abbastanza di facile tenuta quindi i docenti nel nostro centro hanno già comunque un’esperienza e una competenza nel saper gestire situazioni abbastanza complesse..ecco, usiamo questo termine. a. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? Uno solo è esterno. Tutti gli altri sono collaboratori interni 10. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? Referente: si si, anche rispetto a questo progetto molte di queste azioni avevano un tutor che accompagnava i ragazzi..si. a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? Mah, principalmente era di o accompagnamento all’inizio del corso, di inserimento, soprattutto per quelli, mi viene in mente, che vengono dall’esterno e quindi devono anche solo banalmente conoscere la struttura, sapere come muoversi, oppure la conoscenza dei formatori e poi di tenuta del progetto in sostanza, quindi l’attinenza della tenuta e quindi la frequenza del ragazzo rispondendo agli obiettivi preposti dal corso e quindi da parte dei tutor c’è l’attenzione affinchè il ragazzo rientri in questi obiettivi sostanzialmente. b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? 223 Direttore: I nostri tutor hanno fatto la formazione prevista dal nostro ente insomma. È una struttura nazionale il nostro ente, quindi sono previsti momenti di formazione specifiche su questo progetto ovviamente per trasmettere ai docenti queste competenze. Ci sono percorsi di formazione interna che forniscono tutti quegli elementi per avere le competenze di cui parlavamo prima insomma. c. Quale ne è l’inquadramento? Sono Operatori interni d. Come ne valuta la funzione? Direttore: Bella domanda! È fondamentale la figura del tutor, perché altrimenti rimane un rapporto docente-discenti senza avere il filtro appunto della persona che invece cura il ragazzo uno per uno nel rapporto appunto, per la tenuta di cui parlavamo prima. Questo in generale, al di la del progetto specifico. Nella nostra struttura il tutor ha un nome diverso dagli altri enti, che è quello del consigliere, che ha invece proprio il compito di curare in modo molto approfondito il rapporto con le famiglie. Non abbiamo ancora parlato delle famiglie, però questo è un compito ritenuto fondamentale nella crescita di questi ragazzi, per la tenuta educativa e formativa di questi ragazzi, e quindi…è imprescindibile la presenza del tutor. 11. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? Referente: Direi di no. Direttore: Abbiamo una struttura che è, che non si rifà tanto alla pianificazione, ma casomai alla segnalazione di casi che è il Cospes, che è una struttura delle Salesiani che si rifà sempre a..che si affianca un po’ alle attività del nostro sportello orientamento e quindi accoglie da parte del..della città le segnalazioni da parte di enti, parrocchie, associazioni o direttamente dalle famiglie stesse casi da ri-orientare o pianificare le loro competenze, le loro capacità e quindi le attitudini e quindi inviati ai nostri corsi. Si chiama Cospes. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 12. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Quali variabili vengono rilevate? Referente: allora, va bè, non so se rispondo in modo corretto. Esistono dei registri che di solito adottiamo, sia che sia richiesto o meno dal progetto però proprio per dare un’idea anche di classe o per avere monitorata la presenza 224 dei ragazzi o anche gli argomenti che vengono svolti dai singoli docenti. Esiste un registro, quindi questo è..diciamo sul complesso su ogni azione che è stata svolta. E poi, per ogni ragazzo, a seconda però anche qui delle azioni svolte, l’insegnante sceglie se vengono fatte delle valutazioni che possono essere i classici compiti in classe oppure dei capolavori nelle ore di laboratorio, di monitorare il singolo ragazzo attraverso delle prove. Nei registri Vengono rilevate la presenza e l’argomento che viene svolto dalla docente, proprio perché gli argomenti sono legati alle unità di apprendimento che vengono comunque scritte dal docente stesso; mentre per quanto riguarda la valutazione questa è sempre a scelta del singolo docente, quindi decide lui in base appunto al suo programma ed è invece poi personale sul ragazzo. Poi è vero che nella valutazione finale abbiamo anche delle schede con cui vengono fatte valutazioni a fine corso tramite questionari o test. In questo caso la valutazione è più a 360 gradi, non solo didattica ma anche della tenuta del ragazzo, comportamentale, eccetera eccetera. 13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni) Direttore: Bhè, quello senz’altro e anche all’ente, in questo caso l’istituto Don Bosco, viene riferito l’esito del percorso di accompagnamento e inserimento nei nostri corsi, che è avvenuto poi a settembre. (IO) secondo quali modalità? Con comunicazioni scritte nel caso dell’istituto, oppure con contatti con le famiglie, colloqui per comunicare l’esito. 14. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) a. Se si, secondo quali modalità? Direttore: Allora, test, verifiche; poi valutazione didattica, cioè tutto quello che può essere il pacchetto, chiamiamolo “standard”, di un corso sia in entrata che in uscita. A livello invece delle ore di laboratorio possono essere degli elaborati, dei capolavori che vengono poi anche questi valutati e a livello invece più di conoscenze e capacità personale dei ragazzi anche queste fatte attraverso dei test e delle valutazioni fatte di solito alla fine del corso visto che erano corsi anche molto brevi per i quali viene fatta una valutazione finale e anche intermedia. Poi infine questionari di soddisfazione per qualunque attività. Diciamo che il servizio erogato è previsto dal nostro sistema di qualità, per cui è tutto formalizzato. b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto). 15. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di 225 apprendimento Æ Quei ragazzi che nell’arco della passerella avevano avuto risultati non brillanti hanno comunque avuto modo, attraverso il recupero, partito poi a settembre, di eventualmente colmare quelle lacune nell’arco di due mesi concentrati sono poi riusciti ad acquisire gli standard previsti dal progetto insomma. b. motivazione Æ Nessuno di questi ragazzi che hanno fatto la passerella per l’ inserimento nei nostri corsi ha poi da settembre abbandonato. Questi son tutti qua, se guardiamo l’aspetto della frequenza, della tenuta, della partecipazione e il coinvolgimento. a. inserimento formativo Æ tutti quei ragazzi che sono iscritti, che hanno fatto i corsi, salvo una o due rinunce forse, tutti sono stati inseriti nei corsi che poi sono partiti a settembre, per quanto riguarda la tipologia delle passerelle. Per quanto riguarda il discorso recuperi, anche qui c’è l’azione del tutor che fa da ponte, il collegamento tra il percorso di recupero e il docente dell’attività didattica ordinaria e diciamo un monitoraggio costante. Sugli esiti le saprei dire meglio il mese prossimo, perché il mese prossimo abbiamo le scadenze per quanto riguarda..il pagellino diciamo sul primo ciclo e li dovremmo vedere l’esito del recupero, se è andato a buon fine. Perché abbiamo appena concluso, abbiamo concluso il 15 dicembre, quindi..non abbiamo questi dati. Cioè avremmo, abbiamo degli esiti, ma sono fini al percorso di recupero. Dovremmo vedere quale risvolto e quali ricadute hanno nell’ordinario percorso formativo perché i ragazzi stanno frequentando e quindi come le dicevo a fine mese avremmo qualche elemento in più. Ci auguriamo positivo. Sulle passerelle potremmo dire che i risultati sono positivi nel senso che tutti questi ragazzi che sono arrivati da altre esperienze scolastiche, da altri istituti o Cfp si sono inseriti, cioè, è che magari una valutazione come dicevamo prima in questo caso informale e non didattica, però l’inserimento a livello di classe o di scuola è andato comunque bene. d. … inserimento lavorativo Æ non era previsto c. DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 16. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) Direttore: Sulla specifica di questo progetto onestamente non le saprei dire. Potrei fare un discorso un po’ più generale perché il progetto è stato fatto dalla sede regionale, per cui tanti anche dei nostri contatti diretti come centro non passavano direttamente sulla Regione, anche se c’era bisogno di 226 informazioni o altro, ma avevamo sempre l’ente intermedio che per noi era la sede regionale. Però se può ripetere le voci qualcosa riusciamo magari a.. Le modalità di interazione, essendo qui a trecento metri, molto personali nel senso che il nostro delegato regionale andava spesso e va spesso a parlare con i referenti del progetto. Se non sbaglio la referente del progetto è la dottoressa Maggi, con la quale abbiamo avuto anche rapporti di interscambio via mail..di posta elettronica, però devo dire che per questo progetto abbastanza positivi, anche in termini..perchè poi mi ricordo che abbiamo chiesto la proroga al 15 dicembre e ci è stata concessa..diciamo abbastanza positivi. Ovviamente di tipo anche amministrativo. Su questo progetto devo dire che abbiamo avuto discrete risposte. a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Direttore: A questa domanda davvero non so rispondere. Non lo so. Referente: forse le relazioni che dobbiamo presentare Direttore: si, adesso c’è una relazione finale che dobbiamo presentare entro settimana prossima. Quella senz’altro. Altre cose, in itinere, quello non mi risulta, però non è una risposta completa, molto chiara, perché come le dicevo prima, questa è una funzione che se la Regione ha svolto, l’ha fatto con la nostra sede regionale. Non siamo in grado di dare una risposta esaustiva su questo. 17. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? Direttore: Bisognerebbe ricordare a memoria il bando, vedere i criteri e..se posso dirlo in base all’esito di quello dell’altro ieri mi pare di capire che sono stati approvati tutti, quindi immagino che siano a rete molto larga i criteri, comunque non so..i punti di forza dei criteri di selezione..(risata tra i due) Passo. Passiamo. 18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? No, anche su questo la sede regionale, perché poi in base a..non so gli acconti..sono ripartiti tra le tre sedi..no. le conosce forse il precedente direttore in accordo con i direttori delle altre sedi. (IO) Non potete reperire tali informazioni dalla sede centrale?Aspetti che faccio una telefonata. a. consulenza e pianificazione Æ10000euro su 114000 b. acquisto materiali Æ 2000 euro c. spese docenti Æ 90000 per la parte formativa e il tutoraggio d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 10 mila euro e. spese per procedure valutative Æ rientrano nella docenza f. distribuzione risultati Æ nessuna 2000 di selezione 227 19. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? Direttore: Mah, a saperlo chiedevo anche il consuntivo. Eh, il consuntivo lo stiamo facendo adesso, non sono in grado di..a grandi linee ci siamo attenuti a questi costi, quindi..direi di sì. OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 20. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento? Direttore: il punto di forza posso dirlo, magari da uno che è arrivato dopo, il fatto che tutti questi ragazzi coinvolti nel progetto abbiano comunque portato a termine il progetto (poi le dico perché faccio questa considerazione), e abbiano completato il percorso, siano stati inseriti nei corsi e siano, come dicevamo prima, inseriti positivamente e continuano a frequentare l’ attività formativa. Sia chi arriva da esperienze già interne, ma soprattutto quelli che dicevamo che arrivavano da esperienze interne, secondo me questo è un notevole punto di forza. Dico questo perché personalmente io fino a luglio ero direttore di un altro centro di formazione, dove avevo fatto un altro tipo di percorso sempre riferito al successo formativo, anche se non l’under 16 ma l’altro, quello dai 16 ai 20, non mi ricordo più, dove invece l’utenza con caratteristiche particolarmente più complesse, più articolate e di difficile tenuta, ha manifestato invece un abbandono, nonostante fossero progetti dedicati al recupero non siamo riusciti a portarli a termine con queste percentuali molto elevate, quindi sicuramente questo progetto, da questo punto di vista, ha la sua positività. L’aspetto da migliorare è sicuramente la rete territoriale, nel senso che mettiamo dentro responsabilità nostre, ma anche responsabilità degli altri attori che si occupano di questo tipo di utenti, non c’è a volte la costanza e l’attenzione nel trovare soluzioni a problemi che riguardano il disagio scolastico. In tanti casi nelle scuole superiori i ragazzi saranno bocciati e quindi vengono lasciati a se stessi. Vengono bocciati e nessuno si occupa del recupero, dell’accompagnamento e della dell’accompagnamento al successo formativo. Questo come..così, come analisi più generale. Come più specifica dovremmo sicuramente migliorare i rapporti, nonostante prima ne abbiamo parlato bene, e quindi nella positività c’è ancora da migliorare il ruolo del tutor, per alcuni aspetti. Non so se sei d’accordo..(si rivolge alla referente) Referente: un’altra cosa che mi viene in mente, quella del periodo anche in cui ci viene data la possibilità di attivare questi corsi, nel senso che la scadenza che è stata prorogata alla fine di dicembre è stata veramente positiva perché lei sa che se magari hai degli inserimenti nuovi a settembre e hai bisogno di tempo per conoscere i ragazzi, quindi queste ore, che siano di recupero o qualsiasi altra cosa, l’alternanza scuola-lavoro, aiutano 228 sicuramente. Cioè così com’è stato positivo sul finire dell’anno scolastico, la possibilità nel periodo estivo, a scuola finita, di progettare dei percorsi di recupero per i ragazzi, che fossero nostri o esterni, altrettanto positivo è stato, almeno, la possibilità tra settembre e dicembre. Cosa che se non c’era la proroga non c’era neanche la possibilità di monitorare i corsi, e invece in questo modo è stato un ottimo appoggio. Direttore: questo però a seguito di un’anomalia grave, e cioè che la Regione ha reso pubblico l’esito di questo bando in tempi molto..come dire..molto tardi rispetto ai tempi richiesti, perché se noi l’ avessimo saputo, noi non solo come Cnos, ma gli enti di formazione, se avessero saputo che il bando veniva approvato e reso diciamo operativo ai primi di gennaio ci si comportava in un certo modo e forse molti casi di bocciature sarebbero stati contenuti. Invece qui abbiamo dovuto fare tutto a posteriori. Dato l’esito negativo abbiamo dovuto ricorrere ai casi. Ecco, se vogliamo fare una critica all’ente erogatore è che dovrebbe allineare un po’ più i tempi dell’ente stesso nel valutare, approvare, redigere i bandi a quello che è il calendario scolastico. Se uno a settembre-ottobre sa già cosa proporre agli utenti riesce ad evitare particolarmente i casi soprattutto di insuccesso e di dispersione durante l’anno e per l’anno successivo. 21. Vuole aggiungere ancora qualcosa? Referente: il punto positivo che viene in mente a me nel senso che è vero che dall’interno si vedono tanti ragazzi aiutati, accompagnati, che altrimenti, come diceva anche il progetto, sono a rischio di abbandono scolastico, per cui questo sicuramente è un punto a suo vantaggio. Cioè, è una grande risorsa per il centro di formazione professionale, perché altrimenti nel percorso normale questi non ci starebbero, ma nemmeno in un corso di Cfp, quindi questo sicuramente è un grande vantaggio Grazie per il tempo che ci ha dedicato. 229 10. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: Cooperativa sociale In-presa NOME E COGNOME: Jacopo Vignali POSIZIONE NELL’ENTE: amministratore delegato POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: io sono l’amministratore delegato della società e conosco il progetto perché l’ho seguito. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? L’ente si propone fondamentalmente di trovare la possibilità per quei ragazzi che oggi sono a vari rischi di dispersione di ritrovare una strada a loro conforme per poter indirizzare o all’interno del mondo del lavoro o all’interno ancora dell’istruzione fondamentalmente. 2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Secondo quali modalità si svolgono le attività? Mah, diciamo che fondamentalmente le modalità con cui è stato svolto è il recupero scolastico tramite le scuole o interno o esterno, nel senso che noi siamo formazione professionale, quindi fondamentalmente facendo formazione professionale molti ragazzi rischiano di essere..di non poter andare avanti dato che comunque i nostri percorsi, ma anche quelli esterni portano il medesimo rischio. È stato fatto dei pomeriggi di studio e comunque di laboratorio di studio al fine di aiutare a recuperare il gap che loro dovevano..diciamo così, perdere, o allo stesso modo sono stati fatti laboratori di aiuto a comprendere la personalizzazione, cioè nel senso a poter far sì delle proposte che aiutassero i ragazzi a prendere coscienza di sé, delle proprie capacità e della propositività del mondo della scuola. 3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Noi lavoriamo con circa 21 comuni e 37 scuole fondamentalmente. Abbiamo a che fare con tutto il mondo scolastico della provincia di Monza e Brianza e non solo. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare Æuna grossa parte, in percentuale sicuramente più del 20% recupero interdisciplinare-trasversale Æ 30% recupero metodologico Æ un 5% recupero motivazionale Æ 10% alternanza inserimento in stage Æsi, una buona parte. In percentuale non glielo so dire inserimento in apprendistato Æ no 4. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali? Sempre..noi siamo da 9-11 anni che trattiamo la dispersione scolastica in fase giovanile. L’ente si occupa soprattutto del recupero dei ragazzi. Noi siamo un ente nato nel 1999 e fondamentalmente sotto un altro nome, che abbiamo acquisito come cooperativa sociale In-presa, il nostro principale scopo è la..fondamentalmente la possibilità di dare a tutti i ragazzi che hanno un disagio forte familiare, psicologico o comunque molto comportamentale, di poter fare una strada positiva e quindi diciamo che un grosso aspetto nostro è la rimotivazione, l’apprendimento di quella che è l’idea di una realtà positiva e poi percorsi di formazione professionale o di alternanza scuola-lavoro o l’inserimento lavorativo, a seconda della tipologia del ragazzo che andiamo a trattare. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 5. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) Devo dire che ringraziando il Dio noi non abbiamo bisogno di pubblicizzare molto la nostra utenza. Noi siamo un centro abbastanza riconosciuto nella Brianza. Diciamo che il 70% viene mandato dalle scuola, anzi no scusi c’è un 60% mandato dalle scuole e il 40% dai comuni. 232 - - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? Certo. È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Si, progettuale e di coordinamento nel senso che molti progetti diciamo li facciamo insieme alle scuole ovviamente, per cui vi è uno scambio nella costruzione del percorso se no addirittura il condividere alcune parti del percorso stesso fino alla normalissima capacità di dialogo all’interno di un territorio come quello della Brianza. (IO) e rispetto al progetto, che tipo di collaborazione avete avuto con le scuole? Ci hanno inviato i ragazzi. (IO)Esclusivamente? Si. Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto? 6. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) Mah..normalmente li misuriamo in base al loro bisogno stesso nel senso che c’è una selezione rispetto alla caratteristica dell’ente, nostra, nel senso che se il ragazzo ha un forte disagio scegliamo in base a questo. Se si tratta di un disagio lieve pensiamo che anche una scuola diciamo così normale possa soddisfare l’esigenza di un ragazzo. Sul disagio conclamato ovviamente no. Di fronte a questo la scelta normalmente avviene rispetto alle richieste che ci vengono fatte. Cerchiamo di accontentare un po’ tutti. Questa è un po’ la questione. Sulla formazione purtroppo, ma non è questa la domanda, siamo a numeri chiusi quindi 40 studenti l’anno noi riusciamo a prendere. In quel caso il primo che arriva. Non ci sono criteri perché dunque il criterio viene adottato su un percorso personale, cioè in un percorso personale se il ragazzo corrisponde diciamo così a un bisogno a cui noi possiamo rispondere, prendiamo il ragazzo. Questo è fondamentalmente la modalità con cui noi agiamo normalmente. Sui percorsi come la formazione professionale o altri tendiamo a “chi prima arriva all’ente” perché fare un test ci sembra abbastanza inutile fondamentalmente. Non delinea molto l’utilizzo. Siccome noi prima di prendere un ragazzo teniamo dai 3 ai 4 colloqui, ci affidiamo molto al colloquio personale, ecco. Molto molto molto. 7. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) Sono in totale17 ragazzi. Un 10% nelle classi..no di più scusi, un 15% ; rispetto alla scuola non saprei dirle, una percentuale minima, un 2%; quasi tutti sono interni; 13 italiani e 4 extracomunitari. 11 maschi e 6 femmine. 233 8. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) La maggior parte insegnanti. Quale tipo di competenze sono loro richieste? Competenza. Fondamentalmente competenza. Noi cerchiamo gente che abbia grande motivazione, perché io lo so, in questo lavoro ci vuole grande motivazione; di avere delle collaborazioni insieme molto forti. A fronte di questo.. a. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? Sono collaboratori a progetto.(Io)Tutti? No, abbiamo anche 7 insegnanti assunti. 9. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? Noi abbiamo uno specifico ufficio tutor, forse siamo uno dei pochissimi enti ad averlo autonomo, nel senso che puntiamo molto sulla formazione dei tutor e sul fatto che i tutor siano prima di tutto un elemento distinguo della nostra realtà, cioè fondamentale. In ogni percorso vi è un tutor. a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? Educativa. Non segretariale. Molto educativa, cioè nel senso: in percorsi come i nostri in cui possono esserci diversi aspetti, dalla didattica all’aspetto di inserimento lavorativo, di stage, di tutto il resto, ci vuole una persona che abbia in mente tutti i passaggi di questo percorso, quindi che sappia interloquire con la scuola banalmente, anche se interna, dall’imprenditore. E quindi questa è la figura dei tutor. E deve avere al massimo l’affidamento di 15 ragazzi. b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? Una laurea. Quasi tutti hanno una laurea in psicologia o scienze umanistiche. c. Quale ne è l’inquadramento? La maggior parte sono con contratti a progetto. d. Come ne valuta la funzione? Sono fondamentali. Assolutamente. 10. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? Per la pianificazione e lo svolgimento delle attività..ehm..No. Solo risorse economiche, cioè nel senso con i commercialisti e..no. 234 SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 11. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Viene fatta l’iscrizione dello studente..chiunque entra dentro In-presa viene “schedato”. questa è una brutta parola, però viene fatta l’iscrizione del suo percorso. A seconda di questa, a seconda del tipo di percorso vi è registro o non vi è registro. (IO) E relativamente al progetto di cui stiamo parlando? I registri delle presenze e delle attività anche. Poi dopo, alla fine dell’anno, il professore deve formare una relazione delle attività. Quali variabili vengono rilevate(durante il vostro confronto)? Autonomiaimpegno- motivazione e interesse. 12. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni) Viene fatta una volta l’anno diciamo così la riunione con tutti gli operatori in cui si guardano i risultati che sono stati raggiunti. Tutte le persone che hanno operato. Normalmente siamo persone che hanno una certa cioè i nostri soggetti tendiamo a tenerli stretti, ecco, quindi.. (IO) Tra coloro a cui distribuite i risultati, rientrano le famiglie, l’ente erogatore del servizio, altri soggetti? L’ente erogatore si, le famiglie no. Di solito pubblichiamo una parte dei risultati, UNA PARTE, quelli leggibili perché poi non tutti i dati sono leggibili nel senso che molti dati devono essere letti in un certo modo. Sa, quando si tratta di disagio, se io dovessi scrivere che vengono 154 ragazzi me ne vengono assunti 6 potrebbe essere un dato assolutamente negativo. Quello è un dato estremamente positivo. Si mettono su quei dati che si possono leggere facilmente. 13. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) Noi usiamo 3 strumenti di valutazione: la frequenza, all’interno del progetto; la sua capacità di risposta, quindi la sua..com’è che si può dire..dal punto di vista del suo impegno, che va anche misurato dai dati raggiunti; terzo, fondamentale, è..diciamo così l’analisi che viene fatta dagli operatori sulla capacità del ragazzo di adattarsi ai percorsi educativi. La nostra valutazione è formalizzata nel senso che vengono redatti anche dei report mensili, ma le ripeto è molto difficile da leggere, ma questo perché nel caso specifico di quello che noi trattiamo, è un ragazzo molto particolare. Ad esempio, per un successo formativo..però successo scolastico può anche essere che un ragazzino non si è mai alzato al mattino e si alza al mattino, e questo è un successo. E allora cosa scriviamo? Che è un successo che il ragazzo si alza? 235 Capisce che è tutto molto difficile da esprimere, in un numero o comunque in una dimensione molto breve come sono le votazioni. Preferiamo adottare questo tipo di valutazioni, questo perché bisogna essere secondo me capaci di saperle leggere. Questa è molto semplicemente la questione. Allora stiamo molto sulla questione della frequenza che secondo me è un dato molto importante perché normalmente chi non va a fare nessun progetto che è come questo progetto qua secondo me è un dato importante, ecco. a. Se si, secondo quali modalità? La prima valutazione semplicemente con il conteggio di ore; la seconda è la risposta didattica al percorso; la terza è tutte le riunioni d’èquipe che vengono fatte. b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto). Bhè, si..soddisfazioni rispetto al fatto che alcuni ragazzi abbiano poi dopo avuto successi formativi legati diciamo così alla nostra permanenza nel nostro centro, ce ne sono tanti voglio dire..questo sì, certamente. 14. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di… a. apprendimento Æ direi discreto, buono b. motivazione Æ discreto c. inserimento formativo Æ quello secondo me è un pò, diciamo così, un nostro fiore all’occhiello. Quello è abbastanza forte come dato. Dico discreto il primo dato perché quello fondamentalmente, pur avendo addosso gli occhi dei professori, un ragazzo che è disperso non ha mai intenzione di far la scuola. Non è che se tu CAMBI la modalità lui CAMBIA il suo modo..se non ha voglia non ha voglia. d. inserimento lavorativo Æ non c’è stato DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 15. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) Mah, tra noi e la Regione un buon rapporto, di dialogo con la regione mentre progettiamo visto che siamo sul campo di “consigliare”, ma consigliare è sbagliato, di suggerire modalità di intervento. Alcune vengono raccolte, alcune non vengono raccolte, ma, però un rapporto buono sicuramente. a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Si. Noi facciamo una relazione finale sempre su ogni progetto, però non vi è un..come si può dire..una facilità di comunicazione tale..ma per 236 quello che dicevo prima rispetto alla lettura del dato. Però guardi, magari su questo possiamo essere distanti dalla Regione, nel senso che alcuni evidenti livelli di monitoraggio in cui vengono utilizzate determinate forme di valutazione per noi sono distanti dalla realtà con cui noi operiamo. Dipende molto dal soggetto che tu tratti..però questo è un problema su cui si è discusso tante volte e su cui io ci sto meditando.. cioè secondo me l’efficacia di una realtà ha quando dopo 10 anni ancora oggi abbiamo una lista d’attesa che va ben oltre il nostro operato insomma… 16. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? Il punto di forza io lo ottengo cominciando dall’esperienza. Un ente come il nostro ha accumulato 10 anni di esperienza, di dialogo su questo tipo di problema e con oggi dialoghiamo con i comuni, con gli enti per capire qual è il metodo migliore, il punto di forza e in più, secondo me, ad essere molto sincero, per fare un intervento ci vogliono i soldi. Glielo dico molto chiaramente. La dispersione di tanti soldi in tanti centri non aiuta. Prima di tutto la qualità dell’intervento. Per fare un intervento valido ci vuole molto tempo e molti soldi in tasca per cui quello..guardi noi ringraziando il Dio abbiamo molto volontariato, se no non ce la faremmo. Un intervento come la dispersione scolastica..perchè..per parlare di dispersione scolastica dobbiamo parlare del soggetto che è disperso. Un conto è l’abbandono scolastico, ma è un’altra cosa. L’abbandono scolastico, di un percorso scolastico può avvenire per migliaia di motivi: da chi ha sbagliato, normalmente, diciamo, le nostre classi con 23 alunni normalmente dopo 4 mesi sono 19,però vuol dire che 4 hanno sbagliato il percorso. È normale, il primo anno è orientativo. Quella non è la dispersione scolastica, perché vanno a scegliere altri corsi. A chi se invece parliamo del disperso reale, quello che non va neanche a iscriversi al percorso scolastico, questo è il primo punto; quello è molto difficile da trattare. Colui che è a rischio di dispersione scolastica è quello che si iscrive ma non frequenta. Se non frequenta normalmente la scuola vuol dire che non frequenta nemmeno gli altri percorsi, quindi è molto importante creare un dialogo con il soggetto. Per creare il dialogo devi avere un soggetto che si investe in questa cosa, quindi UN RAPPORTO PERSONALE. Un rapporto personale lei capisce che ha un costo effettivo impressionante. Non so se è chiaro..allora a fronte di questo tu crei un percorso..noi creiamo un percorso..raramente un insegnante ha più di 3 alunni, quindi ha un costo elevatissimo. Però poi c’è l’efficacia. Certo, andare a lavorare con i numeri bassi nella dispersione scolastica costa. Cioè..poi possiamo discutere se deve pagare il privato o deve pagare lo Stato.. Questo è secondo me un problema ampio che porta a decisioni politiche anche diverse..costa. il percorso per la dispersione scolastica costa. 237 17. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? Guardi, i criteri..a ore. Gli altri costi sono ripartiti secondo le ore in generale di..gli insegnanti sono a costo firma.. a. consulenza e pianificazione Æ1% b. acquisto materiali Æ 5% c. spese docenti Æ 50% con tutoraggio d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 15% e. spese per procedure valutative Æ 5% f. distribuzione risultati Æ 5% 18. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? Non è stata ancora fatta la relazione finale sulla ripartizione dei costi, quindi non le so dire. OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 19. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento? Il nostro principale punto di forza è stato quello di poter agire internamente. Il nostro metodo diretto nei confronti dei ragazzi è molto utile le risorse per poter fare queste cose sono molto poche. Rispetto al punto di criticità è probabilmente il fatto di avere soltanto..cioè poco tempo. Cioè su questi progetti devi lavorarci due- tre anni, questo. 20. Vuole aggiungere ancora qualcosa? No. Grazie per il tempo che ci ha dedicato. 238 11. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: Capac. Tecnico del Commercio NOME E COGNOME: Maria Ripa POSIZIONE NELL’ENTE: coordinatrice, curo i rapporti con l’esterno, con le scuole di stato, docente. POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: coordinatore SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? L’obiettivo di questo progetto era quello di reinserire i ragazzi in ambito formativo, non lavorativo perché troppo piccoli, 14-16 anni, e volendo anche istruzione, perché erano ragazzi che con l’istruzione avevano avuto grossi problemi, seri problemi. 2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Secondo quali modalità si svolgono le attività? Si, allora, i nostri erano 12 ragazzi. Abbiamo diviso il monte ore in moduli. Allora, il primo modulo era un modulo di recupero di competenze di base. In questo modulo rientrava tutto un discorso logico-matematico, espressivo chiaramente proposto con modalità sicuramente differenti da quelle scolastiche. Ci siamo posti questo obiettivo. Poi, questi 12 ragazzi che avevano 4 tipi di indirizzo: cucina-pasticceria, sala bar, estetica, hanno anche avuto la possibilità di partecipare ai diversi moduli che invece permettevano l’acquisizione di abilità più pratiche, inerenti ai diversi indirizzi. 3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Noi collaboriamo con i principali istituti tecnici e professionali statali di Milano per realizzare l’integrazione fra istruzione superiore e formazione professionale. 4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? Bè, sono un po’ quelle che citavo prima: acquisizione di abilità teoriche e pratiche tipiche per ciascun indirizzo. Si è lavorato sulla motivazione e sull’acquisizione/recupero delle competenze di base. In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare Æ 50% recupero interdisciplinare-trasversale Æ 10% recupero metodologico Æ 10% recupero motivazionale Æ 20% alternanza inserimento in stage Æ 10% inserimento in apprendistato Æ non c’è stato per la motivazione che illustravo prima, perché sono troppo piccoli per lavorare. 5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali? Un po’ dei medesimi aspetti. Noi ci occupiamo di ragazzi che hanno seri problemi scolastici. In collaborazione con le scuole e talvolta con i luoghi in cui questi ragazzi finita la scuola dovrebbero andare a lavorare (bar, botteghe, centri estetici), organizziamo corsi di formazione che preparino questi ragazzi alle future professioni che andranno a svolgere. Questo avviene con modalità diverse da quelle didattiche, perché lei capisce che se un ragazzo non ha voglia di impegnarsi a scuola, allo stesso modo non si impegnerebbe con un ente come il nostro se gli venisse offerto il medesimo servizio con le medesime modalità. È soprattutto la personalizzazione dell’intervento, che c’è stata soprattutto grazie alla presenza dei tutor, che garantisce il buon fine dei nostri interventi. Poi vabbè..ci sono sempre casi irrecuperabili, ma questo è un altro discorso. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 6. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) Scuole. Noi non pubblicizziamo niente. Adesso per il nuovo progetto abbiamo un centinaio di iscritti, ma senza noi che dicessimo nulla. Non saprei spiegare come..forse il passaparola. 240 - - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Si, prima abbiamo collaborato per progetti simili..per esempio abbiamo insieme accompagnato l’inserimento dei ragazzi nelle botteghe, un po’ come adesso, dove imparavano un mestiere. Durante lo svolgimento del progetto comunicavamo molto tra noi insegnanti, ci consultavamo in merito al progetto e alle modalità con le quali prendeva forma Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto? 7. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) Bhè, diciamo che cerchiamo di creare gruppi più possibilmente omogenei, quindi direi età e scarsa motivazione. 8. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) Come già detto sono 12 ragazzi, anzi no, 13; proporzione nelle classi, mah, 45%; nella scuola 40%; 2 interni e 11 esterni; 4 femmine, quindi 9 maschi, tutti italiani. 9. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) Sono insegnanti. a. b. 10. Quale tipo di competenze sono loro richieste? Empatia- flessibilità-pazienza, tanta pazienza. Perché questi sono cani sciolti, ragazzi allo sbaraglio, completamente demotivati. Lo so, è brutto dirlo, ma è così. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? Sono assunti. Qualcuno è collaboratore esterno. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? Si, sono stati coinvolti 3 tutor. a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? Mah, facevano supervisione alle attività, poi erano in classe, e poi si relazionavano molto con noi e con i ragazzi. b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? Uno era psicologo, uno insegnante e l’altro era un educatore. c. Quale ne è l’inquadramento? 241 d. 2 collaboratori esterni, lo psicologo e l’educatore, e uno assunto, l’insegnante. Sono stati indispensabili. Come ne valuta la funzione? Il loro contributo è stato INDISPENSABILE a mio parere. Senza di loro non ce l’avremmo mai fatta. (IO) Perché? perché si rendeva necessario un rapporto che andasse oltre a quello insegnante-allievo. E poi il loro intervento ha consentito una personalizzazione delle attività. (IO) Mi può spiegare in che senso? Certo, nel senso che queste figure riuscivano a valorizzare il singolo ragazzo, e ne incentivavano così la motivazione. Grazie. 11. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? No SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 12. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? No, diciamo che le attività vengono rilevate in maniera complessiva tramite un confronto con gli operatori coinvolti nel progetto. Poi i ragazzi hanno tenuto un diario, nel quale riportavano le attività che di volta in volta venivano svolte. Quali variabili vengono rilevate(durante il vostro confronto)? Autonomiaimpegno- motivazione e interesse. 13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni) Bhè, si. Sicuramente ai diretti interessati, sicuramente ai genitori con i quali avevamo perso il rapporto poiché alcuni di questi ragazzi avevano abbandonato la scuola. Con relazioni rilasciate sia da insegnanti che da tutor. 14. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) Non è formalizzata. Solo la prova finale è formalizzata e prevede il 242 15. passaggio alla classe successiva. a. secondo quali modalità?Con una prova volta a verificare l’acquisizione degli obiettivi che citavo prima, cioè l’autonomia, l’impegno e la motivazione. b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto). Esistono, si, anche ritorni informali. L’altro giorno ho incontrato una delle ragazze del gruppo che mi ha detto: “prof, mi sono fatta degli amici grazie ai laboratori. E poi tra noi ci aiutiamo. Sono proprio contenta, non li facciamo più?” Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di… a. apprendimento Æ rispetto delle regole – appartenenza al gruppo – rispetto degli altri b. motivazione Æ non c’è stata per tutti, ma per la maggior parte. Soprattutto il fatto di non sentirsi “gli ultimi”, capisce cosa intendo? c. inserimento formativo Æ su 13 solo 1 ha avuto grossi problemi, o forse 2 d. inserimento lavorativo Æ va bene se in tempi limitati, perché, ripeto, sono piccoli.. DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 16. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) Mah, diciamo che erano soprattutto le funzionarie regionali a farci visita, spesso. Si, c’era molto contatto. Loro sanno bene come abbiamo operato, dal punto di vista didattico e organizzativo. a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Si, ma in maniera informale. C’è stato molto contatto sia con noi che con i ragazzi. Poi le funzionarie regionali sono venute anche alla festa finale, realizzata in occasione della chiusura del progetto. 17. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? Non conosco tali modalità di selezione, quindi non so rispondere. Forse l’analisi del progetto..non so.. 243 18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? Il progetto è stato finanziato come corso e non come “a dote” In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? Bhè, si è deciso di investire soprattutto sul tutoraggio a. consulenza e pianificazione Æ10% b. acquisto materiali Æ 2500€ su 50.000€ c. spese docenti Æ 50% d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) Æ 3500€ su 50.000€ e. spese per procedure valutative Æ nessuna f. distribuzione risultati Æ nessuna 19. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? Si, è stata ottimale così come l’abbiamo distribuita. Reinvestirei tanto ancora sul tutoraggio. OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 20. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento? So che sono ripetitiva, ma il tutoraggio è stato il principale punto di forza. Ma anche le metodologie e soprattutto la personalizzazione degli interventi. Non bisognerebbe legare il finanziamento alla presenza. (IO) Cioè? Il finanziamento dovrebbe essere legato al raggiungimento dell’obiettivo e non alla frequenza con cui i ragazzi partecipano alle attività. La rigidità nella parte amministrativa non permette di personalizzare l’intervento. 21. Vuole aggiungere ancora qualcosa? Mh..no. Grazie Grazie a lei per il tempo che ci ha dedicato. 244 12. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: CFP Comune di Monza NOME E COGNOME: Arpini ; Bariviera POSIZIONE NELL’ENTE:responsabile Centro POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO:responsabile Progetto SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? Abbiamo avviato il progetto Pinto nel 2005 con le scuole della costituenda Provincia di Monza, progetto di ricerca per i bisogni della scuola di primo e secondo grado Questo non è CFP grande come può vedere ma siamo un Centro del Comune e siamo dislocati in più sedi dal 2003. Sicuramente noi ci rivolgiamo verso l’esterno, perché noi nel tempo abbiamo realizzato anche attività di supporto rivolte verso l’interno ma non sono queste. Ci siamo occupati di recupero e rimotivazione dell’utenza esterna, offrendo un servizio, come ente pubblico. alle scuole 2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Secondo quali modalità si svolgono le attività? Abbiamo predisposto la progettazione esecutiva confrontandoci con le diverse scuole, facendo delle proposte ed ogni scuola ha scelto l’attività che riteneva più adeguata ai propri bisogni. Abbiamo preparato attività modulari diversificate in cui vi era un ambito per il consolidamento delle competenze di base, uno di orientamento -riorientamento attraverso attività esperienziali dando la possibilità ai ragazzi di provarsi in più settori, attraverso laboratori messi a disposizione dal nostro Centro, ma anche dalle altre scuole. I moduli avevano durata diversificata: 20-30-70 ore. Quest’ultimo è stato scelto da chi aveva problemi più gravi (scuole medie o CFP) di rimotivazione o riorientamento; quelli più brevi di recupero delle competenze di base o per problemi di indecisione di scelta sono stati scelti soprattutto dalla superiore (ITIS)Anche qui si è data la possibilità ai consigli di classe di fare una scelta fra metodo di studio o temi specifici disciplinari. Questo recupero è stato affidato alla scuola perché, parlando con le scuole, ci siamo resi conto che volevano gestire loro i corsi perché conoscevano i ragazzi. Non hanno fatto i corsi con i loro fondi perché il modulo non era solo di competenze di base; infatti il pacchetto di ore relativo all’orientamento - riorientamento ed alla conoscenza dei settori professionali lo abbiamo gestito noi. Però non è che ci siamo disinteressati …. per ogni ragazzino abbiamo fatto un PIP … una scheda per rilevare ragazzo per ragazzo le competenze di base da colmare, se colmate in che misura o no Poi c’erano attività trasversali da fare con il ragazzo, di tutoraggio e poi attività di orientamento e di laboratorio. Quindi abbiamo cercato di integrare le competenze 3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Si tratta di 3 scuole medie (1 di Monza e 2 di Lissone) ITIS Monza e Europa Unita di Lissone, 2 istituti professionali IPSIA di Monza e l’Accademia Professionale TIBB di Monza che è un centro privato ma che si serve di noi soprattutto per il recupero delle competenze di base Questi sono i nostri partner di progetto, con cui avevamo già rapporti precedenti perché da tempo facevamo interventi specialistici di questo tipo. In corso d’opera abbiamo avuto una ulteriore richiesta da parte dell’assessore di Lissone ed organizzato incontri per poi fare un intervento anche lì 4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare recupero interdisciplinare-trasversale recupero metodologico, recupero motivazionale, alternanza inserimento in stage, inserimento in apprendistato Tutte le attività sono state perseguite in relazione ai bisogni delle scuole 5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali Il Centro ha un’esperienza consolidata ed una attività costante rivolta alla fascia di utenza con problematiche afferenti alla dispersione o comunque situazioni a rischio di dispersione almeno da una decina di anni (1975);noi lavoriamo in rete con le scuole del territorio medie e secondarie. 246 Particolarmente significative sono state le attività svolte con i progetti Multi misura che appunto riguardavano l’ambito dell’orientamento, in particolare per quanto riguarda la dispersione scolastica per ragazzi in obbligo formativo SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 6. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? - Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto 7. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) Per noi è successa la segnalazione dei docenti. Quando il bando era partito – i tempi non erano perfetti – circa a marzo, il che era fuori tempo, come ci hanno fatto notare le scuole. Le scuole hanno fatto il punto della situazione agli scrutini per ogni classe ed ha svolto la stragrande parte delle attività con noi. Ci hanno rivolto grandi ringraziamenti per questa attività che abbiamo dato ai ragazzi.Devo dire che stiamo affrontando la fase di valutazione abbiamo avuto molti riscontri positivi. Ed infatti adesso che c’è il Campus Orientamento a Monza abbiamo avuto altre richieste. Diciamo che questo progetto ci è servito anche per l’orientamento. Elementi di scarsa motivazione erano prioritari nelle scuole medie e ITIS, mentre altrove prevalevano i bisogni sugli apprendimenti. Diciamo che le scuole secondarie di primo grado hanno una forte attenzione a queste problematiche perché non ci credo che nei primi due anni della scuola superiore queste problematiche non ci siano. Forse c’è una scrematura …il 50% bocciano in prima … Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per … genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) 285 a fronte dei 275 previsti Il genere … maschi e ragazze ci sono equilibrati Quanto agli extracomunitari,qui abbiamo la SM Confalonieri che..ha anche un CTP qui ha ragazzini a forte rischio di dispersione Abbiamo lavorato tanto con questa scuola, anche nel passato Loro praticamente hanno moltissimi ragazzini che confluiscono nel CTP e poi passano nell’obbligo quando sono pronti per competenze linguistiche … sono la scuola di Monza che ha la più alta percentuale di immigrati e perciò la più alta sensibilità. La differenza 247 fondamentalmente che abbiamo visto è quella di tipo linguistico… insieme poi ad altri problemi … Tenga conto poi che il Comune di Monza ha forte tradizione da questo punto di vista e c’è sempre stata una forte relazione fra i Servizi del Comune di Monza ed il CTP di questa scuola. 8. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) a. Quale tipo di competenze sono loro richieste? b. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? Come struttura abbiamo un 80% di co-co-pro. A questo progetto ha lavorato personale di ruolo e poi personale a prestazione professionale che lavora con noi da circa 10 anni come docenti, orientatori docenti tutor. E’ stata privilegiata una figura intermedia fra docenti ed educatori. E’ stata importante la collaborazione del personale docente delle scuole, orientatori, figure di sistema, anche perché non avevano fondi per fare la progettazione per l’orientamento. E comunque importante condividere con loro, come è stato nel passato per i LARSA, dove le scuole intervenivano anche con personale proprio tenendo conto che il lavoro di ricucitura e collegamento è in capo ai Centri. In questo modo c’è una forte attività di collaborazione e di sinergia ed io la vedo positiva. 9. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? c. Quale ne è l’inquadramento? d. Come ne valuta la funzione? Sono previsti tutor perché sono previste attività di docenza con interventi sia personalizzati che di piccolo gruppo Dove c’è stata tutta quella attività di laboratori c’erano tutor d’aula presenti anche nel recupero delle competenze di base con interventi personalizzati sulle varie situazioni ed anche al momento delle attività di laboratorio e di stage. Era una figura nota cui si appoggiavano. 10. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? Abbiamo fatto tutto noi 248 SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 11. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Quali variabili vengono rilevate? Abbiamo la scheda PIP con le variabili bisogni in entrata esiti in uscita 12. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni) Viene restituito alle scuole attraverso le schede. 13. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) a. Se si, secondo quali modalità? b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto). Noi abbiamo effettuato questi moduli per ogni ragazzo, abbiamo fatto questi PIP e abbiamo intenzione di fare le verifiche, sempre con i referenti delle varie scuole per avere un ritorno rispetto agli esiti. Si usano anche i questionari di soddisfazione. La dichiarazione è supportata da verifiche fatte da loro sulle competenze di base e poi per quel che riguarda l’orientamento chiaramente non c’è una valutazione ma una verifica sugli orientamenti che il ragazzino ha espresso. Questo è un dato che si può poi … come dire … rispetto poi all’ambito competenze trasversali non sono competenze trasversali ma sono le attività trasversali su cui sono state fatte una serie di considerazioni da parte dei docenti In più viene ipotizzato di fare una verifica sulla ricaduta con le scuole: sia una verifica sui singoli moduli sia una verifica di soddisfazione della scuola rispetto al nostro intervento ed anche alla progettazione congiunta che abbiamo fatto. 14. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di… a. … apprendimento b. … motivazione c. … inserimento formativo d. … inserimento lavorativo L’inserimento lavorativo non è previsto perché sono piccoli … c’era ancora l’orientamento verso la scuola … ci sono state comunque due situazioni. L’anno scorso in un altro bando c’erano dei ragazzini che poi si sono inseriti in attività lavorativa c’era un periodo di stage previsto dal bando e dopo si sono inseriti nel lavoro era un bando per la dispersione gravissima per ragazzi che non andavano più a scuola. Se avessimo avuto maggior tempo per progettare, sicuramente saremmo riusciti ad intercettare anche l’utenza più difficile perché noi abbiamo 249 moltissime relazioni con il mondo del sociale sia del nostro Comune che di altri Comuni. Infatti noi come CFP abbiamo proprio questa identificazione ci mandano i casi più disperati; abbiamo notato che c’è un bisogno molto elevato c’è tutto un mondo sommerso difficile da intercettare DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 15. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Mah non molto sicuramente però quando li contattiamo al telefono … il bando era molto generico comunque le spiegazione al telefono le hanno sempre date perché quando c’è stata la questione di Lissone delle scuole che volevano entrare noi lì abbiamo avuto dei problemi nel senso di domandarci … cosa facciamo? E abbiamo appunto interagito con la Regione ed alla fine ci han detto ma sì fatelo anche perché la zona era scoperta 16. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? La tempistica è importantissima perché deve essere calibrata sui tempi dell’anno scolastico, poi secondo me si dovrebbe davvero vedere quali sono gli enti che veramente fanno lavoro di rete e quindi chi fa degli interventi significativi sulla dispersione che nella nostra provincia è importante C’è tutto il mondo del sociale con cui bisogna lavorare per intercettare i ragazzi che sono a forte rischio 17. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? a. consulenza e pianificazione b. acquisto materiali c. spese docenti d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) e. spese per procedure valutative f. distribuzione risultati 63% per la realizzazione docenza e tutoraggio, pochissimi materiali ,6% poi progettazione e tavoli di regia, poi direzione e valutazione 250 18. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? sì OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 19. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento? L’elemento di forza è la rete che bisognerebbe continuare e rinforzare allargando all’ambito del sociale. Dal punto di vista dei contenuti è positiva l’integrazione fra competenze di base e orientamento. Le scuole sono state non contente, anche di più. Massima soddisfazione anche da loro, questo è stato importante perché non è che finisce il progetto e finiscono i rapporti… il rapporto deve continuare e deve continuare anche la collaborazione Le scuole poi ti dicono chiaramente se ci sono stati dei problemi e noi questa collaborazione l’abbiamo vista molto in positivo perché nel passato abbiamo notato abbiamo tentato di entrare noi a fare le competenze di base ed è stata vista come un’intrusione sui loro ragazzini, anche perché noi andiamo ad incidere con degli interventi che sono abbastanza contenuti nel tempo 10 ore…se cominci da Adamo ed Eva perché non lo conosci mentre se lo conosci sai benissimo dove devi andare per aggiustare il tiro. Questa cosa qua alle scuole è piaciuta 20. Vuole aggiungere ancora qualcosa? no La ringrazio molto per il tempo che ci ha dedicato. 251 13. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: CFP San Vincenzo capofila rete NOME E COGNOME: Corrado Comi consulente San Vincenzo- responsabili progetto ASB ed ENAIP POSIZIONE NELL’ENTE: POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? L’obiettivo è quello di raggiungere il successo scolastico. Abbiamo cercato di superare la vecchia ottica di ridurre la percentuale dei ragazzi che fanno degli insuccessi, ma vogliamo puntare a trovare la strada del successo per ciascuno magari riorientandolo per far trovare loro la loro vera strada, qualcosa di nuovo adatto a loro. Non un sostegno, un recupero necessariamente per proseguire sulla stessa strada. Ci teniamo a precisare la logica che ci ha guidato.La vecchia logica era quella “io devo cercare di abbassare il numero di chi fa degli insuccessi”, ora invece è “io debbo cercare il successo che può consistere nel continuare la strada rinforzato ma anche nel cambiarla”. E’ diverso proprio l’atteggiamento verso i ragazzi. Pertanto può essere un successo proseguire il proprio percorso in un altro ambito. 2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Secondo quali modalità si svolgono le attività? Gliene parlo di due. Li abbiamo chiamati LARSA intesi come laboratori in cui acquisire qualche competenze spendibile di carattere professionale per un immediato inserimento nel mondo del lavoro. In altri casi lì abbiamo intesi come riallineamento al fine di acquisire competenze per accedere ad un altro tipo di scuola Questo e il LARSA e di solito sono molti corsi con molte ore. L’altra l’abbiamo chiamata tutoring con l’obiettivo di garantire uno sviluppo degli apprendimenti in questo caso cercando di garantire allo studente il reinserimento nello stesso percorso Il target dei vostri interventi è a 360 gradi… 3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Non siamo partiti dal nostro istituto ma da una rete di scuole con cui cooperiamo da anni, per cui appena arriva il bando ci mobilitiamo perché vuol dire avere progetti e percorsi per i ragazzi. Nella rete ci sono CFP, IP e scuole superiori cioè istituti tecnici. Illustra un progetto realizzato in ITIS indipendente dal bando in cui il CFP eroga un corso per studenti in difficoltà con al mattino riallineamento disciplinare al pomeriggio elementi di professionalità al termine gli studenti sono non promossi al 2 ITIS ma promossi a CFP o IP Abbiamo una intesa con vari istituti coprendo l’area della bergamasca: in generale sono IT e più di altri centri o scuole medie In un colloquio con IPSIA Pesenti ( dove hanno più di 1000 iscritti ed il 50% di bocciati in classe prima) si è visto che sono molto preoccupati; ci piacerebbe costruire un percorso per cui, individuati nel secondo periodo dell’anno i ragazzi che non ce la fanno, si vorrebbe un percorso prima orientativo per far conoscere i laboratori dei centri e poi costruire un percorso LARSA per potere farli accedere in classe seconda in generale in qualsiasi dei centri in rete che hanno le specializzazioni richieste…In questo modo si fa un gruppo classe per costruire un futuro per questi ragazzi. Gli Istituti sono il bacino di provenienza e i CFP sono l’istituto di approdo.In questo modo possiamo presentare percorsi che sono sottovalutati…per esempio l’orafo…ci sono zero iscritti per il prossimo anno scolastico e c’è richiesta …la tendenza non cambia a causa dei genitori 4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare recupero interdisciplinare-trasversale recupero metodologico, recupero motivazionale, alternanza inserimento in stage, inserimento in apprendistato Soprattutto abbiamo fatto del riorientamento con i LARSA dove abbiamo preso i ragazzi, abbiamo fatto vedere loro le diverse possibilità e questa è una categoria. L’altra –dicevo - è il tutoring fatto in diversi modi per esempio in un caso è stato fatto di matematica perché è la spina dorsale e senza di quella 254 non si va da nessuna parte e si tratta dei saperi minimi Poi però abbiamo fatto anche un percorso sul proprio corpo, sulla corporeità perché ci sono ragazzi che non si sanno gestire Li abbiamo tolti dalla classe e gli abbiamo fatto fare un percorso per insegnare a sapersi muovere Un altro lavoro molto interessante invece è stato il riallineamento delle competenze di base per potere affrontare la scuola superiore: hanno cercato di prendere ragazzini di prima facendo corsi pomeridiani provenienti da varie scuole diverse E’ un allineamento che presuppone che ci siano le premesse per un recupero di tipo disciplinare etc perché quasi tutti possono essere riorientati in un intervento di tipo formativo La rete serve a fare passaggi corretti e non a scaricare, ma serve anche a dividersi i compiti perché ognuno dei partner ha competenze in cui è più preparato. L’utenza ha bisogno di essere preparata di più o di essere orientata ad altri percorsi comunque formativi; non si tratta dunque tanto di un recupero motivazionale o di inserimento immediato. ABF Progetto “Anch’io c la posso fare” Nella nostra esperienza in realtà ci sono anche casi in cui i ragazzi erano stati bocciati e c’era un rapporto deteriorato con la scuola tanto è vero che ho assistito a litigi con i genitori e questa è per noi una sconfitta perché vuol dire che non siamo riusciti a fare inclusione sociale.Purtroppo le percentuali di bocciature sono particolarmente alte Forse ciò avviene per la possibilita di lavoro che davano fino ad ora la possibilità di un alto tenore di vita e per il basso tasso di occupazione femminile, anche dovuto al fatto che le femmine si istruivano e lavoravano di meno (o lavoravano in nero a domicilio). Ora la situazione sta calando ma il tasso di passaggio è sempre il più basso Il nostro target è più basso avevamo 4 ragazzi reduci da bocciature e 2 dal Pesenti anche con pluribocciature. Partiti dalla loro rimotivazione, facevamo anche lezione fuori dall’istituto per ricreare amore perché se si odia l’ambiente….”voi dovete dimostrare che volete e che dovete farcela non che state alla stazione ed andate in giro o a casa a guardare la tv” 5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali? Siamo tutti Enti accreditati che erogano in convenzione con Regione Lombardia percorsi triennali e quadriennali o di altro genere (FLAP) consorziati fra loro per accedere al bando. SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 6. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) 255 - - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto? In questo tipo di attività un pò per la fascia di età, un pò per l’impostazione tradizionale, grosso modo il reclutamento avviene attraverso le scuole.Ci sono anche gli assistenti sociali che chiamano presentano i casi di ragazzii quali a volte stanno frequentando i percorsi (di IFP)però nella maggior parte dei casi hanno già abbandonato i percorsi.Anche in fascia di esenzione dell’obbligo, sono casi non numerosi L’ultimo caso è di una ragazza che si rifiuta di finire la terza media Allora stiamo studiando la possibilità di farla venire a fare due mezze giornate di laboratorio perché loro truccano… le ragazze hanno bisogno della manualità… quando c’è la manualità riescono anche ad apprendere e ad interiorizzare dei concetti altrimenti no…Sono studenti che non sono segnalati dalle scuole ma direttamente dalle assistenti sociali, anche se risultano formalmente iscritti ENAIP Lombardia 5 sedi in provincia i bacini territoriali rapporto molto stratto e continuativi comunita recupero ed assistenza e grande incidenza famiglie straniere che vengono da vita locale. Le differenze fra etnie è comunque rilevante è molto difficile noi abbiamo servizi alle imprese attività commerciali scelte da utenza femminile il problemi sono i comportamenti culturali tradizionali ed in particolare l’entrare in comunicazione con la famiglia quando siamo fortunati c’è la mediazione del servizio di servizi sociali territoriali a volte interviene la società civile i vicini etc sapete come è nella società bergamasca…ci piacerebbe fare un investimento sul genitore ma è veramente molto complesso lo sappiamo cosa prevede la religione è impossibile uscire la 7. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) In generale prendiamo quelli che ci vengono segnalati 8. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) Il numero è di circa 300 e gli interni sono segnalati dai Centri, gli esterni dagli Istituti.Ci sono anche percorsi solo di esterni come quello di ragazzi stranieri che abbiamo alfabetizzato per prepararli al percorso di panificatore.Sono ragazzi in leggero o forte ritardo fra cui anche immigrati ma non siamo in grado di dare le percentuali aggregate. Genere: dipende dalle specializzazioni degli Enti.Se sono meccanici, elettrici o panificatori sono maschi, se sono acconciatori, addette alle vendite o alle segreterie sono femmine. 256 9. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) a. Quale tipo di competenze sono loro richieste? b. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? Sulla scelta docenti …è molto importante perché ci sono docenti bravissimi nella loro materia e molto competenti ma che sono devastanti con i ragazzi, mentre invece ce ne sono altri bravissimi con i ragazzi e che con gli adulti sono dei disastri, quindi la scelta dei docenti è la cosa fondamentale. E’ banale, ma se si sbaglia questo… Questi erano contrattisti o interni oppure formatori con valenza educativa, avvalendosi di professionisti esterni nel caso di esperto esterno che viene dal sistema delle imprese ma che abbiamo selezionato sulla base delle sue capacità di entrare in sintonia con il gruppo classe Facciamo anche la valutazione dei collaboratori esterni sulla base del sistema qualità, orientandoli su quest’area piuttosto che su quella degli adulti.Le figure interne che hanno accompagnato il progetto sono orientative se invece si trattava di recupero disciplinare abbiamo fatto a metà. 10. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? c. Quale ne è l’inquadramento? d. Come ne valuta la funzione? Sono indispensabili …fanno da mediazione fra la didattica esercitata dal docente, i ragazzi e le famiglie.Sono state anche coinvolte le figure strumentali degli Istituti perché sono figure attente capaci sanno progettare in quell’ambito ed è stato vincente coinvolgerle 11. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? No: siamo una rete e perciò le risorse sono usate da ciascuno le proprie. I vari protagonisti della rete si mettono in rapporto, condividono i bisogni e le decisioni Gli Istituti delegano perché non hanno competenze sufficienti ….le figure strumentali che devono essere più valorizzate. Gli istituti hanno in generale una struttura ancora molto rigida, con tanti livelli mentre i Centri sono più pronti a flessibilizzarsi. Per questo gli Istituti fanno fatica ad avere progetti specifici e si appoggiano molto alla progettazione dei Centri. Si tratta di progettazioni che si fanno prima, come quella con il Pesenti: si parte dal bisogno ma gli Istituti non hanno finanziamenti e sono ingessati, però c’è attenzione Più si sale meno c’è attenzione: lì c’è un liceo classico dove i ragazzi si buttano dalle finestre, ma lo nascondono mentre come al Pesenti sono a cercare aiuti da tutte le parti.Diverso è il discorso dropout… 257 SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 12. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Quali variabili vengono rilevate? Per il singolo e per il gruppo ma non c’è niente di uniforme …in alcuni casi sì …si registrano le variabili motivazionale, di aspetti di tenuta, di tenuta del compito…Per il singolo si registrano gli aspetti di frequenza, di partecipazione, di contenuto di apprendimento ed anche di crediti. 13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni) Non abbiamo ancora dfatto la restituzione finale certamente diamo le informazioni alle scuole o ai Centri 14. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) a. Se si, secondo quali modalità? b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto) Nei corsi 270 ore ci sono faldoni di verifiche che sono più o meno depositate mentre nel caso di un corso di rimotivazione di 14 ore è chiaro che c’è solo l’osservazione. Ci sono forme standardizzate riferite ad attività laboratoriale e disciplinari… la valutazione di uscita prevede anche prove di valutazione degli insegnanti In alcuni casi abbiamo definito crediti, in altri no perché si è trattato soprattutto di rimotivazione o di acquisizione di metodologie di studio.Nei faldoni ci sono valutazioni abbastanza precise, soprattutto nei casi di percorsi corposi. 15. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di… a. …apprendimento b. …motivazione c. …inserimento formativo d. …inserimento lavorativo Tutti meno l’inserimento lavorativo, tranne alcune eccezioni come falegnameria Anche se a 16 anni sarebbe consentito l’inserimento lavorativo i ragazzi sono molto fragili e gli stessi imprenditori non li accolgono. Fa eccezione il settore edile soprattutto in Bergamo, ma gli ultimi segnali dicono che anche qui se non sono qualificati e maggiorenni non vengono accolti perché si tratta di un impegno gravosissimo per lo stesso imprenditore.La metà dei muratori dopo i vent’anni va 258 in fabbrica perché non riescono a reggere la fatica. Sembra nel caso dell’ENAIP prevalere la motivazione poi l’integrazione nel gruppo, quindi l’acquisizione di un metodo di lavoro in ambito disciplinare.Il piccolo gruppo consente di andare sull’approccio pratico operativo e quindi il ragazzo dice “ah, non avevo pensato… e poi si va dalla pratica alla teoria. Nel caso San Vincenzo invece alcuni corsi hanno proprio la finalità di dare contenuti ed almeno in parte la raggiungono DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 16. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Su progetti più complessi si abbiamo sempre avuto rapporti, su questo no perché era abbastanza semplice Abbiamo avuto una consulenza volta a volta perché ci sono state difficoltà ad inserire i dati sul sito. 17. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? La Regione fa una valutazione in merito al curriculum, ma non mi sembra che si usino tanto questi aspetti. In questo caso c’è stato un finanziamento bassissimo per la Provincia di Bergamo.Vista l’esiguità delle risorse la grande maggioranza quasi tutto 68% è andata alla erogazione del servizio Problemi sono gli importi bassi un altro i tempi perché un progetto dispersione deve seguire i tempi dell’anno scolastico non può arrivare troppo presto né troppo tardi… 18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? a. consulenza e pianificazione b. acquisto materiali c. spese docenti d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) e. spese per procedure valutative f. distribuzione risultati g. 259 Vista l’esiguità delle risorse la grande maggioranza, quasi tutto, il 68% è andata all’erogazione del servizio 19. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? Un elemento negativo è stato che la riparametrazione ha abbassato la quota oraria di attività di docenza. OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 20. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento? Sostanzialmente pensiamo che sia lo standard che confermiamo La difficoltà è di operare con tanti partner, fra cui molte scuole che non conoscono le regole del FSE. Positivo è stato il clima fra i formatori, la didattica attiva, la attenzione metodologica e la interdisciplinarità. Per migliorare, bisogna scardinare il limite della fascia di età che è un problema 21. Vuole aggiungere ancora qualcosa? Siamo interessati a continuare a costituire la rete ed a continuare questa collaborazione La ringrazio molto per il tempo che ci ha dedicato. 260 14. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: CFP Scuola Bottega Brescia NOME E COGNOME:Rosario Fergianni POSIZIONE NELL’ENTE: direttore POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? L’obiettivo era quello di garantire il più possibile il successo formativo ad allievi che erano a rischio di dispersione scolastica La maggior parte erano allievi o nostri o neoiscritti ai nostri corsi provenienti dalla scuola media. Il recupero è stato attivato sui ragazzi dei percorsi triennali ma anche su ragazzi che frequentavano la scuola media provenendo dall’estero. Magari su questi qui abbiamo sviluppato attività di alfabetizzazione in complemento con la scuola media ma con poca fortuna perchè le scuole medie si erano già attivate per fare se avevano già 16 anni i famosi corsi EDA o comunque in ogni caso percorsi di alfabetizzazione per migliorare la loro frequenza. Perciò, pur avendoli noi offerti alle scuole, ne sono venuti pochi, io me ne sono accorto quasi subito, la maggior parte di quelli che dovevano partecipare non sono poi venuti 2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Secondo quali modalità si svolgono le attività? Abbiamo fatto dei moduli con diversi argomenti anche disciplinari ed i ragazzi hanno frequentato i moduli di cui avevano bisogno sia nel periodo della primavera che adesso in autunno. Li abbiamo divisi in due gruppi di allievi quelli che avevano bisogno dell’alfabetizzazione e quelli che dovevano approfondire… abbiamo fatto inglese, tecnologia meccanica, educazione civica erano tutti moduli da 30 ore Non è che tutti dovevano fare tutto, il nostro progetto – e forse per questo ce l’hanno approvato – si muoveva a macchia di leopardo. 3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Le scuole medie o vicine o che comunque avevano ragazzi iscritti da noi per l’anno successivo carenti in italiano.Abbiamo collaborato anche con pochissime scuole superiori in cui c’erano ragazzi che stavano frequentando le superiori ma che sarebbero stati bocciati ed avevano intenzione di venire da noi…Io questa analisi specifica non sono molto in grado di farla perché noi abbiamo finito 15 giorni fa… 4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare recupero interdisciplinare -trasversale recupero metodologico, recupero motivazionale, alternanza inserimento in stage, inserimento in apprendistato Noi abbiamo fatto anche l’inserimento in stage per 10 di loro… a 14 anni lo stage non si può neanche fare e perciò l’abbiamo fatto per quelli per cui si poteva fare. In ogni modo il senso è sia interdisciplinare - metodologico che motivazionale perciò c’è stato l’orientamento, il metodo di studio per migliorare le competenze comunicative…di tutto e di più Sostanzialmente abbiamo fatto elettrotecnica, matematica, fisica e l’alfabetizzazione di italiano Fino all’anno scorso la Regione Lombardia per venire incontro a queste esigenze metteva a bando dei LARSA aggiuntivi Adesso che si è entrati nel meccanismo delle doti ha diviso a metà fra 14-16 che sono più dei LARSA mentre quelli 17 – 23 sono LARSA ma anche orientamento al lavoro.Quello 17-23 non l’ho fatto, siccome noi facciamo triennali avrei dovuto fare il bando per l’unica terza che avevo, oppure avrei dovuto mettermi in rete con altri sul territorio… SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali? Noi siamo un CFP del solo settore meccanico che tende a sviluppare 262 competenze per 4 figure professionali: termoidraulici, addetti a macchine utensili, carrozzieri ed operatori meccanici. Il nome Scuola bottega indica nell’ambito dell’alternanza scuola lavoro una maggiore attenzione alla acquisizione di competenze all’esterno, fermo restando che i PSP per ciascuno di 4 indirizzi sono standard, perché vincolati agli OSA e ai piani sperimentali della famosa ATS da cui noi siamo nati Avevamo attivato un corso di alfabetizzazione con le nostre risorse per le segnalazioni dei nostri insegnanti interni. Con il bando abbiamo ripreso questo discorso allargandolo agli iscritti dell’anno successivo SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 6. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) - - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto? Perciò il reperimento dell’utenz aè stato di ragazzi interni o ragazzi delle scuole medie essenzialmente stranieri con problemi di alfabetizzazione di base e già orientati ai nostri corsi o ragazzi delle scuole superiori con le stesse caratteristiche. 7. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) Sono solo maschi che hanno carenze nella formazione di base, quindi abbiamo preso queste materie a rotazione in cui presentavano carenze e preparato dei moduli di recupero Erano 260 ore poi 310 ore che abbiamo scorporato perché non tutti seguivano tutti gli apprendimenti. 8. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) La percentuale media degli extracomunitari nei corsi è di circa il 60%, ma qui è anche maggiore, anche perché si tratta di specialità che vedono un alto numero di immigrati (legge il registro ed i nomi…)su 46 solo13 sono italiani… 263 9. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) a. Quale tipo di competenze sono loro richieste? b. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? Erano tutti docenti interni salvo quelli che hanno fatto orientamento. 10. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? c. Quale ne è l’inquadramento? d. Come ne valuta la funzione? Il tutoraggio l’ha fatto uno interno che ha con noi una collaborazione a progetto che si occupa di organizzare e gestire parte dei tirocini visto che noi facciamo normalmente l’alternanza scuola lavoro per fare acquisire la pratica di laboratorio.Questa esperienza è per noi qualificante e costituisce un valore aggiunto.Solo quelli che avevano 15 anni e potevano (10) hanno fatto attività di tirocinio e sono stati tutorati per questa ragione.Le attività di recupero all’interno del Centro non sono state tutorate. 11. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? No no non c’è delega la famosa delega…ma noi siamo in rete per quanto riguarda le doti lavoro per cui c’è necessità. Il nome Scuola Bottega significa che nel nostro DNA c’è una grossa attenzione all’alternanza come strumento principe per l’acquisizione delle competenze,Per quanto riguarda le delibere della Regione, lei sa che è già previsto il 50% e noi non lo superiamo ma è una nostra vocazione nel DNA Noi abbiamo anche un congruo numero di persone volontarie che seguono i ragazzi… noi facciamo anche attività con l’ufficio di Sorveglianza del Tribunale dei Minori per quanto riguarda le fragilità e la gestione dei casi difficili degli allievi. Siamo nati come Scuola Bottega perché cercavamo di togliere dalla strada ragazzi che avevano poca voglia di studiare.Noi abbiamo maggiore attenzione e cura per questo aspetto, anche per quanto riguarda il numero di ore usando i margini di flessibilità Per intenderci, noi dividiamo parte pratica e teorica dal tirocinio vero e proprio parte della teoria la facciamo qui ma parte la fanno anche fuori in alternanza, siccome noi privilegiamo l’imparare facendo Ad esempio noi quest’anno abbiamo attivato un tirocinio non per uno o due mesi che poi rientrano e poi fanno fatica a reintegrarsi in un percorso formativo…ma due giorni alla settimana. In questo 264 modo abbiamo la possibilità in qualche modo di valutare immediatamente il valore aggiunto che questa esperienza riesce a dare all’intelligenza delle cose ed alla conoscenza. In questo modo noi riusciamo a seguirli passo dopo passo anche perché le specialità da noi seguite richiedono manualità per la tipologia pratica Qui le tecnologie sono molto importanti, che se le sognano dicono “eravamo venuti per non fare niente” e si ritrovano fisica, tecnologia etc… SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 12. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Quali variabili vengono rilevate? C’è la scheda legata al percorso normale in cui è registrata la partecipazione al percorso ed all’esito finale L’insegnante poi spesso è lo stesso e se non lo è si sentono per mettersi d’accordo su quello che il ragazzo deve fare… 13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni) Mah dobbiamo ancora tirare le fila…si capisce che ai nostri interni lo diciamo 14. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) a. Se si, secondo quali modalità? b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto). Compiti finali al termine di ogni modulo, in base a quello che era stato sviluppato e che sono stati registrati. Questo anche con la finalità di essere valutati per la promozione per quanto riguarda i moduli che sono stati svolti prima della fine dell’anno. Le ultime materie che sono elettrotecnica, parte di matematica e tecnologia meccanica sono state sviluppate a partire da settembre, quindi loro le prove finali le hanno fatte poco prima del termine delle attività il 31 ottobre.Probabilmente manca una presa d’atto definitiva da parte dei consigli dei corsi in relazione alla presenza ed ai risultati.Qui ci sono studenti che sono in organico ed altri che non lo sono più e vengono registrate le percentuali delle frequenze.Qui c’è XY…che diceva che non doveva partecipare perché aveva tutte sufficienze…e non era vero. I ragazzi in conclusione hanno avuto esiti differenti. 265 15. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di a. …apprendimento b. …motivazione c. …inserimento formativo d. …inserimento lavorativo Sono rimasti o se ne sono andati …non sono stati riorientati. Alcuni erano a rischio perché già non venivano a scuola e non venendo a scuola non venivano neanche nel pomeriggio Alcuni siamo riusciti a salvarli tirandoli per i capelli, hanno continuato ed anche con buoni risultati. DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 16. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Frequentissimi ma non per questo bando per cui ho partecipato a qualche incontro di informazione. Mi sono rivolto alla Regione per risolvere il problema del numero dei ragazzi e delle presenz perché avevamo previsto una frequenza a macchia di leopardo. 17. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? Veramente non ho opinioni non so neanche chi abbia partecipato… 18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? a. consulenza e pianificazione b. acquisto materiali c. spese docenti d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) e. spese per procedure valutative f. distribuzione risultati Il Centro ha speso di docenza il 33% più le spese di laboratorio, mentre di direzione e progettazione avevamo previsto il 33% 266 19. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? Sì. OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 20. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento? Modalità vecchia per il discorso della fascia 14-16 Ci vorrebbe una percentuale più alta di studenti interni oppure di esterni da riorientare Il sistema delle doti è troppo personalizzato e non dovrebbe entrare nel recupero 21. Vuole aggiungere ancora qualcosa? No La ringrazio molto per il tempo che ci ha dedicato. 267 15. Traccia di intervista non strutturata Successo formativo e dispersione scolastica Decreto 14109 del 2 dicembre 2008 Età studenti 14-16 Novembre 2009 Premessa: la Regione Lombardia, ha avviato un’indagine volta a rilevare i punti di forza e i punti di debolezza del progetto relativo alla misura “Successo formativo e dispersione scolastica” con l’obiettivo di migliorarne alcuni aspetti specifici e di mettere in luce eventuali problematicità. Per questa ragione riteniamo che sia molto utile il contributo della sua testimonianza che- vogliamo ribadire- verrà trattata in forma anonima. NOME DELL’ENTE: CFP Zanardelli NOME E COGNOME: Maggetto – Norbis - Gerelli POSIZIONE NELL’ENTE: POSIZIONE NELL’AMBITO DEL PROGETTO: coordinatrice- resp attuazioneresp progetto SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: attività e organizzazione Parliamo, dunque, del progetto relativo al successo formativo e alla dispersione scolastica. 1. Quali sono gli obiettivi che l’ente si propone relativamente al progetto? Abbiamo colto l’opportunità presentatasi l’anno scorso di questo bando per potere operare dei recuperi all’interno dei numerosi percorsi in DDIF che noi abbiamo: settore meccanico elettrico settore operatori servizi alle imprese delle cure estetiche. DDIF significa rivolgersi a ragazzi adolescenti, quindi in uscita dalla terza media in settori diversissimi. Le problematiche che incontriamo nei confronti di questi ragazzi sono molto grosse, molto gravi e quindi abbiamo visto l’opportunità di agire soprattutto sulle competenze culturali di base per arrivare nei confronti dei soggetti più deboli a portarli in qualche modo ad un livello ottimale Beh il DDIF ci richiede di preparare questi ragazzi non solo sulla preparazione professionale – sono i famosi percorsi triennali – ma noi fondamentalmente abbiamo… anche abbiamo l’obiettivo di raggiungere una certa preparazione anche nell’area culturale che è la parte più difficile per i nostri ragazzi perché comunque lei sa che i ragazzi indirizzati alla formazione professionale sono quelli che non vanno bene nelle materie culturali 2. Può spiegarmi quali sono le principali attività svolte nell’ambito del progetto? Secondo quali modalità si svolgono le attività? Il bisogno prevalente che è emerso dalle interviste condotte agli insegnanti è quello di un rinforzo della educazione linguistica perché abbiamo molti ragazzi stranieri e poi anche i nostri hanno problemi…poi in via subordinata un rinforzo nelle materie scientifiche, atematica e poi anche economia e diritto.Poi abbiamo fatto anche un secondo tipo di intervento, un orientamento. Durante l’estate prima dell’iscrizione del primo anno i ragazzi vengono chiamati ad un colloquio di orientamento per verificare la loro decisione.Ci è sembrato che, essendo la finalità del bando quella di ridurre al minimo la dispersione, anche questa azione andasse ad inserirsi anche su questo filone 3. Quali sono i soggetti con cui l’ente collabora? Sostanzialmente noi facciamo al livello nostro per questo progetto, sostanzialmente. 4. Quali sono le aree di intervento relative al recupero? In percentuale, qual è l’attenzione dedicata a ciascuna attività? recupero disciplinare recupero interdisciplinare-trasversale recupero metodologico, recupero motivazionale, alternanza inserimento in stage, inserimento in apprendistato 5. Prima dell’inizio del progetto di cosa si occupava il suo ente? Quali le attività e gli obiettivi principali? Noi facciamo formazione professionale con i corsi triennali nell’area della formazione industriale ed anche in quella del terziario Quest’anno abbiamo circa 750 studenti dislocati su triennali e sul 4 anno ed anche i corsi FLAD per disabili.Noi abbiamo anche disabili, ma non principalmente siamo simili al professionale classico evidentemente anche nei ragazzi che vediamo che questi vedono la possibilità di assolvere un obbligo scolastico così come potrebbero assolvere in un istituto tecnico o in un istituto professionale. Noi abbiamo la consapevolezza in questi anni di un maggiore afflusso degli studenti qui invece di andare negli istituti professionali, ma a questo punto noi abbiamo un grosso problema perché la Regione ci taglia i finanziamenti. Noi ci siamo trovati in difficoltà grosse quando la Regione ci ha detto di riorientare le iscrizioni agli istituti professionali, soprattutto per gli iscritti alle cure estetiche di cui non c’è un equivalente negli istituti statali Forse anche perché il CFP si è conquistato nel tempo una certa credibilità allora le famiglie vengono qui perché siccome l’obbligo lo possono fare sia qui che al 270 professionale allora conta il fatto di potere trovare poi lavoro. Questo è quello che le famiglie vengono a dire SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: risorse umane 6. In merito al coinvolgimento degli studenti: come reperite la vostra utenza? (Suggerimento: pubblicizzazione su quotidiani o siti internet, brochure, contatti con insegnanti, scuole?) - - Se scuole: avete già avuto modo in passato di collaborare con queste scuole da cui provengono gli studenti? È intercorso un qualche tipo di relazione con gli operatori delle scuole prima, durante e dopo lo svolgimento del progetto? Se si, di che tipo? Se altro: che tipo di risposta avete avuto a seguito della pubblicizzazione del progetto? Essendo che i destinatari principali studenti interni è chiaro che la maggioranza sarà di studenti interni. Perciò li reperiamo al nostro interno 7. Secondo quali modalità, successivamente, li selezionate? (età, genere, scarsa motivazione, bassi livelli di apprendimento, segnalazione docenti) Quanto alla selezione, è stata proposta dagli insegnanti. Poi si è visto, nella tenuta e nella riuscita, per alcuni valeva il discorso scolastico “devo andare a fare il recupero fino a giugno non ne ho voglia…”, altri invece sono venuti volentieri ed abbiamo riscontrato buoni risultati. Alcuni hanno addirittura chiesto… dal punto di vista organizzativo è stato assai complicato 8. Quanti soggetti (studenti) sono coinvolti? (Numero, proporzione nelle classi, proporzione nella scuola, articolazione per studenti esterni/interni, per genere e per nazionalità – FAR EMERGERE TUTTI QUESTI ASPETTI) Quasi 200, per cui un quarto circa delle prime più qualcuno delle seconde Quanto al genere, è stato prevalentemente femminile a causa della presenza del gruppo di estetica che è molto numerosa.Noi abbiamo un solo corso solo di meccanici..Pensi che su tutti i settori c’è stata la crisi e l’abbiamo visto quando siamo andati a cercare i posti per il tirocinio …mentre sul settore acconciature ci stanno chiedendo ragazzi perché hanno bisogno di assumere Quanto a bassa motivazione o bassi livelli di apprendimento ci sono tutti e due.Per la nazionalità noi abbiamo corsi nei quali gli stranieri sono mediamente al 50% come il settore meccanico ed elettrico mentre sull’estetica un po’ meno, siamo al 20% 271 9. Secondo quali modalità sono scelti gli operatori che operano all’interno della vostra organizzazione? (Suggerimento: insegnanti, orientatori-progettisti, contrattisti appositamente reclutati, operatori di partnership) a. Quale tipo di competenze sono loro richieste? b. In che modo sono inquadrati nell’organizzazione? Prevalgono i docenti interni per l’insegnamento di tipo disciplinari piuttosto che di tipo orientamento tutoraggio.Abbiamo dovuto prenderne alcuni di esterni a contratto anche se avremmo preferito non farlo perché visto che le attività erano molto strette nel tempo i nostri docenti interni non potevano 10. Sono previsti dei tutor per lo svolgimento delle attività con i ragazzi? a. Nello specifico, quali compiti attività sono loro assegnati? b. Quali caratteristiche (formazione) richiedete per queste figure? c. Quale ne è l’inquadramento? d. Come ne valuta la funzione? I tutor non sono esplicitamente previsti perché il riferimento era il coordinatore del settore ed ovviamente i tutor dei corsi, anche perché ritengo che creare un altro tipo di tutor per attività brevi significa alla fine disorientare questi che sono poi ragazzi di 15-16 anni I docenti dei corsi sono stati avvisati dell’attività che si voleva fare consultati sugli studenti da scegliere e poi c’è stata una restituzione nei loro confronti. 11. Esistono risorse esterne a cui l’ente si appoggia per la pianificazione e lo svolgimento delle attività? Se si, chi sono e quali competenze e caratteristiche hanno? No non ce ne sono state SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Outcome/output e procedure di valutazione 12. Esiste un processo di registrazione dello svolgimento delle attività - in entrata ed in uscita- per il singolo studente (scheda) oppure più complessivo? Quali variabili vengono rilevate? Vengono registrate le attività che si svolgono, ma non esiste una scheda per singolo studente. 13. I risultati delle attività vengono distribuiti tra la rete dei soggetti? Se si a chi e in che modo?(Suggerimento: Diretti interessati, Famiglie, Docenti/tutor interessati, Ente erogatore servizio, Sito internet, Pubblicazioni I risultati vengono restituiti agli insegnanti del corso. 14. In generale quali sono gli strumenti di valutazione messi in campo? Il processo di valutazione è dunque formalizzato? (ATTENZIONE PARTICOLARE ALLA VALUTAZIONE IN ENTRATA E IN USCITA) 272 a. Se si, secondo quali modalità? b. Se no, esistono ritorni “informali” (es. esito del percorso dello studente qualche tempo dopo la chiusura del progetto) Niente anche qui molto classico ogni docente ha fatto una verifica libera di fine attività…Il docente del recupero fra marzo e giugno erano esterni non ci era possibile andare sugli interni a causa del numero di ore cosa che avrei preferito per cui parzialmente si è dovuti andare anche sugli esterni. Io propendo sulla scelta interna perché i docenti della formazione professionale, per il rapporto che devono instaurare con i ragazzi, sono chiamati ad avere una marcia in più rispetto ai docenti che valuti in base ad un curriculum di titoli formali Si istituisce un rapporto fondamentale particolare con il gruppo classe se non con il singolo individuo.Però in questo caso siamo stati costretti in maniera più forte ad andare all’esterno nel periodo marzo-giugno mentre ad ottobre abbiamo cercato di tenere i docenti interni 15. Quali sono, a suo parere i principali risultati del processo in termini di a. …apprendimento b. …motivazione c. …inserimento formativo d. …inserimento lavorativo Gli insegnanti alla ripresa hanno avuto riscontri positivi …ci sono stati degli effetti in termini di apprendimento.Al primo quadrimestre avremo il riscontro anche delle attività che stiamo svolgendo ancora ora con un corso a dicembre. DOTE SUCCESSO FORMATIVO E DISPERSIONE SCOLASTICA: Ente erogatore del finanziamento 16. Che tipo di rapporto intercorre con l’ente erogatore del finanziamento? (Suggerimento: frequenza dei contatti, modalità di interazione relative a spiegazioni sulla modalità di svolgimento del progetto o di tipo amministrativo etc.) a. In particolare, esiste una forma di monitoraggio da parte dell’ente erogatore? Secondo quali modalità sono stati restituiti i risultati all’ente erogatore? Sui rapporti direttamente …non abbiamo avuto rapporti, perché siamo stati coordinati dalla nostra sede legale e quindi a questa domanda forse potrebbe rispondere loro. Non abbiamo idea se ci sia stata una forte attività di consulenza e monitoraggio da parte della Regione; va tenuto in conto anche che il progetto è stato realizzato anche da altre sedi che non sono in Brescia ma in paesi vicini. 17. In generale, quale ritiene siano i punti di forza ed i punti di debolezza delle modalità di selezione degli enti in merito alla dispersione scolastica? 273 Non entro nel merito, perché non le abbiamo seguite Non so neppure quanti abbiano partecipato 18. Può adesso parlarmi del tipo di finanziamento che ha ricevuto? In proporzione, in che modo si è deciso di ripartire i costi? Quali sono stati i criteri? a. consulenza e pianificazione b. acquisto materiali c. spese docenti d. spese organizzative (contatto scuole, amministrazione) e. spese per procedure valutative f. distribuzione risultati 19. A progetto concluso, ritiene che la ripartizione delle spese si sia rivelata quella ottimale? In che modo ridistribuirebbe i costi tra i vari ambiti di spesa? Questo è un tema più a livello di gestione che non è stato fatto da noi…noi abbiamo fatto la parte progettuale Al termine di consultazioni si appura che la parte dedicata al servizio d’aulaè di circa il 70% . OSSERVAZIONI CONCLUSIVE 20. In riferimento al progetto più in generale, qual è, a suo parere, il principale punto di forza? Su quali aspetti bisognerebbe ancora attivarsi per migliorare gli ambiti di intervento? Io lo vedo come strumento che viene offerto dalla Regione a sostegno di questi percorsi che si rivolgono ad una utenza che è particolare…io sull’utenza insisto sempre perché è una utenza diversa Una delle grosse difficoltà è stato il tempo brevissimo per la progettazione mentre invece dato il tema che prevedeva una serie di attività possibili molto interessanti ed innovative sarebbe stato possibile fare qualcosa anche di diverso se ci fosse stato più tempo questo richiede una serie di rapporti con insegnanti di tutoraggio anche sul singolo…visto anche che anche noi abbiamo una utenza problematica che sarebbe simpatico fare qualcosa di diverso.Abbiamo tentato, abbiamo avuto l’idea di qualche percorso personalizzato in questo senso Un punto di forza invece è stata la possibilità di finanziare adeguatamente delle attività che altrimenti non avremmo potuto fare. 21. Vuole aggiungere ancora qualcosa? no La ringrazio molto per il tempo che ci ha dedicato. 274 2 - Competenze acquisite dai beneficiari, secondo il QRSP, descrizione e numero soggetti N Produrre testi scritti, funzionali alla situazione comunicativa, con proprieta di linguaggio e correttezza formale 219 Leggere e comprendere testi di complessita crescente riguardanti la vita quotidiana e professionale 210 Interagire in situazioni comunicative utilizzando linguaggi e codici di diversa natura per l'espressione di se e la comunicazione interpersonale, anche di carattere professionale 209 Produrre comunicazioni orali, funzionali alla situazione comunicativa, con proprieta di linguaggio e correttezza formale 200 Attivare strategie e tecniche di ascolto volte a comprendere gli elementi essenziali della comunicazione in diversi contesti di vita, di cultura e di lavoro 189 Acquisire e selezionare le informazioni utili, in funzione delle comunicazioni scritte od orali da produrre 165 Comprendere i punti salienti e il significato globale di brevi e semplici comunicazioni orali formulate con chiarezza, riferite al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro 161 Produrre brevi e semplici testi scritti, lineari e coesi, riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro. 159 Leggere e comprendere brevi e semplici testi scritti riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro. 142 Produrre brevi comunicazioni orali riferite al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro. 135 Essere in grado di effettuare l'installazione di impianti elettrici 121 Interagire con ragionevole disinvoltura in scambi comunicativi brevi e semplici riferiti al contesto personale, di vita quotidiana e di lavoro. 119 Essere in grado di effettuare la preparazione di un piatto 117 Essere in grado di effettuare la conservazione degli alimenti di cucina 114 Essere in grado di effettuare la manutenzione programmata di impianti elettrici 96 Essere in grado di effettuare la riparazione di impianti elettrici 95 Essere in grado di effettuare la presentazione di un piatto 94 Essere in grado di effettuare l'inserimento elettronico di dati 89 Utilizzare strumenti tecnologici e informatici per consultare archivi, gestire informazioni, analizzare e rappresentare dati, anche in forma grafica 88 Essere in grado di definire le specifiche tecniche di impianti elettrici 87 Essere in grado di elaborare il progetto esecutivo di impianti elettrici 77 Essere in grado di effettuare lavaggio capelli 72 Essere in grado di gestire le comunicazioni in entrata ed uscita (posta e protocollo) 72 Essere in grado di realizzare la messa in piega 72 Essere in grado di redigere testi lettere commerciali 72 Essere in grado di eseguire il trattamento di documenti amministrativo-contabili 70 Essere in grado di effettuare il rifornimento delle forniture per un ristorante 66 Essere in grado di effettuare il servizio ai tavoli 65 Essere in grado di effettuare l'allestimento di sala e tavoli per ristorante 59 Essere in grado di effettuare la predisposizione del menu di un ristorante 58 Essere in grado di eseguire le registrazioni contabili 58 Essere in grado di effettuare trattamenti di manicure e pedicure estetico 56 Essere in grado di effettuare trattamenti per la depilazione 55 Essere in grado di effettuare trattamenti di trucco base 54 Utilizzare le tecnologie tenendo presente sia il contesto culturale e sociale nel quale esse fanno agire e comunicare, sia il loro ruolo per l'attuazione di una cittadinanza attiva 54 Essere in grado di effettuare il ricevimento merci in esercizio commerciale 46 Essere in grado di realizzare trattamenti di colorazione ai capelli 46 Essere in grado di effettuare trattamenti viso 45 segue Continua Essere in grado di effettuare l'allestimento degli scaffali e delle zone promozionali di esercizi commerciali 44 Essere in grado di effettuare l'impaginazione dei testi e la fotocomposizione di immagini 44 Essere in grado di effettuare l'impasto degli ingredienti per prodotti da forno 44 Essere in grado di realizzare lo stampato-campione 44 Essere in grado di effettuare la riparazione o la sostituzione di parti danneggiate o guaste del motore di autoveicoli e autoarticolati 43 Essere in grado di effettuare il taglio dei capelli 42 Essere in grado di effettuare la realizzazione grafica della pagina 42 Essere in grado di effettuare una proposta di impaginazione grafica 42 Essere in grado di effettuare la vendita al cliente in esercizi commerciali 40 Essere in grado di preparare i servizi bar 38 Essere in grado di effettuare installazione di impianti sanitari 35 Essere in grado di effettuare la manutenzione di impianti sanitari 35 Essere in grado di eseguire massaggi estetici al viso e al corpo 34 Essere in grado di effettuare installazione di impianti termici 33 Essere in grado di effettuare la manutenzione di impianti termici 32 Essere in grado di effettuare l'allestimento del banco e della sala bar 31 Essere in grado di effettuare il servizio bar 30 Essere in grado di effettuare la cottura in forno 28 Essere in grado di effettuare la formatura dell'impasto in base ai diversi tipi di prodotti da forno 28 Essere in grado di effettuare la gestione ordini fornitori 27 Essere in grado di effettuare interventi di soddisfacimento dei bisogni primari dell'anziano 26 Essere in grado di effettuare la gestione ordini clienti (e/o agenti) 26 Essere in grado di fornire assistenza sanitaria di base a persone a diversi livelli di non autosufficienza psico-fisica 26 Essere in grado di installare il nuovo prodotto nel sistema informativo del cliente 26 Essere in grado di mantenere le condizioni di igiene e sicurezza degli ambienti domestici 26 Essere in grado di effettuare la manutenzione del verde 25 Essere in grado di effettuare la manutenzione ordinaria macchinari per lavorazione dei prodotti da forno 23 Essere in grado di effettuare la pulizia delle attrezzature di cucina 23 Essere in grado di effettuare la progettazione tecnica del modello di un capo d'abbigliamento 22 Essere in grado di realizzare il cartamodello di un capo di abbigliamento 22 Essere in grado di effettuare la diagnosi del guasto o difetto meccanico di autoveicoli e autoarticolati 21 Essere in grado di effettuare la fermentazione delle forme di impasto 21 Essere in grado di effettuare la valutazione della vestibilita del capo campione 21 Essere in grado di effettuare il rifornimento delle forniture da bar 20 Essere in grado di effettuare l'archiviazione di documenti 20 Essere in grado di effettuare la ricerca di opportunita di inserimento lavorativo 20 Essere in grado di effettuare la preparazione di ingredienti per cucina 19 Essere in grado di eseguire il trattamento delle operazioni fiscali e previdenziali 19 Essere in grado di controllare le fasi di lavorazione della macchina a controllo numerico 18 Essere in grado di effettuare la manutenzione ordinaria di macchine utensili a controllo numerico 18 Essere in grado di eseguire attrezzaggio di macchine utensili a controllo numerico 18 Essere in grado di effettuare la manutenzione di apparati di telecomunicazione 17 Essere in grado di eseguire l'installazione di apparati di telecomunicazione 17 Essere in grado di gestire gli apparati e le connessioni di rete 17 segue 276 Continua Applicare comportamenti coerenti alle norme antinfortunistiche, di igiene personale, di salvaguardia ambientale, di sicurezza sul lavoro 16 Essere in grado di definire l'intervento di progetto per l'applicazione di prodotti IT 16 Essere in grado di effettuare la predisposizione di pizze e focacce per la cottura 15 Essere in grado di definire il disegno del sistema di telecomunicazione 14 Essere in grado di definire i requisiti dell'infrastruttura IT e dei suoi singoli componenti 13 Essere in grado di ideare un progetto grafico 12 Essere in grado di provvedere alla manutenzione programmata di componenti meccaniche di macchinari/impianti 12 Essere in grado di effettuare il rifornimento delle forniture di strutture alberghiere 11 Essere in grado di effettuare la gestione commerciale di strutture alberghiere 11 Essere in grado di effettuare la gestione del personale di strutture alberghiere 11 Essere in grado di gestire l'infrastruttura ed il software di sistema 11 Essere in grado di gestire l'infrastruttura IT 11 Essere in grado di effettuare il ripristino del funzionamento di macchinari/impianti in caso di guasti di componenti meccanici 10 Essere in grado di realizzare il disegno d'insieme e dei componenti del prototipo meccanico 9 Essere in grado di realizzare lo smistamento delle telefonate 9 Essere in grado di eseguire la saldatura di superfici metalliche 8 Essere in grado di provvedere all'accoglienza delle persone in visita presso l'azienda 8 Essere in grado di realizzare un progetto grafico esecutivo 8 Essere in grado di effettuare attrezzaggio di macchine utensili per tornitura 7 Essere in grado di effettuare la farcitura delle diverse forme di impasto 7 Essere in grado di elaborare resoconti sulla situazione contabile e fiscale aziendale 7 Essere in grado di erogare il servizio di assistenza e consulenza turistica 7 Essere in grado di eseguire la stesura del bilancio d'esercizio 7 Essere in grado di realizzare il progetto di nuovi edifici o di varianti costruttive 7 Essere in grado di effettuare l'installazione di impianti di condizionamento 6 Essere in grado di effettuare la cottura di pizze e focacce 6 Essere in grado di effettuare la preparazione e la lievitazione dell'impasto da pizza 6 Essere in grado di effettuare la vendita di titoli di viaggio, viaggi personalizzati e pacchetti turistici 6 Essere in grado di effettuare la prenotazione di biglietti 5 Essere in grado di effettuare lo sviluppo del sistema software 5 Essere in grado di condurre macchine per la stampa 4 Essere in grado di configurare il sistema gestionale della contabilita, amministrazione e controllo di gestione 4 Essere in grado di effettuare l'avviamento di macchine per la stampa 4 Essere in grado di progettare lo sviluppo software 4 Essere in grado di assemblare i componenti secondo il disegno 3 Essere in grado di curare la confezione di capi d'abbigliamento su misura o in serie ridotta 3 Essere in grado di effettuare il taglio dei tessuti per capi di abbigliamento 3 Essere in grado di effettuare la manutenzione di impianti di condizionamento 3 Essere in grado di elaborare un modello aziendale da realizzare tramite innovazioni IT 3 Essere in grado di gestire i servizi di rete a livello applicativo 3 Essere in grado di predisporre i componenti per la realizzazione dei manufatti 3 Essere in grado di realizzare report periodici sull'andamento economico-finanziario aziendale 3 Essere in grado di condurre macchinari e impianti cartotecnici 2 Essere in grado di condurre macchinari per la legatoria 2 segue 277 Continua Essere in grado di curare la coltivazione di piante in serra-vivaio 2 Essere in grado di definire gli aspetti sonori del progetto audiovisivo 2 Essere in grado di effettuare assistenza alla consultazione di archivi amministrativi 2 Essere in grado di effettuare il trattamento delle tracce audio 2 Essere in grado di effettuare l'avviamento macchine e/o impianti per la lavorazione di prodotti cartotecnici 2 Essere in grado di effettuare l'avviamento macchine per la legatoria 2 Essere in grado di effettuare la convergenza delle ruote 2 Essere in grado di effettuare la diagnosi del guasto o difetto meccanico del motoveicolo 2 Essere in grado di effettuare la manutenzione dei pneumatici 2 Essere in grado di effettuare la manutenzione ordinaria di macchine per la legatoria 2 Essere in grado di effettuare la manutenzione ordinaria di macchine per la stampa 2 Essere in grado di effettuare la registrazione delle tracce audio 2 Essere in grado di effettuare la riparazione o la sostituzione di parti danneggiate o guaste del motore del motoveicolo 2 Essere in grado di effettuare la vendita di biglietti 2 Essere in grado di effettuare rilevazioni di aree potenzialmente interessate da progetti edili 2 Essere in grado di effettuare verifiche periodiche sull'andamento dei flussi di cassa 2 Essere in grado di gestire la liquidita di breve periodo 2 Essere in grado di realizzare giardini e/o parchi 2 Essere in grado di convalidare il disegno del sistema di telecomunicazione 1 Essere in grado di definire l'architettura dei dati 1 Essere in grado di effettuare il controllo per il montaggio del materiale girato 1 Essere in grado di effettuare il disbrigo di adempimenti burocratici, amministrativi e logistici inerenti il viaggio 1 Essere in grado di effettuare il rifornimento del banco alimentare 1 Essere in grado di effettuare l'assistenza di base al cliente in esercizi commerciali 1 Essere in grado di effettuare l'individuazione del danno o del difetto della carrozzeria 1 Essere in grado di effettuare la manutenzione di attrezzi e utensili meccanici 1 Essere in grado di effettuare la preparazione di prodotti freschi di gastronomia 1 Essere in grado di effettuare la riparazione o la sostituzione della parte danneggiata della carrozzeria dei veicolo 1 Essere in grado di effettuare la stesura dei materiali necessari alla decorazione 1 Essere in grado di effettuare la vendita dei prodotti alimentari 1 Essere in grado di effettuare procedure di check-in e check-out alberghiero 1 Essere in grado di eseguire la predisposizione del budget aziendale 1 Essere in grado di organizzare riunioni di lavoro 1 Essere in grado di pianificare la politica delle risorse umane 1 Essere in grado di realizzare il disegno esecutivo del progetto architettonico o di particolari costruttivi 1 Essere in grado di realizzare scavi di opere edili 1 Essere in grado di realizzare un montaggio video 1 Essere in grado di stipulare accordi commerciali 1 Totale 5534 278 3 - Operatori accreditati allo svolgimento di servizi di istruzione e formazione professionale (Sezione A), Aprile 2009 CENTRO SERVIZI FORMAZIONE COOPERATIVA SOCIALE A R.L. ASSOCIAZONE "LA NOSTRA FAMIGLIA" CENTRO DI ADDESTRAMENTO E PERFEZIONAMENTO ADDETTI COMMERCIO - C.A.P.A.C. ESPE - ENTE SCUOLA PROFESSIONALE EDILE ISTITUTO POSTUNIVERSITARIO SANTA CHIARA WORK SAFETY TRAINING ITALIA S.R.L ABBREVIATO: W.S.T. ITALIA S.R.L.. FONDAZIONE CASA DEL GIOVANE DON MARIO BOTTOGLIA ASSOCIAZIONE ISTITUTI SANTA PAOLA ASSOCIAZIONE CLUB BEAUTE' MILANO ACCONCIATURA MILANO ESTETICA ASSOCIAZIONE SCUOLA LAVORO ALTO MILANESE BCM BEAUTY CENTRE OF MILAN S.R.L. (IN BREVE BCM S.R.L.) AGENZIA PER LA FORMAZIONE, L'ORIENTAMENTO E IL LAVORO DELLA PROVINCIA DI MILANO CONSORZIO PER L'INNOVAZIONE NELLA GESTIONE DELLE IMPRESE E DELLA PUBBLICA AMMINISTRAZIONE DENOMINATO ANCHE "MIP (MASTER IMPRESE-POLITECNICO) "CR FORMA" AZIENDA SPECIALE DELLA PROVINCIA DI CREMONA PER LA GESTIONE DEI SERVIZI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE FONDAZIONE SAN BENEDETTO O.D.P.F. OPERA DIOCESANA PRESERVAZIONE DELLA FEDE CONSORZIO PER LA FORMAZIONE PROFESSIONALE E PER L'EDUCAZIONE PERMANENTE CENTRO FORMAZIONE AIB PREALPI SCUOLE SRL CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE DI VALLE - COMUNITA' MONTANA VALCERESIO SMC ITALIA SPA COMUNE DI MONZA ASSOCIAZIONE SCUOLE PROFESSIONALI G.MAZZINI ENTE MORALE GIACOMO FELTRINELLI PER L'INCREMENTO DELLA ISTRUZIONE TECNICA ASSOCIAZIONE S.E.A.M. SOCIETA' D'INCORAGGIAMENTO D'ARTI E MESTIERI SCUOLA EDILE BRESCIANA CONSORZIO GARDA FORMAZIONE FONDAZIONE DON CARLO GNOCCHI - ONLUS CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE POLIVALENTE DEL COMUNE DI LECCO ENTE SOMASCO ISTRUZIONE PROFESSIONALE E.S.I.P. ASSOCIAZIONE SISTEMI FORMATIVI AZIENDALI DELL'UNIONE INDUSTRIALI DI BERGAMO AZIENDA FORMAZIONE MANTOVA - FOR.MA SCUOLA EDILE DI BERGAMO SCUOLA DELLE ARTI E DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE RODOLFO VANTINI E.C.FO.P. ENTE CATTOLICO FORMAZIONE PROFESSIONALE MONZA E BRIANZA FONDAZIONE DELL'ASSOCIAZIONE SOMASCA FORMAZIONE AGGIORNAMENTO PROFESSIONALE A.S.F.A.P. - ONLUS ENAC LOMBARDIA - C.F.P. CANOSSA AGENZIA PER LA FORMAZIONE L'ORIENTAMENTO E IL LAVORO SUD MILANO " A.C.O.F. " (ASSOCIAZIONE CULTURALE OLGA FIORINI) segue Continua ISTITUTO PAVONIANO ARTIGIANELLI OK SCHOOL ACADEMY S.R.L. SCUOLA BOTTEGA ARTIGIANI DI SAN POLO ISTITUTO SORDOMUTI D'AMBO I SESSI DI BERGAMO COMUNE DI LEGNANO - CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE CONSORZIO DESIO-BRIANZA PER LA FORMAZIONE PROFESSIONALE "L'ACCADEMIA - ISTITUTO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE S.R.L." IL TEATRO PROVA - SOCIETA' COOPERATIVA ASSOCIAZIONE CNOS/FAP REGIONE LOMBARDIA PROMOVARESE - AZIENDA PER LA PROMOZIONE DELLE ATTIVITA' ESEDIL ENTE SCUOLA PER L'EDILIZIA A.T.S.S. ASSOCIAZIONE TOP STYLE SCHOOL CIVICA SCUOLA PROFESSIONALE SERALE COMUNE DI BESOZZO COMUNE DI MILANO-DIREZIONE CENTRALE POLITICHE DEL LAVORO E DELL'OCCUPAZIONE-SETTORE POLITICHE DELL'OCCUPAZIONE CENTRO FORMATIVO PROVINCIALE GIUSEPPE ZANARDELLI CFP SAN GIUSEPPE COOPERATIVA SOCIALE ONLUS SCUOLA EDILE CREMONESE CENTRO FORMAZIONE PROFESSIONALE DEL COMUNE DI VIGEVANO ART SCHOOL S.R.L. ISTITUTO ADDESTRAMENTO LAVORATORI DENOMINATO PIU' BREVEMENTE IAL-CISL LOMBARDIA EUROSERVYCE SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE ONLUS ATHENAEUM - SOCIETA' COOPERATIVA COMUNE DI SARONNO SCUOLA DI ARTI E MESTIERI "F. BERTAZZONI" C.A.A.P. SCUOLA SUPERIORE DEL COMMERCIO, DEL TURISMO, DEI SERVIZI E DELLE PROFESSIONI "CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE TICINO-MALPENSA" ESPE ENTE SCUOLA PROFESSIONALE EDILE E.L.FO.L ENTE LOMBARDO FORMAZIONE LAVORATORI LASER - SOCIETA' COOPERATIVA VINCENZO FOPPA SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE - ONLUS FONDAZIONE MADDALENA DI CANOSSA ENFAPI BRIANTEA FONDAZIONE GIOVANNI E IRENE COVA ASSOCIAZIONE PADRE MONTI CENTRO POLIFUNZIONALE SERVIZI FORMATIVI - EDUCATIVI OD IN FORMA ABBREVIATA ASSOCIAZIONE PADRE MONTI AGENZIA PER LA FORMAZIONE, ORIENTAMENTO E LAVORO NORD MILANO AGENZIA FORMATIVA DELLA PROVINCIA DI VARESE CONSORZIO ENFAPI TREVIGLIO FONDAZIONE GABRIELE CASTELLINI - SCUOLA D'ARTI E MESTIERI CLEIS COMUNICAZIONE PROMOZIONE E SERVIZI PER L'IMPRESA S.P.A. ENUNCIABILE ABBREVIATAMENTE "CLEIS S.P.A." ISTITUTO DI FORMAZIONE V. ALFIERI S.R.L. IMPRESA SOCIALE ENFAPI CENTRO OPERATIVO DI COMO segue 280 Continua ACCADEMIA PROFESSIONALE PBS ASSOCIAZIONE SCUOLA SILV CENTRI DI FORMAZIONE PROFESSIONALE 'ALDO MORO' COFORIN CONSORZIO I.S.P.E. ISTITUTO SUPERIORE PROFESSIONALE EUROPEO DI ASCOLI DARIO& C. S.N.C. ITC-CNR ISTITUTO PER LE TECNOLOGIE DELLA COSTRUZIONE - CONSIGLIO NAZIONALE DELLE RICERCHE COMUNE DI PAVIA SCUOLA D'ARTE APPLICATA "ANDREA FANTONI" SACAI - SCUOLA ACCONCIATORI CESANESI ARTIGIANI ITALIANI COOPERATIVA S. GIUSEPPE - SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE - ONLUS A.F.G.P. ASSOCIAZIONE FORMAZIONE GIOVANNI PIAMARTA ENGIM LOMBARDIA AGENZIA PER LA FORMAZIONE, L'ORIENTAMENTO E IL LAVORO DELLA PROVINCIA DI COMO CENTRO PER L'INNOVAZIONE DEL LAVORO E DELLA FORMAZIONE AZIENDA SPECIALE "AGENZIA FORMATIVA DON ANGELO TEDOLDI" E.V. S.R.L. SCUOLE CIVICHE DI MILANO - FONDAZIONE DI PARTECIPAZIONE ISTITUTI SUPERIORI ITALIANI SRL AZIENDA SPECIALE"AGENZIA FORMATIVA DEL COMUNE DI GORGONZOLA" CIAS FORMAZIONE PROFESSIONALE - IMPRESA SOCIALE S.R.L. CENTRO ITALIANO OPERE FEMMINILI SALESIANE C.F.P. UNIONE ARTIGIANI FONDAZIONE ENAIP LOMBARDIA CONSORZIO SCUOLE LAVORO MILANO SOCIETA' COOPERATIVA CALAM CENTRO ARTISTICO LODIGIANO ACCONCIATORI MISTI ED ESTETICA SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE IN-PRESA ASSOCIAZIONE ISTITUTO SCOLASTICO SISTEMA FONDAZIONE CENTRO LOMBARDO PER L'INCREMENTO DELLA FLORO-ORTO-FRUTTICOLTURA, SCUOLA DI MINOPRIO - IN BREVE FONDAZIONE MINOPRIO. CENTRO STUDI TEOREMA ISTITUTO DELLE SUORE DELLA SACRA FAMIGLIA EUROPEAN INSTITUTE OF MODERN LANGUAGES DI TINELLI CRISTINA E C. S.A.S. ASSOCIAZIONE FORMAZIONE PROFESSIONALE DEL PATRONATO SAN VINCENZO ACADEMY CENTER CENTRO ITARD LOMBARDIA SRL IKAROS SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE C.S.T.A. CENTRO STUDI TECNOLOGIE AVANZATE ACCADEMIA SCUOLA ACCONCIATORI - UNASAS SRL GALGANO & ASSOCIATI S.R.L. IDENTIFICABILE IN GALGANO FORMAZIONE SRL O IN GALGANO CONSULTING SRL COMETA FORMAZIONE SOCIETA' COOPERATIVA SOCIALE IN SIGLA "COMETA FORMAZIONE S.C.S." ASSOCIAZIONE FAMIGLIE DI DISABILI INTELLETTIVI E RELAZIONALI ANFFAS DI MILANO ONLUS - IN BREVE ANCHE ANFFAS O GALDUS SOCIETA' COOPERATIVA FONDAZIONE LUIGI CLERICI LECCO LAVORO S.R.L segue 281 Continua CENTRO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE AZIENDA SPECIALE DELLA PROVINCIA DI SONDRIO ISTITUTO RIZZOLI PER L'INSEGNAMENTO DELLE ARTI GRAFICHE AZIENDA BERGAMASCA FORMAZIONE ITIS ETTORE CONTI CENTRO STUDI SUPERIORI S.R.L. POLITECNICO DI MILANO UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI BERGAMO ISTITUTO ISTRUZIONE SUPERIORE "F. MELOTTI" IMMAGINAZIONE E LAVORO SOCIETA' COOPERATIVA AGENZIA PER LA FORMAZIONE, L'ORIENTAMENTE E IL LAVORO NORD OVEST MILANO UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI BRESCIA UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI MILANO-BICOCCA ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE "ASTOLFO LUNARDI” 282 4 - Questionario 2009C006_questionario strutturato Dote Successo Formativo - versione 14.12.2009 Testo introduttivo: L'Istituto Regionale di Ricerca (IReR) sta analizzando - su incarico della Regione Lombardia - le politiche regionali finalizzate a prevenire e ridurre la dispersione e l'abbandono scolastico. Nell'ambito della ricerca stiamo conducendo una rilevazione presso gli operatori accreditati (Sezione A) relativamente alla Dote Successo Formativo. ------------INFORMATIVA AI SENSI DEL D.L 30/06/2003 N. 196 IN MATERIA DI PROTEZIONE DEI DATI PERSONALI Ai sensi dell'articolo 13 del D.L. 30.06.2003, n. 196, (legge sulla privacy) e in relazione alle informazioni personali che Lei potrà comunicarci nel corso dell'intervista, La informiamo di quanto segue: 1. Il trattamento cui saranno sottoposti tutti i dati acquisiti nel corso dell'intervista sono dirette esclusivamente allo svolgimento del presente sondaggio ed a scopi statistici e scientifici e per il tempo strettamente necessario. 2. Le informazioni personali che Lei potrà comunicarci nel corso dell'intervista saranno trattate dall'IReR nel rispetto della normativa D.lgs 196/2003 e restituiti in forma anonima e aggregata in modo che non sia possibile risalire alla sua identità o collegare ad essa le sue risposte. 3. Il trattamento può essere effettuato con mezzi elettronici e non. 4. La risposta da parte Sua alle domande è facoltativa e un eventuale Suo rifiuto non comporterà alcuna conseguenza. 5. Nella sua qualità di interessato Lei gode inoltre dei diritti in cui all'articolo 7 del D.L. 196/2003 che potranno essere fatti valere indirizzando formale richiesta a IReR, Istituto Regionale di Ricerca della Lombardia, con sede in Milano, Via Copernico n. 38. 6. Titolare del trattamento dei dati l'IReR, nella persona del Suo legale rappresentante prof. Adriano De Maio. Intende proseguire nell'intervista esprimendo così il suo consenso al trattamento? si, acconsento /no, nego il consenso codice domanda: D00 ID (codice indentificativo del rispondente, utilizzare il numero indicato nell'email ricevuta) Numero 283 codice domanda: D01 Nel corso del 2009, vi sono state assegnate delle Doti Successo Formativo? opzioni di risposta : [01] Singola - Si [02] Singola - No Sezione 1 - Almeno una Dote Successo Formativo assegnata nel 2009 (D01=Si) 1.1. Incontro domanda/offerta codice domanda: D02 Quali azioni avete effettuato per pubblicizzare la Dote Successo Formativo? opzioni di risposta : [01] Multipla - Annunci su quotidiani, settimanali, mensili [02] Multipla - Pubblicizzazione nel vostro sito web [03] Multipla - Pubblicizzazione negli istituti scolastici o nei centri di formazione professionale [04] Multipla - Pubblicizzazione presso centri di aggregazione giovanile [99] Multipla - Altro, specificare codice domanda: D03 In quali modi si è realizzato il contatto con i giovani che hanno usufruito della Dote Successo Formativo? [01] Multipla - I giovani hanno avuto notizia della Dote Successo Formativo indipendentemente dalle nostre azioni e ci hanno contattati [02] Multipla - I giovani hanno avuto notizia della Dote Successo Formativo tramite le nostre azioni di informazione e ci hanno contattati [03] Multipla - I giovani sono stati contattati direttamente da noi [04] Multipla - Altro, specificare codice domanda: D04 Nel corso del 2009, avete acquisito informazioni su giovani potenzialmente interessati alla Dote Successo Formativo da contattare? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D05 Se si, in che modo? [01] Multipla - Nominativi forniti da istituti scolastici o centri di formazione professionale [02] Multipla - Nominativi forniti da centri di aggregazione giovanile [03] Multipla - Nominativi forniti da operatori specializzati 284 [04] Multipla - Altro, specificare 1.2. Colloqui iniziali, PIP, tutor codice domanda: D06 Nella sua esperienza, i colloqui iniziali con i giovani sono finalizzati a: [01] Multipla - fare emergere gli orientamenti di studio dei giovani [02] Multipla - verificare la disponibilità al percorso di formazione proposto [03] Multipla - rimotivare i giovani allo studio [04] Multipla - Altro, specificare codice domanda: D07 Nella sua esperienza, il Piano di Intervento Personalizzato sostanzialmente riflette: [01] Singola - le preferenze dei giovani [02] Singola - gli orientamenti formativi dell'operatore [03] Singola - entrambe le cose [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D08 Funzioni dei tutor (che collaborano con l'operatore nella Dote Successo Formativo): [01] Multipla - Orientamento iniziale dei giovani [02] Multipla - Monitoraggio, coordinamento e gestione del PIP [03] Multipla - Formazione disciplinare [04] Multipla - Attività di rimotivazione/riorientamento [05] Multipla - Relazioni con le famiglie [06] Multipla - Relazioni con imprese e loro associazioni [07] Multipla - Relazioni con le istituzioni scolastiche/formative [08] Multipla - Altro, specificare 1.3. Realizzazione dei servizi formativi codice domanda: D09 Funzioni dei docenti (che collaborano con l'operatore nella Dote Successo Formativo): [01] Multipla - Orientamento iniziale dei giovani [02] Multipla - Monitoraggio, coordinamento e gestione del PIP [03] Multipla - Formazione disciplinare [04] Multipla - Attività di rimotivazione/riorientamento [05] Multipla - Relazioni con le famiglie [06] Multipla - Relazioni con imprese e loro associazioni [07] Multipla - Relazioni con le istituzioni scolastiche/formative [08] Multipla - Altro, specificare 285 codice domanda: D10 Nell'erogazione dei servizi formativi, avete collaborato con altri operatori accreditati? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D11 Se no, perchè? [01] Multipla - La collaborazione è difficoltosa per le complessità procedurali [02] Multipla - Non sono previste voci di costo per la gestione della partnership [03] Multipla - Disponiamo internamente di tutte le competenze necessarie [04] Multipla - Altro, specificare 1.4 Altri interventi codice domanda: D12 Avete realizzato incontri con le famiglie dei giovani che hanno usufruito della Dote Successo Formativo? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D13 Sono stati realizzati "interventi di accompagnamento" al fine di accedere ad una qualifica professionale attraverso l'apprendistato? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D14 Sono stati realizzati "interventi flessibili di apprendimento" finalizzati al reinserimento in percorsi di istruzione e formazione? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D15 Sono stati realizzati "interventi flessibili di apprendimento" finalizzati all'inserimento lavorativo? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde 286 codice domanda: D16 Sono state realizzate "attività modulari di riorientamento e rimotivazione" d'accordo con l'istituzione scolastica/formativa di provenienza? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D17 Sono state realizzate "attività modulari di consolidamento/rafforzamento degli apprendimenti" d'accordo con l'istituzione scolastica/formativa di provenienza? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde 1.5 Valutazione esiti azioni intraprese codice domanda: D18 Il processo di valutazione della Dote Successo Formativo è formalizzato attraverso una scheda standardizzata? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D19 Se si, quali elementi di valutazione vengono rilevati nella scheda sottoposta ai giovani? [01] Multipla - Apprendimento [02] Multipla - Motivazione [03] Multipla - Inserimento formativo (alla conclusione della Dote Successo Formativo) [04] Multipla - Inserimento lavorativo (alla conclusione della Dote Successo Formativo) [05] Multipla - Altro, specificare Sezione 2 - Nessuna Dote Successo Formativo assegnata nel 2009 (D01=No) codice domanda: D20 Nel corso del 2009, avreste voluto partecipare alla Dote Successo Formativo? opzioni di risposta : [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde 287 codice domanda: D21 Se si, quali azioni avete effettuato per pubblicizzare la Dote Successo Formativo? opzioni di risposta : [01] Multipla - Annunci su quotidiani, settimanali, mensili [02] Multipla - Pubblicizzazione nel vostro sito web [03] Multipla - Pubblicizzazione negli istituti scolastici o nei centri di formazione professionale [04] Multipla - Pubblicizzazione presso centri di aggregazione giovanile [05] Multipla - Altro, specificare codice domanda: D22 Nel corso del 2009, avete acquisito informazioni su giovani potenzialmente interessati alla Dote Successo Formativo da contattare? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D23 Se si, in che modo? [01] Multipla - Nominativi forniti da istituti scolastici o centri di formazione professionale [02] Multipla - Nominativi forniti da centri di aggregazione giovanile [03] Multipla - Nominativi forniti da operatori specializzati [04] Multipla - Altro, specificare codice domanda: D24 Nel corso del 2009, avete collaborato con altri operatori accreditati assegnatari di Doti Successo Formativo? [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D25 Se no, perchè? [01] Multipla - La collaborazione è difficoltosa per le complessità procedurali [02] Multipla - Non sono previste voci di costo per la gestione della partnership [03] Multipla - Gli operatori assegnatari ritengono di disporre internamente di tutte le competenze necessarie [04] Multipla - Altro, specificare Sezione 3 - Valutazioni generali (D01=Si o D01=No) 288 codice domanda: D26 Nella sua esperienza, quali sono le maggiori criticità della Dote Successo Formativo? opzioni di risposta : [01] Multipla - Durata eccessiva del processo di richiesta e assegnazione della dote [02] Multipla - Difficoltà a coinvolgere un numero sufficiente di giovani [03] Multipla - Eccessiva complessità delle procedure amministrative [04] Multipla - Ritardi nei pagamenti [05] Multipla - Altro, specificare codice domanda: D27 Nel 2009 ha utilizzato il sistema informativo regionale nella sezione dedicata alla Dote Successo Formativo? opzioni di risposta : [01] Singola - Si [02] Singola - No [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D28 Se si, come ne giudica l'utilizzo? opzioni di risposta : [01] Singola - Molto agevole [02] Singola - Abbastanza agevole [03] Singola - Poco agevole [04] Singola - Per niente agevole [99] Singola - Non sa/Non risponde codice domanda: D29 Nella sua esperienza, come giudica la qualità complessiva del supporto fornito dalla DG Istruzione, Formazione e Lavoro? opzioni di risposta : [01] Singola - Buona [02] Singola - Discreta [03] Singola - Sufficiente [04] Singola - Scarsa [99] Singola - Non sa/non risponde codice domanda: D30 Eventuali integrazioni o commenti opzioni di risposta : [01] Singola - Buona [02] Singola - Discreta [03] Singola - Sufficiente 289 [04] Singola - Scarsa [99] Singola - Non sa/non risponde L’intervista è terminata. La ringraziamo per la cortese collaborazione. Per favore prema il tasto "successivo" per concludere il questionario. 290 Pubblicazione non in vendita IReR – Istituto Regionale di Ricerca della Lombardia Via Copernico, 38 – 20125 Milano (Italy) e.mail [email protected] – website: www.irer.it 291