DIDATTICHE INCLUSIVE - Associazione Italiana Dislessia

Transcript

GORIZIA, FEBBRAIO 2016
SEMINARIO FORMATIVO:
DISLESSIA ED ADOLESCENZA -ACCETTAZIONE
DELLO STRUMENTO NELL'ADOLESCENZA - BES
AID Sezione di Gorizia
DIDATTICHE INCLUSIVE:
non solo norme a tutela dei
DAS/BES!
Rossi Viviana
INDICE
• NORMATIVA GENERALE E SPECIFICA:
- Indicazioni nazionali per i licei: DPR 89/2010
- Linee guida per gli istituti professionali: DPR 87/2010 e Direttiva n. 5 del 16/01/12
- Linee guida per gli istituti tecnici: DPR 88/2010 e Direttiva n. 4 del 16/01/12
- Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo
ciclo d’istruzione 2012
-
Legge 170/2010 sui DSA e norme seguenti sui BES:
1) i quadri di riferimento della normativa
2) i quadri di riferimento pedagogici
• RUOLO E COMPITI DELLA SCUOLA:
CHI - FA - CHE COSA (PDP – PEI - GLI – PAI – RAV ……)
• DIDATTICHE INCLUSIVE: es. di buone prassi per l'inclusione
e il successo formativo
• LETTERE – STORIA
La società odierna è in continuo e
veloce mutamento …
… e la scuola fatica a dare risposte adeguate
alle sue continue richieste.
Nonostante l’introduzione delle nuove
tecnologie nel contesto scolastico, la crescente
professionalità del corpo docente, l’applicazione
di nuove metodologie, … non si riesce ad
accogliere la pressante richiesta di interventi
individualizzati e/o personalizzati.
GLI ALLIEVI E I LORO PERCORSI
«La scuola vive ed opera in una realtà in
profonda trasformazione.
Le sfide poste dalla rivoluzione digitale, dalla
globalizzazione, dalla convivenza di culture e religioni
diverse possono trasformarsi in opportunità, grazie anche
all’azione educatrice compiuta dalla scuola.
Come nel passato, la scuola deve essere in grado di
svolgere la propria funzione educativa e offrire ai propri
alunni, in rapporto alla loro età, sia i valori
universalmente condivisi e previsti dalla nostra
Costituzione, sia – oltre le necessarie conoscenze,
abilità e competenze - gli strumenti adatti a leggere,
affrontare e modificare la realtà.
(ATTO DI INDIRIZZO 2009 GELMINI)
Dalle
Indicazioni nazionali per i Licei, 2010
Allegato A
“Conoscere non è un processo meccanico, implica la
scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso
della persona che “vede” , si “accorge”, “prova”, “verifica”,
per capire.
Non è (non è mai stata) la scuola del nozionismo a poter
essere considerata una buona scuola.
Ma è la scuola della conoscenza a fornire gli strumenti
atti a consentire a ciascun cittadino di munirsi della
cassetta degli attrezzi e ad offrirgli la possibilità di
sceglierli e utilizzarli nella realizzazione del
proprio progetto di vita.”
OCCORRE
UN CAMBIAMENTO
NELLA DIDATTICA
«TUTTA»
LA NORMATIVA
ORIENTA E VINCOLA
LA PROFESSIONALITÀ DOCENTE
PEER EDUCATION
NORMATIVA SPECIFICA SU DSA/BES
UNA OPPORTUNITÀ PER UNA
• LEGGE 170/2010
DIDATTICA INCLUSIVA
• DM 12 luglio
2011 DI UN ALUNNO DSA
A FAVORE
• LINEE GUIDA per il diritto allo studio degli alunni
e
degli studenti con DSA
• DPR 122/2009 Regolamento sulla VALUTAZIONE (Art.10)
• OM Esami Stato 2012/13/14/15
• Direttiva Bisogni Educativi Speciali (BES) 27/12/2012
• LINEE GUIDA per protocolli regionali per individuazione
precoce casi sospetti di DSA 24 /01/2013
NON SOLO NORMATIVA SPECIFICA,
ma anche
NORMATIVA GENERALE
NORMATIVA
GENERALE dà
La
indicazioni precise alle
Istituzioni scolastiche di
ogni ordine e grado,
suggerendo
comportamenti didattici,
strategie metodologiche,
mezzi compensativi,
misure dispensative e
valutative adeguati.
Fondamentale il ruolo
assegnato ai DOCENTI, che
non dovranno dimenticare in
nessun modo che la consegna
educativa loro affidata è proprio
quella di “non abbandonare
nessuno” e, di conseguenza,
dovranno ricercare soluzioni
organizzative e didattiche valide,
utilizzando tutti gli strumenti di
flessibilità offerti dal DPR
275/99, il Regolamento
dell’Autonomia, considerato
tuttora la norma che ha dato
una svolta epocale alla scuola.
Il principio metodologico della PERSONALIZZAZIONE
(Legge Moratti 53/2003 e D.lgs 59/2004) è ribadito nella Legge
170/2010, ed è esplicitato nelle Linee Guida e nel D.M. 5669/11
applicativo:
Art.4, comma 1:
«Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni
contenute nelle allegate Linee Guida, provvedono ad attuare i
necessari interventi pedagogico-didattici per il successo
formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi
di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a
strumenti compensativi e misure dispensative».
La scuola ha il
ruolo principale
“…La segnalazione da parte
degli insegnanti vede come
primo interlocutore la famiglia
per un successivo invio ai
servizi sanitari per l’età
evolutiva eventualmente
mediato dal pediatra….”
Consensus conference, 2007
www.dislessiainrete.org
13
ATTENZIONE
NON PIÙ PROGRAMMI,
ma INDICAZIONI NAZIONALI
e LINEE GUIDA
- Indicazioni nazionali per i licei: DPR
89/2010
- Linee guida per gli istituti
professionali: DPR 87/2010 e Direttiva
n. 5 del 16/01/12
- Linee guida per gli istituti tecnici: DPR
88/2010 e Direttiva n. 4 del 16/01/12
- Linee guida infanzia e primo ciclo 2012
Le INDICAZIONI NAZIONALI
non sono PROGRAMMI!
«Le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di
apprendimento per i licei rappresentano la declinazione
disciplinare del Profilo educativo, culturale e professionale dello
studente a conclusione dei percorsi liceali.
Il Profilo e le Indicazioni costituiscono, dunque, l’intelaiatura
sulla quale le istituzioni scolastiche disegnano il PROPRIO Piano
dell’offerta formativa, i docenti costruiscono i propri percorsi
didattici e gli studenti sono messi in condizione di raggiungere
gli obiettivi di apprendimento e di maturare le competenze
proprie dell’istruzione liceale e delle sue articolazioni.»
(DM 7/10/2010, n. 211, Indicazioni nazionali per i percorsi liceali, pag. 5)
CHI È LO STUDENTE
CON
DSA?
È intelligente,
ma non va bene a scuola:
potrebbe essere
“dislessico” …
avere un DSA???
LEGGE 170/2010
Art. 1
"Riconoscimento e definizione
di dislessia, disgrafia, disortografia,
discalculia"
I DSA…
NON
NON
NON
NON
NON
NON
sono
sono
sono
sono
sono
sono
UNA MALATTIA
conseguenza di UN BLOCCO PSICOLOGICO
conseguenza di UN BLOCCO EDUCATIVO
conseguenza di UN BLOCCO RELAZIONALE
dovuti a DEFICIT DI INTELLIGENZA
dovuti a DEFICIT SENSORIALI
I DSA SONO CARATTERISTICHE…
GENETICHE
CONGENITE
NEUROBIOLOGICHE
GLI STUDENTI CON DSA SPESSO SI DIMOSTRANO:







distratti
svogliati
incostanti
disordinati
i loro scritti spesso illeggibili
lenti o troppo frettolosi
per lo più bravi sul piano orale
… E PIÙ SONO GRANDI PIÙ SONO ANCHE
sfiduciati
arrabbiati
20
… sentimenti di rabbia che portano a
comportamenti disturbanti di opposizione e
aggressività, diventando un problema anche nella
classe.
LE MANIFESTAZIONI PSICOLOGICHE DEL
DISAGIO ASSUMONO ASPETTI TALORA
OPPOSTI
… comportamento ritirato, chiuso in se
stesso, con un complesso di reazioni di
tipo depressivo o inibitorio
DSA :
DISTURBO – DISABILITÀ – CARATTERISTICA
DISTURBO
approccio diagnostico e
specialistico
necessità di approfondire gli
studi scientifici
DISABILITÀ
approccio sociale
richiede riabilitazione e
abilitazione
si usa per una rivendicazione
CARATTERISTICA
adatto all’ambiente scolastico
evoca condotte di
adattamento e flessibilità
dei soggetti e del contesto
richiede una
DIDATTICA INCLUSIVA
INCIDENZA PERCENTUALE
(fascia 4-21 anni)
TIPO DI DIFFICOLTÀ
MASCHI
FEMMINE
BASSO RENDIMENTO SCOLASTICO
13
7
DSA
4,5
3,5
DISTURBI DEL LINGUAGGIO
1,5
1
5
1,25
RITARDO MENTALE
1
1
DISTURBI DI PERSONALITÀ
1
1
DISABILITÀ PLURIME
0,15
0,15
SORDITÀ E IPOACUSIA
0,1
0,1
DDAI (DIST. ATTENZ. E IPERATT.)
PERCHÉ ORA PARLIAMO DI BES ?
Non sono «un’invenzione» italiana: c’è una
normativa ben precisa (europea e italiana) …
• Unesco 2000 (Educazione per tutti entro il 2015)
• Direttiva 27/12/2012 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni
educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
• C. M. n. 8 del 6/03/2013 – D.M. 2712/2012: Indicazioni operative
•
ACCORDO STATO-REGIONI del 25/07/12 sui protocolli su "Indicazioni per la
diagnosi e la certificazione diagnostica dei disturbi specifici di apprendimento (DSA)"
•
D.I. del 17/04/13 MIUR-MS con il quale si adottano le "Linee guida per la
predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi
sospetti di DSA"
•
•
•
NOTA USR PIEMONTE del 19/04/2013
NOTA USR EMILIA ROMAGNA del 21/08/2013
Ecc …
COSA
SIGNIFICA
Bisogni
Educativi
Speciali
BES ?
…tra cui i DSA
QUALI SONO I BES?
Dalla DIRETTIVA PROFUMO del 27/12/2012
«… ogni alunno, in continuità o per determinati periodi,
può manifestare
Bisogni Educativi Speciali:
o per motivi fisici, biologici, fisiologici
o anche per motivi psicologici, sociali,
rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta.»
Nella prima parte della Direttiva sono fornite indicazioni alle scuole per
la presa in carico di tutti gli alunni/ studenti con
Bisogni Educativi Speciali
“Vi sono comprese TRE GRANDI SOTTO-CATEGORIE:
- quella della disabilità;
- quella dei disturbi evolutivi specifici
- quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico,
culturale.
Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici
dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non
verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune
origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e
dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può
essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo
specifico.”
E per realizzare tutto ciò …
… la scuola deve essere in grado non solo di
rendere la sua organizzazione scolastica
flessibile, ma anche di far sì che i suoi docenti
conoscano molti strumenti didattici, molti
metodi, molti modi di lavorare e di organizzare
la classe … in modo che nessun alunno si senta
“non incluso”.
Libertà del docente
«La libertà del docente … si esplica non solo
nell’arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni,
in ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere
in particolare rilievo e della specificità dei singoli
indirizzi liceali, ma nella scelta delle strategie e
delle metodologie più appropriate, la cui
validità è testimoniata non dall’applicazione di
qualsivoglia procedura, ma dal successo
educativo ….» di ogni alunno!
(DM 7/10/2010, n. 211, Indicazioni nazionali per i percorsi liceali, pag. 10)
Il professionista riflessivo
Donald A. Schön.
Il professionista riflessivo è colui che non chiude gli
occhi davanti alla situazione problematica e che,
senza vagheggiare idealisticamente un contesto
diverso, compie delle scelte, anche rischiose. Le
scelte professionali, a volte, devono fare i conti
con vincoli insormontabili.
• La scelta dei contenuti
• La scelta delle metodologie
• La scelta degli stili relazionali
• La scelta valutativa
La scelta dei contenuti
La soluzione non è far tutto. Occorre scegliere.
E la scelta risulta necessaria in ordine alla
profondità dell’apprendere.
Apprendere in profondità vuol dire acquisire
competenze culturali.
Apprendere superficialmente vuol dire
praticare un nozionismo sterile. Solo la scelta
ponderata del docente può consentire un
approdo virtuoso a quest’alternativa.
La scelta delle metodologie
È in gioco la “mediazione didattica”, e
se c’è un terreno di scelta in cui si esercita
più che in ogni altro la perizia professionale
degli insegnanti, è proprio quello della
scelta dei MEDIATORI DIDATTICI (verbali,
sonori, iconici ecc. ) più adeguati in una certa
situazione.
I MEDIATORI vengono classificati in
quattro categorie:
1. ATTIVI (fanno ricorso all'esperienza diretta) es.
l'esperimento scientifico
2. ICONICI (utilizzano le rappresentazioni del linguaggi
grafico e spaziale) fotografie, carte geografiche,
schemi, diagrammi, mappe concettuali ….
3. ANALOGICI (si rifanno alle possibilità di
apprendimento insite nel gioco e nella simulazione)
es. gioco di ruolo
4. SIMBOLICI (utilizzano i codici di rappresentazione
convenzionali e universali, come quelli linguistici) es
la lezione verbale dell'insegnante.
E' ovvio che sia necessaria la loro INTEGRAZIONE
La scelta degli stili relazionali
Ci sono situazioni, nella vita di classe, che
richiedono forte empatia, situazioni che
richiedono distacco, situazioni che richiedono
severità.
Sono registri diversi … e non tutti possono far
parte del bagaglio caratteriale dell’insegnante.
La scelta valutativa.
SEMBRA LA MADRE DELLE SCELTE. E in effetti lo è, perché è su
questo terreno che si gioca il destino di tutti gli studenti. …
Su cosa esercita le scelte la valutazione scolastica? Se è una vera
valutazione, e non una mera misurazione degli apprendimenti,
essa è proprio il “termostato della didattica”, che orienta gli
insegnanti a scegliere le vie migliori per garantire il successo
formativo agli studenti.
Se perde questa funzione formativa, per studenti e insegnanti, la
valutazione finisce per appiattirsi sulla constatazione degli esiti di
apprendimento, condizione necessaria ma insufficiente per poter
operare scelte educative e didattiche. Per questo la cultura
valutativa della scuola necessita di una sapiente integrazione tra
momento della constatazione e momento della riflessione su
quanto si è constatato,…(Il professionista riflessivo, Donald A. Schön)
LA SCUOLA DEVE SAPER:
1) RICONOSCERE e ACCOGLIERE la "diversità“
2) COSTRUIRE «un abito su misura»
3) ATTUARE DIDATTICHE INCLUSIVE
4) VALUTARE IN MODO DIVERSO
1)TUTTI GLI ALUNNI
sono
DIVERSI l'uno dall'altro
2) Costruire un abito su misura
«Quando un sarto fa un vestito lo adatta alla corporatura del
cliente e se questi è grosso e piccolo, non gli fa indossare un abito
troppo stretto col pretesto che ha la larghezza corrispondente, di
regola, alla sua altezza . Il calzolaio che fa una scarpa comincia dal
tracciare su un foglio di carta il contorno del piedi che deve calzarla,
e ne segna le particolarità, ossia le deformazioni. Il cappellaio
adatta i suoi copricapo ad un tempo alla forma e alle dimensioni dei
crani … al contrario l’insegnante veste, calza e incappella
tutte le menti allo stesso modo. Egli ha solo roba fatta in serie,
e i suoi scaffali non consentono la minimo scelta: qualche numero di
grandezza, è vero, ma sempre lo stesso modello! Così tra gli alunni
delle nostre scuole ne vediamo alcuni che annegano negli anfratti di
un programma troppo immenso per le loro deboli aspirazioni e le
loro capacità problematiche, (…) perché non si avrebbero …/…
./..
… per le menti i riguardi di cui si circondano il corpo, la testa, i piedi.
Che fare affinché ogni tipo individuale di intelligenza tragga dalla
scuola il massimo di beneficio che si ha il diritto di prendere?
La scuola, fatta per la media, potrà mai tenere conto dei casi
individuali?
Non si può tuttavia avere una scuola per ciascun fanciullo!
Eppure bisogna risolvere questo problema che in definitiva nelle
nostre società, l’individuo è tutto. Nello stesso interesse della
collettività, bisogna che l’individuo sia capace del maggior
rendimento possibile.»
(CH? QUANDO ????????)
(E. Claparède , La scuola su misura, La Nuova Italia, FI 1952, pp.43-45)
INDIVIDUALIZZAZIONE e PERSONALIZZAZIONE
sono le due leve che la scuola può utilizzare
perché ciascun alunno tragga
il massimo beneficio per lui!
Solo la
PERSONALIZZAZIONE
risolve il problema dell’inclusione
e della
dispersione scolastica …
e solo così si potrà avere una
SCUOLA SU MISURA
PER TUTTI.
4) PERSONALIZZARE
anche i criteri
valutativi
Per gli studenti con DSA e altri BES significa dar
loro la possibilità di poter dimostrare il livello di
apprendimento raggiunto, senza essere
penalizzati da procedure che non considerano le
difficoltà specifiche, tenendo separate quindi le
abilità o competenze che si vanno a valutare,
dalle eventuali difficoltà di accesso legate al
disturbo.
In pratica, un atto di equità ... non un dar loro
una possibilità in più degli altri!
La personalizzazione per tutti gli allievi è auspicabile, oltre
che previsto dalla Legge Moratti, la n. 53 del 2003, per gli
studenti con BES è indispensabile … e obbligatoria.
4) VALUTARE IN MODO DIVERSO!
Spesso gli insegnanti credono che …
QUESTA
NON
è
GIUSTIZIA!
Infatti …
”Non c’è peggiore ingiustizia del dare cose uguali a
persone che uguali non sono”.
Don Lorenzo Milani
“GIUSTIZIA non significa dare a tutti
le stesse cose, ma dare a ciascuno
ciò che a lui è necessario.
Per essere giusti bisogna quindi trattare
diversamente.” (Lavoie)
3) ATTUARE DIDATTICHE INCLUSIVE
L’inclusione non è
«una» didattica particolare!
Una scuola è inclusiva se sa trasformare la
risposta specialistica in azioni didattiche
inclusive ordinarie, quotidiane….
L’inclusione non è…
... semplicemente
assicurare un posto in classe,
ma
è uno sforzo continuo per garantire ad
ogni alunno una partecipazione attiva
nella classe,
partendo da quello che è o sarà in grado
di fare, non da ciò che non potrà mai
fare!
Un approccio pedagogico inclusivo
prevede:
• Uno spostamento del focus da ciò che funziona
solo con pochi studenti a ciò che funziona per
tutti.
• L’idea che la presenza di ragazzi con BES sia un
vantaggio per gli altri alunni.
• Differenti modi di lavorare «insieme» che
rispettino la dignità di ogni alunno come
membro effettivo della comunità scolastica.
L’insegnante INCLUSIVO è il professionista
dell’istruzione.
RISCHIA di
E’ AGGIORNATO
su strumenti e
materiali
PROGETTA
con coerenza
e competenza
CONDIVIDE scelte
pedagogiche e didattiche
nell’organizzazione scolastica
esporsi ad un
maggiore
coinvolgimento
professionale e
personale.
NELLA LEZIONE INCLUSIVA IL DOCENTE …
• tiene conto dei bisogni educativi comuni e speciali degli studenti
• progetta situazioni di apprendimento adeguate alle caratteristiche
cognitive e affettive individuali
• favorisce la partecipazione attiva di tutti con facilitazioni e supporti
adeguati
• utilizza modalità e strategie mirate per portare gli studenti a processi
di apprendimento consapevoli e progressivamente sempre più
autonomi
In sintesi deve adattare, semplificare, ridurre,
utilizzare mediatori didattici, dispensare,
offrire strumenti compensativi, utilizzare
metodologie didattiche inclusive e adeguate
forme valutative …
«…complessa realtà delle nostre classi»
ATTENZIONE!!!
DIVERSITÀ implica COMPLESSITÀ
COMPLESSITÀ implica
FORMAZIONE DEI DOCENTI
SIAMO TUTTI DIVERSI!
QUINDI
DIVERSI STILI DI APPRENDIMENTO
=
DIVERSI STILI DI INSEGNAMENTO
LA DIVERSITA’
CARATTERISTICA DI OGNI INDIVIDUO
L’AMBIENTE SOCIALE PRESENTA DIVERSE FORME CULTURALI,
DIVERSE LINGUE, DIVERSE COMPETENZE UMANE
↓
-
OCCORRE OFFRIRE STIMOLI FORMATIVI DIVERSI IN RELAZIONE AI
DIVERSI:
STILI DI APPRENDIMENTO
RITMI DI APPRENDIMENTO
ESIGENZE FORMATIVE
LIVELLI DI SVILUPPO PERSONALI
Attraverso ↓
AZIONE EDUCATIVA E DIDATTICA FLESSIBILE
DIDATTICA DIFFERENZIATA E PERSONALIZZATA
… NEI PERCORSI E NEGLI OBIETTIVI
GLI INSEGNANTI
DEVONO
essere in grado di interpretare i diversi
bisogni di tutti i loro allievi e di valorizzarne
le caratteristiche peculiari
→
PERSONALIZZAZIONE
L’apprendimento dovrebbe essere centrato
sulla persona, con le sue rappresentazioni,
i suoi vissuti, le sue potenzialità e
i suoi valori.
LA PERSONALIZZAZIONE COME CHIAVE DEL
FUTURO!
OCCORRONO …
STRATEGIE DIDATTICHE DIVERSE ,
in grado di sviluppare al meglio
i vari tipi di intelligenza, …
di motivare ogni ragazzo …
di tener conto dei suoi pensieri …
per permettergli
di dare il meglio di sé
LA DIFFERENZIAZIONE,
LA PERSONALIZZAZIONE
dovrebbero, però, riguardare l’apprendimento
di TUTTI gli alunni e non solo quelli con DSA!
PERCHÉ TUTTI APPRENDONO IN MODO
DIVERSO!
Come impariamo?
Cosa ricordiamo?
NESSUNO DICE CHE
TUTTO QUESTO SIA FACILE
Realizzare un vera
SCUOLA INCLUSIVA
richiede




FORMAZIONE
IMPEGNO
RICERCA
RIFLESSIVITÀ
DA PARTE DI
TUTTI !!!
«una corresponsabilità
educativa diffusa» (L.G.)
59
RICORDATE:
modificare
l’insegnamento per
i ragazzi con DSA
significa migliorare
il lavoro a beneficio
di tutti.
NON ESISTONO RICETTE
SOLO …
ACCORGIMENTI che possono aiutare il nostro
allievo con DSA, ma …
anche tutti gli altri!
PERSONALIZZAZIONE DEL
CURRICOLO
Nella riflessione collegiale che gli insegnanti devono effettuare
per la personalizzazione del curricolo è innanzi tutto necessario:
- identificare i contenuti essenziali delle discipline (…)
- scegliere obiettivi realistici (cioè che l’alunno possa
effettivamente raggiungere);
- scegliere obiettivi significativi (cioè che abbiano rilevanza per
lui, anche in vista della vita adulta);
- scegliere obiettivi razionali, di cui l’alunno possa comprendere
e condividere il significato e la rilevanza;
- definire un curricolo funzionale, cioè che miri ai diritti educativi
essenziali, per la qualità della vita presente e futura dell’allievo
PERCHÉ LA DIDATTICA INCLUSIVA
LE DIDATTICHE INCLUSIVE!
Gli ultimi studi sottolineano l’importanza
di utilizzare una varietà di metodologie e
strategie didattiche in maniera
flessibile, poiché non esiste un’unica
metodologia in grado di favorire
efficacemente l’apprendimento di tutti
gli studenti.
LINEE GUIDA PUA
(Progettazione Universale per l’Apprendimento)
LINEE GUIDA
PUA
(Progettazione Universale per l’Apprendimento):
un valido aiuto per
l’inclusione!
NON BASTANO PIÙ LE CONOSCENZE
Lo scopo dell’educazione nel 21° secolo non è solo la padronanza
dei contenuti o l’uso delle nuove tecnologie, ma la padronanza del
processo di apprendimento.
L’educazione dovrebbe aiutare a trasformare gli studenti
principianti in studenti esperti: individui che vogliono apprendere,
che sanno come apprendere e che, attraverso flessibilità e
personalizzazione, sono ben preparati all’apprendimento per tutta
la vita.
La PUA aiuta gli educatori a raggiungere questo
obiettivo, fornendo un quadro per comprendere come
creare CURRICULA che soddisfano i bisogni di tutti gli
studenti sin dall’inizio.
Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA)
DALL’ INDICE …..
DOMANDE FONDAMENTALI SULLA PROGETTAZIONE
UNIVERSALE PER L'APPRENDIMENTO
• COME E' STATA DEFINITA LA PUA?
• CHI SONO GLI ALLIEVI COMPETENTI ?
• CHE COSA SI INTENDE CON IL TERMINE CURRICULUM?
• COSA SIGNIFICA SOSTENERE CHE I CURRICULA SONO
"DISABILI"?
• COME LA PUA SI RIVOLGE ALLE DISABILITA' CURRICULARI?
• LA TECNOLOGIA E' NECESSARIA PER RENDERE EFFETTIVO LA
PUA?
• QUALI PROVE SUPPORTANO LA PUA?
PROGETTARE secondo la PUA
significa progettare per tutti!
La pianificazione e la realizzazione di strategie didattiche che
facilitino l’apprendimento agli studenti con disabilità e difficoltà
va in direzione di una più ampia accessibilità alle attività per tutti
gli studenti, nel rispetto delle peculiarità e delle differenze
individuali.
Le attuali normative italiane garantiscono il diritto allo studio e
assicurano a tutti gli studenti le adeguate misure di sostegno e
facilitazione all’insegnamento/apprendimento, le dotazioni
tecnologiche didattiche e assistive e, nel caso di studenti con
DSA, le opportune misure compensative e dispensative.
Tuttavia, c’è ancora molto lavoro da fare!
LA DIDATTICA INCLUSIVA PRESUPPONE CHE:
L’APPRENDIMENTO SIA
FRUTTO DI UN INTERVENTO
ATTIVO DEL SOGGETTO
SI COSTRUISCA IN CLASSE
UNA CORNICE RELAZIONALE
STABILE E PROPOSITIVA,
ATTENTA AL BENESSERE PSICOFISICO
DELL’ALUNNO, X INSEGNARGLI AD
AFFRONTARE I PROBLEMI
DELLA VITA QUOTIDIANA
LA CONOSCENZA
SI COSTRUISCA SULLA BASE
DELLE
CARATTERISTICHE DELLA
PROPRIA MENTE
E ANCORA ….
LAVORO PER
COMPETENZE
GRUPPI
COOPERATIVI PER LA
CONDIVISIONE DEGLI
STILI COGNITIVI
DOMANDE PER
SISTEMATIZZARE
CONCETTI
NELLA MEMORIA
di LAVORO
ATTENZIONE
ALLA SEQUENZIALITÀ
DEGLI ARGOMENTI
UTILIZZO
MATERIALI
MULTIMEDIALI
STRATEGIE PER UNA
DIDATTICA INCLUSIVA
DISEGNI,
GRAFICI E ALTRI
MEDIATORI DIDATTICI
MAPPE E SCHEMI
PER L’ORGANIZZAZIONE
LOGICA DEI
CONTENUTI
COME?
ATTRAVERSO …
BRAIN STORMING
PROBLEM SOLVING
GIOCHI DI RUOLO
DIDATTICA
ESPERIENZIALE
LABORATORIALE
METODOLOGIE
DIDATTICHE
LAVORO
COOPERATIVO
DIDATTICA
PER COMPETENZE
VANTAGGI PER
GLI ALUNNI
RELAZIONE
POSITIVA
TRA ALLIEVI E
TRA ALLIEVI ED
INSEGNANTE
FORMAZIONE
DEL GRUPPO
CLASSE
RAPPORTO
EMPATICO TRA
COMPAGNI
CAPACITÀ DI
LAVORARE IN MODO
COOPERATIVO
PIÙ
AUTOCONSAPEVOLEZZA
E AUTOSTIMA
RIDUZIONE
CONFLITTUALITÀ
VANTAGGI
PER L’INSEGNANTE
MAGGIORE
RISPETTO DA PARTE
DEGLI ALUNNI
MAGGIORE
FIDUCIA
MAGGIORE
SICUREZZA NELLA
RELAZIONE CON
GLI ALUNNI
CAPACITÀ
DI RISOLVERE I
CONFLITTI
ACQUISIZIONE DI
ABILITÀ ESPORTABILI
ACQUISIZIONE
NUOVE ABILITÀ
…VANTAGGI PER TUTTI:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
migliorano le competenze disciplinari
migliorano le competenze relazionali
migliora il profitto
aumenta la consapevolezza attraverso i processi di
autoregolazione e controllo
migliora l’autostima dei ragazzi
aumenta l’impegno e il desiderio di raggiungere gli obiettivi
prestabiliti
si crea un clima sereno dove si collabora per la costruzione
delle competenze
si condividono i materiali di studio
avviene una distribuzione adeguata dei compiti
durante il lavoro di gruppo o in coppia.
PUNTI DI FORZA:
TESTIMONIANZE
«Con questa didattica i miei alunni apprendono,
sono interessati e partecipi… e anch’io
mi diverto di più, anche perché non sono sola,
ma lavoro di più con alcuni miei colleghi!»
PUNTI DI DEBOLEZZA:
«Le varie attività mi richiedono più tempo, un impegno
notevole e nuove competenze in campo
didattico … insomma un aggiornamento continuo!»
L’inclusione è … uno stile di vita
I 5 PUNTI DI ANDREA
1.
2.
3.
4.
5.
CANEVARO
la scuola deve essere il percorso dall’apprendimento
scolastico all’apprendimento come stile di vita;
l’importanza degli apprendimenti è pari al vivere con un
certo stile in un gruppo – la classe – certamente
eterogeneo (importanza delle relazioni!);
maturare la capacità di vivere i conflitti e nella logica della
costante ricerca del bene comune;
l’accoglienza non è un rituale di avvio dell’anno scolastico
ma la buona curiosità per il nuovo di ogni giorno;
le competenze sono nella pluralità degli individui, con le
loro storie, i loro caratteri etc. , la pluralità dei
docenti/insegnanti e il riconoscimento delle differenze di
genere ne sono la garanzia.
Andrea Canevaro, 2008
UNA SCUOLA INCLUSIVA è …
Una scuola che ‘include’ è una scuola che ‘pensa’ e che
‘progetta’ tenendo a mente proprio tutti.
Una scuola che, come dice Canevaro, non si deve muovere
sempre nella condizione di emergenza, in risposta cioè al
bisogno di un alunno con delle specificità che si
differenziano da quelle della maggioranza degli alunni
‘normali’ della scuola.
Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sul
binario del MIGLIORAMENTO ORGANIZZATIVO perché
nessun alunno sia sentito come non appartenente, non
pensato e quindi non accolto (P. Sandri, Gli spazi, i tempi, le relazioni
nella scuola inclusiva)
MIGLIORAMENTO ORGANIZZATIVO
scritto:
nel
POF … nel PAI … nel RAV
attraverso il GLI
… per una
DIDATTICA INCLUSIVA per TUTTI!!!
P.A.I.: Piano Annuale per migliorare il
grado di Inclusività nelle nostre scuole
• è lo sfondo per una didattica attenta ai bisogni
educativi di tutti gli alunni
• è lo strumento per un progetto di inclusione
• è basato su una attenta lettura del grado di
inclusività della scuola e su obiettivi di
miglioramento che sono da perseguire per
tutti gli alunni
RAV
• Il RAV (Rapporto di AutoValutazione) è il format on line che
serve agli istituti scolastici per produrre il loro rapporto di
autovalutazione.
• È un documento che prevede 49 indicatori attraverso i quali le
scuole potranno individuare i loro punti di forza e di
debolezza (mettendoli a confronto con dati nazionali e
internazionali) ed elaborare le strategie per rafforzare la propria
azione educativa.
• È uno strumento di lavoro comune , che tutte le scuole italiane
potranno utilizzare per riflettere su se stesse e darsi degli obiettivi di
miglioramento
• Il RAV serve agli istituti per analizzare gli esiti degli studenti,
i processi di organizzazione e gli ambienti di lavoro (dalla
predisposizione e progettazione della didattica, alla predisposizione degli
ambienti di apprendimento passando per l'integrazione con il territorio).
PRATICHE
INCLUSIVE
nel
quotidiano lavoro d’aula
RUOLO DELL’INSEGNANTE …
… per far diventare la classe una
«comunità di apprendimento
inclusiva» è importante saper …
•
•
•
•
gestire la classe
riconoscere le potenzialità e
le modalità di apprendimento
degli alunni
tenere alta la motivazione
promuovendo l’interesse
coinvolgere, incoraggiando
la partecipazione
COOPERATIVE LEARNING
Un’ottima metodologia inclusiva è il COOPERATIVE
LEARNING, che permette una “costruzione comune” di “oggetti”,
procedure, concetti.
COS’È IL COOPERATIVE LEARNING?
Non è solo organizzare la classe in gruppi affinchè si realizzino le
condizioni per un buon apprendimento, ma è:
• insegnamento rivolto alla classe come insieme
• interdipendenza positiva nel gruppo (piccoli gruppi eterogenei)
• collaborazione in vista di un risultato comune
• responsabilità personale
• importanza delle competenze sociali
• riflessione e controllo del lavoro svolto insieme
• valutazione individuale e di gruppo
83
Si moltiplicano le esperienze di PEER EDUCATION,
strategia didattica in cui sono i ragazzi a diventare prof e a
trasmettere conoscenze e informazioni ai loro coetanei o a
“colleghi” più piccoli.
Una modalità di apprendimento attiva, giocosa ed efficace.
STUDENTI IN CATTEDRA
http://magazine.linxedizioni.it/tag/peer-education/
DIDATTICA MULTISENSORIALE: uso costante e simultaneo
di più canali percettivi (visivo, uditivo, tattile, cinestesico)
Utilizzi multiformi di tecnologie multimediali (computer, notebook
per utilizzare software specifici, filmati, immagini, …), LIM , … che:
- permettono di accedere a quantità infinita di informazioni,
visualizzazione di filmati o immagini;
- favoriscono l’interazione visiva di testi o esercizi (costruzione di testi
collettivi);
- permettono la costruzione di unità di lavoro informatizzate con
possibilità di personalizzarle per il gruppo classe e utilizzandole in
modo flessibile (eventuale consegna agli alunni copia della lezione o
delle attività proposte in formato cartaceo o digitale);
- favoriscono e promuovono l’interazione lasciando spazio alla
creatività degli studenti affinchè realizzino ricerche o unità di lavoro
multimediali in modo autonomo, singolarmente o in piccolo gruppo,
favorendo l’apprendimento costruttivo ed esplorativo;
- risultano essere uno strumento compensativo (videoscrittura,
realizzazione di schemi e mappe, tabelle…) per gli alunni con difficoltà
(BES).
DIDATTICA LABORATORIALE
• pone al centro del processo lo studente
• valorizza le competenze pregresse
• costituisce uno strumento di personalizzazione
86
AMBIENTI ACCOGLIENTI E FACILITANTI
La capacità degli insegnanti di organizzare in modo efficace gli
ambienti di lavoro diventa, quindi, un aspetto fondamentale del successo
e dell’insuccesso dell’apprendimento dei loro allievi.
PER TUTTI I NOSTRI STUDENTI!
È IMPORTANTE CHE IL DOCENTE in classe usi e faccia sperimentare
STRATEGIE DIVERSE
… CHE UTILIZZI :
• diversi canali di accesso alle informazioni ( messaggi scritti,
orali, mappe, slide, audio, video ecc..)
• scalette degli argomenti da consegnare agli alunni per
orientare l’ascolto e fissare i punti principali dell’argomento
… CHE INSEGNI :
• le strategie per prendere appunti ( es. parole chiave,
sottolineare il testo, uso di evidenziatori con colori diversi)
• l’uso di strumenti per ricordare ( tecniche di memoria, uso
di appunti, del registratore, della penna digitale)
• l’uso di strumenti e strategie per organizzarsi (diario
scolastico, calendario, pianificazione dei compiti)
• l’uso corretto degli strumenti tecnologici …
AZIONE DIDATTICA “ADEGUATA”
– Sintetica: si tralascia quello che non è
essenziale, si aiuta a focalizzare i concetti portanti
– Con molto rinforzo: si riprendono più volte i
contenuti e si aiuta la memorizzazione
– Con poco studio a memoria: … perché la capacità
di memorizzazione è uno dei problemi più diffusi
tra gli studenti con DSA
– Con molto ragionamento: … perché la capacità di
ragionamento è la risorsa più preziosa per gli
alunni con DSA
METODOLOGIE/STRATEGIE E
STRUMENTI
lezioni frontali
peer education
cooperative learning
visione di filmati
costruzione di mappe
concettuali
brainstorming
discussioni approcci
induttivi basati su
domande …
STRATEGIE DI
APPRENDIMENTO/INSEGNAMENTO
insegnamento reciproco
mnemotecniche
SQ3R (Survey, Question, Read,
Recite, Rewiew)
ecc.
:
SONO RICOMPARSE LE COMPETENZE
nel primo ciclo!
Il 17/02/15, un Comunicato stampa del MIUR,
dal titolo “Pagelle più ricche, al via la
Certificazione delle competenze”, ha annunciato
l’arrivo della Certificazione delle competenze
per gli alunni del primo ciclo, attraverso una
scheda che affiancherà e integrerà l’attuale
documento di valutazione degli apprendimenti e
del comportamento, definito “la più tradizionale
pagella”.
«Aiutare ogni studente a sviluppare
una propria forma di talento è
probabilmente un obiettivo
altrettanto importante di quello di
garantire a tutti la padronanza delle
COMPETENZE fondamentali».(M.
Baldacci, “Individualizzazione”, 2003)
C.M. n. 3 del 13 febbraio 2015,
prot. n. 1235
La CM “Adozione sperimentale dei nuovi
modelli nazionali di certificazione delle
competenze nelle scuole del primo ciclo di
istruzione” è accompagnata da precise e
dettagliate Linee guida e da 2 modelli di
certificazione, uno per la Scuola Primaria e
uno per la Secondaria di primo grado.
INDICAZIONI NAZIONALI del 2012
Non un semplice adempimento amministrativo, ma
un’occasione per rendere coerenti i vari momenti della
progettazione, dell'azione didattica, della valutazione
degli apprendimenti con il quadro pedagogico delle
Indicazioni nazionali del 2012 (ispirato proprio al tema delle
competenze), nella speranza che la nuova impostazione di
"certificazione" possa contribuire ad arricchire le diverse
pratiche valutative attuate oggi nelle scuole,
orientandole verso una forma di valutazione autentica,
che riesca a promuovere tutte le caratteristiche degli
allievi, e non si richiami solo ad una logica classificatoria.
Dalle LINEE GUIDA/competenze
1) la maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di
tutto il curricolo;
2) le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello
studente;
3) le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base
ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle
Indicazioni;
4) le competenze sono un costrutto complesso che si compone di
conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini
personali;
5) le competenze devono essere oggetto di osservazione,
documentazione e valutazione;
6) solo al termine di tale processo si può giungere alla certificazione
delle competenze, che nel corso del primo ciclo va fatta due volte, al
termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di
primo grado.
Certificazione delle competenze …
in via sperimentale
La Certificazione delle competenze
(che verrà rilasciata alle famiglie degli alunni di classe quinta
primaria e agli alunni che supereranno l'Esame di Stato di fine
primo ciclo …e, in copia, all’istituzione scolastica o formativa del
ciclo successivo)
è partita già dal 2014/15, ma solo in via
sperimentale, come "documento di lavoro" non
ancora formalizzato, in attesa della vera e
propria adozione a conclusione dell’iter
normativo.
Ormai siamo passati dalla sperimentazione
all’adozione definitiva dei nuovi modelli di
certificazione … e precisamente:
A.s. 2015-2016: adozione generalizzata del
prototipo di modello in tutte le scuole
A.s. 2016-2017: adozione obbligatoria del
nuovo modello di certificazione (mediante il suo
recepimento in decreto ministeriale, come previsto dall'articolo
8 del OPR n. 122/2009).
SI CERTIFICA che l’alunno
ha raggiunto i livelli di competenza di seguito illustrati.
Livello
Indicatori esplicativi
A – Avanzato
L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e
delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.
B – Intermedio
L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di
saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.
C – Base
L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità
fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.
D – Iniziale
L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.
E per tutti gli studenti con BES?
• Il modello nazionale per gli alunni con disabilità
certificata viene compilato per i soli ambiti di
competenza coerenti con gli obiettivi previsti dal piano
educativo individualizzato (PEI).
• Per gli alunni con DSA, dispensati dalle prove scritte
in lingua straniera, si fa riferimento alla sola
dimensione orale di tali discipline.
• Per gli alunni con DSA, esonerati dall’insegnamento
della lingua straniera, ai sensi del decreto ministeriale
12 luglio 2011, non viene compilata la relativa sezione
(ATTENZIONE, però!)
COMPETENZE DI IERI E DI OGGI
La scuola tradizionale ha sempre puntato sulle
competenze del saper leggere, scrivere
e far di conto,
OGGI
si sono aggiunte quelle digitali e quelle
trasversali di tipo cognitivo, metacognitivo e
sociale, … del saper vivere
dette anche
COMPETENZE DI CITTADINANZA
Indicazioni Nazionali 2010
PROFILO IN USCITA
DELLO STUDENTE
Una delle novità è
il «PROFILO IN USCITA DELLO STUDENTE»
IN PASSATO: la didattica del curricolo partiva dagli
obiettivi generali e specifici delle materie
scolastiche, seguendo la logica dell’offerta formativa
OGGI: il Profilo al termine degli studi chiede di
vedere la scuola dal punto di vista del suo effetto
e quindi della sua efficacia, e di ricondurre il sapere
a uno scopo molto concreto e certificabile, le
COMPETENZE in uscita di una persona reale.
Cos’è una competenza?
“Una competenza è la capacità di saper
eseguire un compito rielaborando le proprie
conoscenze e abilità in contesti diversi.”
(A.A.V.V.)
Conoscenze e competenze
Conoscenze e competenze
sono due facce della stessa medaglia:
le conoscenze senza competenze sono cieche;
le competenze senza conoscenze
semplicemente non esistono!
(M. Tiriticco)
RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL
CONSIGLIO 18.12.2006
Il termine “competenza”, nel contesto europeo, è stato
riferito non tanto alle competenze di base (alle capacità di
base nella lettura, scrittura e calcolo), ma a una
“combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti
appropriati al contesto”.
Si parla di COMPETENZE CHIAVE.
Le “competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno
bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la
cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”.
Ecco le otto COMPETENZE CHIAVE per la
cittadinanza e l’apprendimento permanente
1.
2.
3.
COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA
4.
5.
6.
7.
8.
COMPETENZA DIGITALE
COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE
COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E
TECNOLOGIA
IMPARARE AD IMPARARE
COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE
SPIRITO DI INIZIATIVA E INTRAPRENDENZA
CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE.
Raccomandazione del Parlamento Europeo
e del Consiglio 18.12.2006
LAVORARE PER COMPETENZE
(saper usare la conoscenza in situazione per uno scopo)
NON SIGNIFICA ELIMINARE LE
CONOSCENZE, SOSTITUIRLE!
NON si aggiungono solo le
competenze, MA si integrano
con le conoscenze, i processi
cognitivi ed epistemologici
(saperi essenziali, sapere cosa),
le abilità e le procedure (saper
applicare, saper fare),
il pensiero finalizzato autonomo,
critico, responsabile
Le CONDIZIONI DEL COMPITO
Il compito può essere svolto individualmente, in coppia o in gruppo.
Prevede la realizzazione di un prodotto, materiale o immateriale, che
serve ad esercitare ed accrescere abilità, reperire conoscenze e
mettere in atto competenze.
Deve essere un po’ più difficile delle conoscenze e delle abilità
possedute, per mobilitare sia la capacità di problem solving e di
riflessione sia l’esperienza attiva dell’alunno.
Prevede
un’attività
continua
di
riflessione-ricostruzioneautovalutazione, prima, durante e dopo il lavoro.
Si può prevedere una relazione finale scritta/orale, che serve anche ai
docenti per la valutazione individuale.
Contiene a monte i criteri per la sua valutazione (come verrà valutato
e che peso avrà nella valutazione generale).
COMPITO AUTENTICO
Analizza il fatto: “I nubifragi devastano la Sardegna”
• Tu sei un esperto ingaggiato dal Presidente della Regione
Sardegna, dopo le disastrose alluvioni del 2013, per varare un piano
per eventuali emergenze future.
• Partendo dall’elemento specifico (l’ondata di maltempo e le
alluvioni) individua le implicazioni meteorologiche, geografiche,
ecologiche, economiche, antropiche, sociali e organizzative che
hanno determinato tale concatenarsi di eventi: dalle abbondanti
precipitazioni, alle esondazioni, alle frane, ai crolli di strade e ponti,
alla gestione dell’emergenza.
• Fanne oggetto di un rapporto per il Presidente: una relazione
scritta, corredata da tutti i supporti che ritieni utili: slide, CD, ecc.
NB: una variante potrebbe riguardare un evento tropicale, come
l’uragano Kathtryna a New Orleans; il terremoto del Giappone del
2011, o l’Aquila 2009 o l’analisi dell’assetto idrogeologico del proprio
territorio.
OLIVIERI
COMPITO AUTENTICO
LA GESTIONE DELLE RISORSE ENERGETICHE E L’AMBIENTE
Analizza i bisogni energetici della nostra società, da quelli
domestici, urbani a quelli economici ed industriali. Esamina
quali sono le fonti di energia utilizzate, la loro provenienza,
caratteristiche e impatti sull’ambiente, nonché la facilità e i costi
di reperimento e la reperibilità nel tempo (fonti rinnovabili, fonti
fossili, ecc.).
Allo scopo di studiare in dettaglio il funzionamento di alcuni sistemi di
produzione energetica, in gruppi di lavoro, progettate e costruite, in scala
ridotta:
• Un “parco eolico” costituito da girandole, collegate ad un piccolo led;
• Un “mulino ad acqua” con la ruota collegata ad una “macina” o ad un led;
• Collegate un led alla ruota di un criceto;
• Costruite un piccolo composter di rifiuti organici, per la produzione di
combustibile
• Studiate, nell’economia reale, gli impieghi e i risultati di simili fonti
energetiche
Olivieri
SITOGRAFIA X COMPITI AUTENTICI
• Rubistar: il sito che aiuta a costruire rubriche di valutazione
• http://www.icapice.gov.it/wpcontent/uploads/2015/11/rubriche-valutazionePRIMARIA1.pdf
• http://www.icmontanariroccadipapa.gov.it/wpcontent/uploads/2015/12/Dossier-Castoldi.pdf
• http://www.disal.it/Resource/scuolaedidattica-Dossier.pdf
• http://www.francadare.it/wp/category/didattica/curricoli-percompetenze/
• http://www.ferrajolocapassoacerra.gov.it/attachments/article/176/6.%20Compiti%
20autentici.pdf (X OGNI ORDINE DI SCUOLA)
E LA
VALUTAZIONE?
VALUTARE PER COMPETENZE
“Per valutare le competenze,
si tratta di riconoscere
insieme all’allievo,
non solo ciò che sa,
ma anche ciò che sa fare con
ciò che sa,
e soprattutto perché lo fa e
che cosa potrebbe fare con
ciò che sa e che sa fare !”
(Tessaro, 2010)
COME VALUTARE?
• La valutazione finale della competenza
avviene attraverso una descrizione che rende
conto di cosa sa l’allievo, cosa sa fare, con che
grado di autonomia e responsabilità utilizza
conoscenze e abilità, in quali contesti e
condizioni.
• Le descrizioni sono collocate su livelli crescenti
di padronanza che documentano conoscenze e
abilità via via più complesse (autonomia e
responsabilità che aumentano anche in
rapporto ai diversi contesti).
RUOLO DEL DOCENTE
REGISTA
Elabora e struttura la proposta didattica
ALLENATORE
Monitora e guida il processo
ANIMATORE
Integra le risorse del gruppo
MOTIVATORE
Incoraggia e rinforza positivamente
VALUTATORE
Verifica gli apprendimenti degli allievi
ECCO LE DOMANDE CHE SI PONGONO ALCUNI
DOCENTI:
1. COME FACCIO A PORTARE TUTTI FINO ALLA
COMPETENZA FINALE? (dallo scopo ai passi concreti)
2. A CHE COSA PORTA QUELLO CHE STO FACENDO?
(dal contenuto scolastico allo scopo)
LE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
COMPORTANO
UNA DIFFICOLTÀ
NELL’INSEGNAMENTO
Il processo di INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO
dipende da:
• abilità del docente nell’insegnare
• capacità dello studente ad apprendere
• contesto / ambiente di apprendimento (relazioni, setting)
… ecco perché OCCORRE
usare metodologie didattiche inclusive che favoriscano
le competenze individuali, promuovano un
apprendimento significativo e offrano strumenti
concreti a tutti gli studenti
Con la lezione tradizionale (frontale) si
traferiscono informazioni, a volte a scapito di un
apprendimento significativo.
Gli studenti assumono un ruolo passivo,
il livello di attenzione diminuisce.
Le SCIENZE COGNITIVE ci hanno fatto capire che se
vengono assegnati ai ragazzi compiti troppo semplici per
le loro potenzialità e capacità (cioè che si situano al di
sotto della zona di sviluppo prossimale), essi non
determinano alcun apprendimento, dal momento che i
ragazzi sono già capaci di eseguire questi compiti.
Viceversa, i compiti al di sopra della zona di sviluppo
prossimale non determinano alcun apprendimento perché non
possono essere risolti neanche con l’aiuto di un adulto. Per
questo motivo causano frustrazione e senso di fallimento.
Per aiutare un ragazzo con DSA ricordate, quindi, che non serve
semplificargli il compito, ma occorre ridurlo di quantità, in modo da
alleggerire la fatica che a lui comporta la reiterazione.
In altre parole: sarà utile evitargli gli esercizi ripetitivi che
impegnano i processi automatici … che nei ragazzi con
DSA sono carenti.
Per aiutare il ragazzo fondamentale è,
quindi, …
• interpretare i suoi bisogni e valorizzarne le caratteristiche peculiari
• chiarire il suo diverso «funzionamento», rispetto
all’apprendimento
• osservare i suoi atteggiamenti e le strategie che già usa
• spiegargli chiaramente il perché dell’utilizzo degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative
• individuare INSIEME le metodologie da applicare per ottenere un
successo formativo
• convincerlo a non rifiutare l’aiuto del gruppo classe per favorire il
suo apprendimento (lettura testi, rinforzo orale, aiuti nella
scrittura…), ad essere attivo…
• aiutarlo a stabilire un ordine (le conoscenze per essere realmente apprese
devono essere inserite in uno schema di senso!)
FONDAMENTALE È IL METODO DI STUDIO
E’ necessario che egli sappia integrare le
strategie didattiche/metodologiche e le
tecnologie compensative in un quadro
complessivo in cui un ruolo importante ha il
METODO DI STUDIO, considerato
il primo strumento compensativo per uno
studente con DSA.
COME FARE?
Non esiste una ricetta generale per aiutare chi
ha difficoltà specifiche di apprendimento, ma
sicuramente la flessibilità è la migliore ricetta!
Bisognerà sperimentare alcune strategie e
tecnologie e solo dopo si potrà sapere ciò che è
più adatto a lui.
METODOLOGIE ADATTE
Per ciascuna materia o ambito di
studio vanno individuate
le metodologie più adatte
ad assicurare l’apprendimento dell’allievo
in relazione alle
sue specifiche condizioni
(ad es. metodologie uditive e visive per alunni
con problemi di lettura)
• Incoraggiare l’apprendimento collaborativo (“Imparare non è
solo un processo individuale: la dimensione comunitaria dell’apprendimento
svolge un ruolo significativo”)
• favorire le attività in piccolo gruppo e il tutoraggio
• promuovere la consapevolezza del proprio modo di
apprendere “al fine di imparare ad apprendere”
• privilegiare l’apprendimento esperienziale e laboratoriale
“per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo,
la riflessione su quello che si fa”
• sollecitare le conoscenze precedenti per introdurre nuovi
argomenti e creare aspettative
• sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo
delle proprie strategie di apprendimento
• individuare mediatori didattici che facilitano
l’apprendimento (immagini, schemi, mappe …).
Il PROBLEM SOLVING è una tecnica che permette la ricerca
comune di una soluzione soddisfacente ad un problema
FASI DEL PROCESSO DI PROBLEM SOLVING SECONDO GORDON:
*
ESPORRE CON CHIAREZZA I TERMINI DEL PROBLEMA
*
PROPORRE LE POSSIBILI SOLUZIONI
*
CONSIDERARE VANTAGGI E SVANTAGGI DI OGNUNA
*
SCEGLIERE LE PIÙ ADATTE A RISOLVERE IL PROBLEMA
*
STABILIRE IN CHE MODO ATTUARE LA SOLUZIONE SCELTA
*
VERIFICARE I RISULTATI OTTENUTI
CONSIGLI PRATICI
Le MNEMOTECNICHE
La memoria emozionale e visuo-spaziale nei
dislessici è assolutamente prevalente rispetto a
quella verbale.
I soggetti dislessici hanno una capacità di
elaborazione prevalentemente globale ed un
pensiero di tipo non-verbale. Poiché utilizzano
tutti i sensi, è come se fossero pensatori
“visivi” e “multidimensionali”.
Recenti studi hanno dimostrato …
… l’effetto sommatorio dell’uso del codice
verbale e non verbale,
che fa sì che le parole concrete siano ricordate
meglio di quelle astratte.
Ecco perché le mnemotecniche sono efficaci!
TECNICHE DI MEMORIZZAZIONE
Essendo l’immaginazione vivissima nei dislessici,
è possibile aiutarli a visualizzare nella mente
immagini ben definite, coloratissime, in
movimento.
Convertire l’informazione/contenuto da ricordare
in immagine visiva significativa per lo studente è
un rinforzo mnemonico
della lezione … per tutta la classe!
Tecniche di memorizzazione
Lo studente deve:
• imparare ad utilizzare la memoria visiva per
ricordare facilmente concetti chiave, elenchi ed
eventi in successione
• scoprire come memorizzare con facilità
numeri, date, articoli di codice civile e penale
• imparare a memorizzare velocemente
immagini, didascalie, schemi e mappe mentali
TECNICHE ASSOCIATIVE
Gli apprendimenti devono essere emozionalmente coinvolgenti per
concatenare gli eventi.
Un approccio positivo attiva la componente emozionale che, a sua volta, è
un potente strumento per memorizzare l’informazione.
COME?
•
capire ciò che si vuole ricordare
•
identificare gli elementi rilevanti e riflettere sul loro significato
•
evidenziarli con un criterio stabilito
•
visualizzare ed enfatizzare le parole in questione
•
ripetere l’intera storia con tutte le sfumature
•
revisionare
•
riassumere oralmente i contenuti fatti
•
fare ripetuti feedback e riassunti orali
•
preparare mappe concettuali, diagrammi di flusso, …
•
agire
L’individuo dislessico impara meglio da un approccio:
I. Buone pratiche trasversali
Ian Smythe - Jyväskylä University - Finland
Congresso Europeo 2005
ALCUNI ESEMPI …
SONO DISLESSICA e
DISORTOGRAFICA
COMPITI SCRITTI e DIFFICOLTÀ
PROBLEMI
Errori ortografici
 Mancata automatizzazione
Struttura e sintassi incerte
 Scarsa familiarità con la scrittura
Punteggiatura carente
 Scarsa familiarità con lo scrivere,
concentrazione sull’ortografia
Testi brevi e “povertà di idee”
 Autocensura
Linguaggio povero
 Autolimitazione al linguaggio
noto, differenze tra lingua della
comunicazione e linguaggi specifici (di
studio)
COME INTERVENIRE
Valorizzare l’uso del PC
Correttore ortografico
Correttore sintattico (ob.avanzato)
Far scoprire funzioni di
manipolazione / copia / incolla
Insegnare a “scalettare” i titoli
Insegnare a costruire mappe
Far memorizzare modelli testuali e
prompt nel PC (in italiano e in
inglese)
I COMPITI SCRITTI NELLA SCUOLA
I lavori scritti assegnati agli studenti possono essere:
o testi personali (diari, lettere, testi liberi, “temi”...)
o testi di genere specifico (descrizioni, narrazioni,
esposizioni, testi regolativi, argomentativi...)
o testi strutturati (riassunti di testi narrativi/letterari,
o
commenti, parafrasi, relazioni, copioni...)
o testi funzionali allo studio (riassunti, schemi,
risposte a domande aperte...)
Per gli studenti con DSA si consiglia
LA SCRITTURA DI TESTI AL COMPUTER
ITALIANO … consigli pratici
Per i TESTI NARRATIVI, si suggerisce di consigliare agli studenti con DSA di ricorrere,
oltre che ai libri in formato digitale, anche agli audiolibri, recuperabili in diversi
siti, o alle sintesi vocali, in modo da evitare che le difficoltà di decifrazione diventino
ostacolo alla comprensione dei contenuti.
Per la SCRITTURA DI TESTI, occorre ricordare che parecchi studenti, oltre a fare molti errori
ortografici, fanno anche fatica a pianificare e a organizzare i contenuti: in questo caso è
utile proporre loro non solo l’utilizzo di un programma di scrittura con correttore
ortografico, ma anche una scaletta o una mappa con gli argomenti principali da affrontare,
(una parte introduttiva, il “corpo” del discorso, una conclusione).
Ciò permetterà loro di raccogliere le idee e metterle in un ordine appropriato, con la
raccomandazione di scrivere frasi brevi (rispettando l’ordine soggetto-verbo-oggetto),
strutture semplici, verbi in forma attiva e, preferibilmente, nei modi finiti.
LA COMPRENSIONE DEL TESTO NARRATIVO/ LETTERARIO
esplicitare genere testuale, narrativo, poetico …
individuare le sequenze (arrivo di nuovi personaggi,
cambio di luogo, tempo, ....)
titolare le sequenze e capirne la funzione
riordinare le sequenze dal punto di vista logico o
cronologico e capire le ragioni di un eventuale ordine
diverso
individuare le parole difficili e tradurle in linguaggio
accessibile
riformulare / parafrasare i periodi troppo lunghi o
complessi
SEMPLIFICARE UN TESTO
LA STRUTTURA
LA SINTASSI
IL LESSICO
OFFICINE DIDATTICHE LATTES FORMAZIONE PER IL DOCENTE
A. Olivieri
All. 1 – Semplificare un testo – 1
LA STRUTTURA
 strutturare il testo in brevi paragrafi segnalando “l’accapo”
con un rientro
 distinguere le informazioni principali e secondarie;
 usare caratteri maiuscoli o grandi (arial 14);
 usare spaziature, punti elenco, colori…
 evitare fotocopie “sporche” o con caratteri deformati e bordi
neri;
 ordinare le unità informative in senso logico e cronologico;
 evidenziare i termini specifici e le parole chiave;
 inserire immagini o disegni o grafici per facilitare la
comprensione.
140
All.2 – Semplificare un testo – 2
LA SINTASSI
 costruire frasi brevi (10-15 parole);
 tra le subordinate preferire temporali, causali, finali;
 usare per lo più i modi finiti dei verbi, evitando, per quanto
possibile, infiniti, participi e gerundi;
 preferire l’indicativo: presente, passato prossimo, futuro
semplice, imperfetto.
 preferire la forma attiva;
 nella costruzione della frase rispettare l’ordine Soggetto –
Verbo – Oggetto (SVO)
 evitare gli incisi, la doppia negazione, ...
141
All.3 – Semplificare un testo – 3
IL LESSICO
 fare riferimento al Vocabolario di base della lingua italiana di
Tullio de Mauro (VdB)
 fornire un glossario delle parole che non rientrano in tale
vocabolario;
 ripetere il nome o altre parole chiave evitando l’uso di
sinonimi e facendo ricorso in modo limitato ai pronomi;
 evitare espressioni idiomatiche, forme figurate e
personalizzazioni, metafore e altre figure retoriche;
 per unire frasi usare i connettivi più comuni (e, o, ma, perché,
quando, ecc.).
(rielaborazione di A. Olivieri da: D. Bertocchi, materiali per il corso Non uno di meno.
Studiare in L2, Centro COME, Milano, 2008)
142
TESTI PERSONALI
VALORIZZARE LE POTENZIALITÀ DELLA VIDEOSCRITTURA...
Se il titolo è ricco e analitico
– Copiarlo al PC e “scalettarlo” direttamente al computer
– Individuare le indicazioni di contenuto e descrittive
– Individuare le indicazioni procedurali e narrative
– Usare foto come stimolo
Se il titolo è sintetico
– Stimolare la ricerca di idee con una mappa mentale
•
•
al computer o con penna e post.it in relazione alle
competenze informatiche dello studente
– Individuare somiglianze e differenze concettuali
– Riordinare la mappa individuando legami logici
– Usare foto come stimolo / trovare esempi
Spunti per …
LA DESCRIZIONE
Dallo sfondo al primo piano
Dal primo piano allo sfondo
Da destra a sinistra
Dall’oggetto/persona/luogo
protagonista al contesto
... e poi
 Colori, luci, ombre, forme
 Gesti, espressioni
...




L’ESPOSIZIONE






Criterio cronologico-narrativo
Criterio spaziale
Criterio emotivo
A partire dai soggetti
Integrazioni x causa-effetto
Integrare la narrazione con
la descrizione
INDICAZIONI PER LA CORREZIONE E IL CONTROLLO
Per la punteggiatura
• Andare a capo dopo ogni punto x controllare lunghezza dei periodi
Per i contenuti e la struttura
• Controllare coerenza e sequenzialità dei periodi
• Usare mappa e scalette x controllare completezza e coerenza
• Usare le funzioni copia / taglia / sposta / incolla per recuperare
coerenza e integrare il testo
Per il linguaggio
• Con la rilettura o le funzioni cerca e sostituisci o Thesaurus
controllare le ripetizioni eccessive di parole
• Costruire eventualmente tavole di nomenclatura x il futuro
Per la forma
• Attivare la funzione di controllo dell’ortografia
Esempio di tavola di nomenclatura (Olivieri)
146
Strumenti di aiuto allo studio (Olivieri)
Tabelle semplici o a doppia
entrata
Schemi a blocchi
Diagrammi di flusso
Modelli mentali
Frame
(scheletro/struttura vuota...)
Script
(copione, narrazione...)
Riordinare informazioni secondo ...
criterio cronologico
rapporti causa/effetto
rapporti retroazione
147
Richiamare una struttura
Ricordare una procedura
Ricordare e ridire una routine
Raccontare, esporre, narrare
Altri strumenti di aiuto allo studio(Olivieri)
Diagrammi di flusso /
schemi a blocchi
Permettono di
ricostruire i
processi
Consentono di
inserire nelle
caselle brevi testi
148
Altri strumenti di aiuto allo studio
Tabelle a doppia entrata
• Suggeriscono criteri di ricerca delle informazioni
• Favoriscono l’acquisizione degli operatori
disciplinari
149
Costruire strumenti compensativi
Un esempio: la linea del tempo...
1492 – scoperta dell’America
(Olivieri)
E LA GRAMMATICA?
Sovente gli allievi con DSA, per un problema di
automatizzazione delle procedure , non riconoscono le
caratteristiche morfologiche della lingua italiana.
Ecco perché occorre intervenire facendoli riflettere su
quali strategie e strumenti adottare. È consigliabile dare
una visione simultanea d’insieme di tutta l’impalcatura
grammaticale, attraverso tabelle (utili per tutti), che lo
studente con DSA, che spesso ha difficoltà di
memorizzazione e di astrazione, può utilizzare come
strumento compensativo per orientarsi negli esercizi …
per lui molto faticosi!
Lingua e grammatica
… in italiano e nelle lingue straniere
• Puntare sulla comprensione delle funzioni
(grammaticali, logiche, sintattiche) piuttosto che sulla
memorizzazione delle definizioni
• Puntare sull’ uso corretto delle strutture piuttosto
che la memorizzazione delle regole
• Ridurre la richiesta di scrittura nei compiti e nei
test (abbreviazioni, tabelle, simboli, colori)
152
Lingua e grammatica : nello “studio”
Partire dalla manipolazione dei testi:
• Individuare regolarità/variazioni (flessioni, radici,
desinenze, suffissi, prefissi …)
• Individuare strutture ricorrenti (S+V+O/ compl.
anche lavorando con i colori)
• Lavorare sulla variante linguistica della
funzione (es. avv.di tempo / compl. di tempo / prop.
temporale)  Oltre alla comprensione delle
funzioni si ottiene l’arricchimento lessicale
• Lavorare per comparazione
153
I COMPITI DI GRAMMATICA
Concordare strumenti alternativi di analisi...
Esempio di analisi logica svolta con sottolineature colorate
•
•
•
•
•
•
G. SOGGETTO = LA PERSONA, L’ANIMALE, LA COSA CHE COMPIE L’AZIONE
PREDICATO VERBALE = IL VERBO CHE INDICA L’AZIONE
G. COMPL. OGGETTO =
G. COMPL. SPECIF. =
G. COMPL. LUOGO =
G. COMPL. TEMPO =
QUESTA MATTINA / IN CANTINA / IL GATTO / DELLA NONNA /
HA CATTURATO / UN TOPO
154
I compiti di grammatica
Esempio di analisi logica svolta con l’uso di una tabella
ha dormito
X
C. TEMPO ONTINUATO
C. TEMPO DET.
X
X
X
XX
per tutto il
pomeriggio
nella sua poltrona
C. MOTO A LUOGO
C. STATO IN LUOGO
C. SPECIFIC.
C. TERMINE
C. OGGETTO
SOGGETTO
PRED. NOMINALE
PRED.VERBALE
...
La nonna
XX
XX
E LE VERIFICHE ?
PROVA DI VERIFICA DI ITALIANO




1.Chi annuncia la presenza del mostro?
II professor Silente
II professor Piton
II professor Raptor
II fantasma Pix
2.L'aspetto orribile del mostro viene descritto abbastanza dettagliatamente.
Quali particolari vengono messi in evidenza?
Riempi la griglia indicando gli aggettivi relativi all’aspetto fisico del mostro
Aggettivi




1.
4.
2.
5.
3.
6.
3.Nonostante la sua forza spaventosa, il mostro ha un punto debole. Quale?
Non sente bene
Non è molto intelligente
Non vede bene
Non sa parlare
Ricostruisci le fasi della storia rispondendo alle
seguenti domande
Dove si svolge la vicenda?
SITUAZIONE
INIZIALE
AVVIO
DELL'AZIONE
SVILUPPO
DELL'AZIONE
Che cosa stanno facendo i
protagonisti all'inizio del racconto?
Quale elemento rompe l'equilibrio
iniziale?
Per quale ragione Harry e Ron non si
mettono al sicuro con i loro
compagni?
In quale luogo Harry e Ron trovano
Hermione?
Quale dei tre amici risolve la
situazione vincendo il mostro?
CONCLUSIONE
In quale modo il mostro è
sopraffatto?
Costruire «buone domande» da porre al testo
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
SINTETIZZA LA STORIA SOTTO FORMA DI SCHEMA
Situazione
iniziale
Avvio
dell’azione
Sviluppo
dell’azione
Conclusione
Rispondi alle seguenti domande
Vero
Il fantasy è una narrazione ricca di magia e mistero.
È una narrazione assolutamente realistica.
La struttura è semplice e lineare.
La struttura è lunga e complessa.
La narrazione procede con frequenti “salti all’indietro”.
C’è sempre un eroe buono a cui si contrappone un antagonista
malvagio.
Alcuni personaggi sono fantastici e hanno nomi immaginari.
Il tempo e lo spazio sono precisi e definiti.
Il tempo e lo spazio sono vaghi e indeterminati.
Lo spazio è accuratamente definito.
Falso
7. Quali caratteristiche tipiche del genere fantasy sono presenti nel
brano che hai letto?
 Netta contrapposizione tra personaggi buoni e cattivi;
Presenza di esseri strani, incredibili o mostruosi;
 Narrazione di vicende reali o verosimili;
 Linguaggio ricco di nomi fantasiosi;
 Ricorso alla suspense;
 Tema del viaggio.
RIFLESSIONE METACOGNITIVA
• QUALI SONO STATI PER TE GLI ESERCIZI PIU’ FACILI ? QUALI I PIU’ DIFFICILI? PERCHÈ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………
•QUALI STRATEGIE DI LETTURA HAI UTILIZZATO PER LO SVOLGIMENTO DEL COMPITO?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
• SCRIVI CHE COSA HAI IMPARATO DA QUESTA ATTIVITA’
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………...................
DIFFICOLTÀ SPECIFICHE
ITALIANO
 terminologia grammaticale e sintattica
 termini dell’analisi letteraria e testuale
STORIA





concetti storiografici
sistemi di datazione
termini e nomi propri riferiti a contesti specifici
successione temporale
informazioni quantitative, numeriche, percentuali...
GEOGRAFIA




simbologia di carte e grafici
scale delle carte geografiche
nomi propri nelle carte geografiche e loro disposizione
quantità, numeri, percentuali...
164
IN UN TESTO DA STUDIARE…
 concetti organizzatori di base dei saperi
 termini, definizioni, formule, ecc. che devono
essere imparati e ripetuti tali e quali
 sequenze che devono essere rispettate
(cronologia, causa/effetto…)
 descrizioni, racconti, argomentazioni che
possono essere riformulati in modo diverso
↓
METACOGNIZIONE
SECONDO GLI ESPERTI …
“La lettura per studiare deve essere […]
una ricerca predefinita di informazioni
e non una esplorazione senza meta alla
fine della quale cercare, con successive
letture, di individuare cosa è più
importante e cosa non lo è.”
[C. Cornoldi. art.cit.]
Strumenti per facilitare la comprensione
MAPPE, SCHEMI ...
MAPPA
=
le rappresentazioni
grafiche
di un testo
altrimenti
lineare/sequenziale
167
Nella pratica didattica e
nello studio è utile
conoscere
i diversi tipi di
MAPPE...
e usarle in funzione
... del contenuto
... dello scopo
... della situazione
…
Perché le mappe siano utili...
Il DOCENTE dovrebbe usarle in classe per fare lezione ...
• spiegando:
 dove si collocano i concetti principali
 come si formula una parola- concetto (nodo)
 come si formula una parola legame (linea / freccia)
• sperimentando con lo studente software per realizzare
mappe ...
La MAPPA dovrebbe ...
• essere semplice (numero limitato di nodi, non troppi
livelli...)
• integrare immagini e simboli a cui ancorare i concetti
Lo STUDENTE dovrebbe poterle fare man mano che studia, senza
troppe rielaborazioni e riorganizzare prima di una verifica/interrogazione
16
MAPPA MENTALE
CARATTERISTICHE
Struttura a raggiera
Logica associativa
Un concetto-chiave al centro e
concetti periferici come ulteriori
centri
Presenza di simboli, colori, forme,
immagini... significativi ed evocativi
USI
Brainstorming
Preparazione di un tema
Studio di un oggetto monotematico
LIMITI
Molto personale
Poco condivisibile dal gruppo
Non sempre adatta a temi complessi
 aiuto per studenti con DSA
MAPPA CONCETTUALE
CARATTERISTICHE
Logica connettiva
Rappresentazione grafica di paroleconcetto (nodi) collegate da parolelegami (linee o frecce)
Struttura gerarchica verticale con il
concetto principale in alto
Pluralità di concetti e di collegamenti
anche trasversali
USI
Rappresentare conoscenze
complesse
Preparare una relazione scritta o
un’esposizione
Preparare un ipertesto
LIMITI
Complessità
Difficoltà di condivisione
MAPPA STRUTTURALE
CARATTERISTICHE e USI
• La mappa strutturale non offre la
conoscenza dell’argomento, ma gli
stimoli e i punti chiave per
costruire il proprio sapere
• Riesce facilmente a rappresentare
informazioni, relazioni tra
concetti chiave e nodi di
approfondimento attraverso un
grafico.
•
Può avere, a seconda degli scopi e
delle finalità, una struttura:
- sequenziale, adatta alla rappresentazione di
fatti o eventi che si sviluppano in successione, a
una narrazione
- ad albero, per descrizioni di fatti, eventi o
«Le mappe strutturali permettono agli
studenti di orientarsi più facilmente nello
studio e di aver ben chiaro “ciò che si deve
sapere”, “ciò che l’insegnante si aspetta che
si sappia”… In pratica, rappresentano la
“struttura” dell’informazione in cui
qualcuno, il docente, sia deputato a
stabilire le priorità e la gerarchia delle
nozioni.
È compito del docente mettere in evidenza i
nodi e i legami forti, la struttura del
messaggio e di un argomento, ed è compito
del discente sviluppare e approfondire nodi
e legami per trovare un proprio stile di
apprendimento.»
personaggi, nell’elencazione di cause
- a rete, con collegamenti e possibilità di
nessi, legami e intrecci più ricchi, di spunti
personali nei collegamenti dell’ipertesto della
mappa.
(“Le mappe strutturali uno strumento di facilitazione
per insegnare” Da “DISLESSIA” Ed. Erickson - ottobre
2011 Di Giuseppe Valsecchi Pope)
ATTENZIONE:
Le MAPPE STRUTTURALI possono essere utili
a tutti i ragazzi, indipendentemente dalla presenza di
difficoltà di apprendimento
www.studioinmappa.it
STORIA
Marco Migliardi presenta:
I Franchi
www.polovalboite.it/didattica.htm
La presentazione narra le vicende
dei Franchi dal capostipite
Meroveo (450) fino al trattato di
Verdun dell’843
www.polovalboite.it/didat
tica.htm
Clodoveo (482-511)
• Giovane re della tribù dei Salii,
nipote del capostipite
Meroveo, riuscì a unire tutte le
tribù della Gallia e a iniziare la
dinastia dei re Merovingi
• Allargò i confini franchi
sconfiggendo Visigoti,
Ostrogoti e Burgundi
• Si convertì al cristianesimo nel
496
Battesimo di Clodoveo
Nasce la Francia
• Nel 613, il nipote di
Clodoveo, Clotario, espanse
ancora i confini
• Con lui nacque la Francia.
• Comprendeva:
– l’Austrasia, tra la Mosa e il
Reno,
– la Neustria, a nord della Loira,
– l’Aquitania, tra la Loira e la
Garonna,
– la Borgogna nella valle del
Rodano.
I re fannulloni
• Coi successori di Clotario la
Francia andò in crisi
• I re lasciavano il potere nelle
mani dei “maggiordomi” e
presero il nome di “re
fannulloni”
• Ma nel 622 il re Dagoberto
nominò maggiordomo un
certo Pipino e da allora la
carica divenne ereditaria
• Iniziò così la dinastia dei
pipinidi, poi divenuta
carolingia
Le bon roi Dagobert
La dinastia dei maggiordomi carolingi
• Il + importante tra i
maggiordomi carolingi
fu Carlo Martello
• Lui guidò l’esercito
franco contro gli Arabi
che avevano occupato
l’Aquitania
• Li sconfisse a Poitiers
nel 732
La battaglia di Poitiers
• Carlo Martello sconfigge
Abd al-Rahaman
frenando l'espansione
musulmana in Europa
• Segna la prima sconfitta
dell'Islam in occidente
• E fa nascere l’idea
imperiale dei franchi
Pipino il Breve
• Suo figlio, Pipino il Breve,
nel 751 depose il re
fannullone Childerico III
• Si fece incoronare re da
papa Stefano II
• E inizia la dinastia dei
pipinidi, poi detta
carolingia
Pipino il Breve depone l’ultimo re
merovingio, Childerico III
Mappa
concettuale
riassuntiva
sulla
organizzazione
dell’Impero
www.polovalboite.it/didat
tica.htm
MEDIATORI DIDATTICI
[email protected]
E. Damiano
La lingua nel sistema dei mediatori didattici
in Didattica ed educazione linguistica
La Nuova Italia, 2000
"Mediatore è ciò che agisce da tramite tra
soggetto e oggetto nella produzione di
conoscenza,
sostituisce la realtà perché possa avvenire la
conoscenza,
…… conservando la consapevolezza che la
realtà non è esauribile da parte dei segni,
quali che essi siano. “
(Damiano, p. 230)
MEDIATORI DIDATTICI
• Aiutano nell’apprendimento
• Sollecitano le generalizzazioni
• Aiutano ad appropriarsi di quadri
d’insieme
• Sono strumenti di apprendimento, ma
anche di presentazione degli argomenti
nelle interrogazioni programmate
• Sollecitano i processi di pensiero, la
riflessione …
Una questione molto importante che
si apre concedendo i diversi strumenti
compensativi di cui ogni soggetto con
DSA ha bisogno in modo diverso e con
tempi diversi è la
VALUTAZIONE
DIFFERENZIATA.
“Gli
ho dato la
calcolatrice:
adesso però non
posso più partire
dal 10 a
valutarlo!”
GLI STUDENTI CON DSA NON
CHIEDONO SCONTI
CHIEDONO DI APPRENDERE
ATTRAVERSO METODOLOGIE
DIVERSE, MA COMUNQUE DI
APPRENDERE
OCCORRE CAMBIARE IL
PUNTO DI VISTA
Viviana Rossi
OCCORRONO
«METODOLOGIE INCLUSIVE»
INCLUSIONE
DIRITTO ALLO STUDIO DI TUTTI,
attraverso una didattica «inclusiva», che tenga
conto di alcuni principi ….
e non solo perché ce lo dice la legge,
ma perché altrimenti perdiamo i nostri alunni
… e la scuola ne esce sconfitta!
IN SINTESI:
UNA DIDATTICA è INCLUSIVA
… se promuove i saperi epistemologici a partire dai
saperi personali di ciascun studente, attraverso
TECNICHE ATTIVE:
•
•
•
•
•
•
proattive (brainstorming, progetti, …)
laboratoriali (in cui l’allievo prova / costruisce)
simulative (roleplay, ...)
analitiche (studi di caso /autobiografie)
problemiche (situazioni critiche...)
relazionali (cooperative learning, peer tutoring)
Vediamo più nel dettaglio alcuni degli strumenti e
delle prassi didattiche utilizzabili a questo scopo:
• MEDIATORI DIDATTICI
• BRAINSTORMING
• DIDATTICA LABORATORIALE
• COOPERATIVE LEARNING
• PEER EDUCATION
• CLASSE SCOMPOSTA
• FLIPPED CLASSROOM
Il lavoro in classe è inclusivo se...
• c’è spazio per la discussione e l’elaborazione collettiva
• c’è spesso lavoro di coppia e di gruppo
• l’insegnante usa la lavagna (o la lim) per schemi,
elenchi...
• i compiti si iniziano in classe
• interrogazioni e verifiche sono programmati (per tutti!)
• le verifiche vengono corrette insieme
• vengono fatte correzione valutazione personalizzate
• vengono dati giudizi e voti articolati
• vengono valorizzati multimedia, pc … (per tutti!)
UN APPROCCIO DIVERSO:
ES. LA LEZIONE PARTECIPATA
Esisteva una volta la lectio magistralis, una discussione dialettica tra
maestro e allievi in cui si dibatteva, si analizzava e si confrontavano le
varie opinioni.
Solo successivamente si è trasformata in una lunga spiegazione
unilaterale del maestro su un determinato argomento.
La lezione partecipata è la declinazione attuale della maieutica
socratica, l’arte di insegnare attraverso il dialogo, aiutando i
partecipanti, con domande brevi e semplici, a “partorire la loro
verità”.
La lezione partecipata implica un costante coinvolgimento degli
studenti anche attraverso giochi di ruolo, lavori di gruppo e attività
pratiche: learning by doing = imparare facendo.
Coinvolgimento, sperimentazione e riflessione, sono
quindi i tre pilastri della lezione partecipata.
FONDAMENTALE LA RELAZIONE
INSEGNANTE/ALLIEVO
CON LE NUOVE TECNOLOGIE
SI IMPARA VEDENDO E FACENDO
E NON PIÙ SOLTANTO ASCOLTANDO E LEGGENDO
196
CAMBIARE LA DIDATTICA
Sulla necessità di una rivoluzione tecnologica
nella scuola la prof.ssa Bardi è molto chiara:
«la didattica oggi non deve più essere la stessa:
deve adattarsi alla società, capire che si può e si
deve fare scuola con le nuove tecnologie, perché
i ragazzi con le nuove tecnologie ci convivono. E
poterle usare a lezione per loro è uno stimolo
enorme» (da Postazioni digitali al posto dei banchi. Ecco la
classe scomposta. Corriere.it/scuola).
Prof.ssa Bardi
«Il nostro metodo si fonda su una visione costruttivista
del sapere, nella consapevolezza dell’importanza di un
apprendimento attivo, costruttivo e collaborativo che
trova le basi nella continua contestualizzazione, nel
dibattito, nella riflessione individuale e collettiva in
un’organizzazione libera per gli studenti, ma
scientificamente strutturata dal docente.
Ogni studente apprende in modo differenziato, unico e
soggettivo: il processo di apprendimento deve dunque
essere fortemente orientato all’azione personalizzata, in
cui ognuno può esprimersi liberamente.»
La classe scomposta
Prof.ssa Bardi
Così è definito il sistema usato con successo nelle classi del
Liceo “F. Lussana” di Bergamo, dove nel 2010 è partita la
sperimentazione.
Il metodo si basa sulla destrutturazione della classe:
1) abolizione della gerarchia e delle strutture precostituite per
favorire il rapporto collaborativo;
2) creazione di contesti d’apprendimento sociali e dinamici
con l’uso del cloud, spazio virtuale dove sviluppare una
conoscenza collettiva;
3) trasformazione dell’aula da ambiente chiuso a spazio
aperto dove l’insegnante è facilitatore del processo di
apprendimento;
4) introduzione dei mobile device per favorire i primi tre punti.
L’AMBIENTE DIDATTICO È UN FATTORE ESSENZIALE
PER L’APPRENDIMENTO.
… è fondamentale scomporre l’aula per permettere agli
studenti di raggiungere gli obiettivi prefissati:
• inquadrare e risolvere problemi;
• identificare e perseguire obiettivi e percorsi di soluzione;
• ricercare e selezionare informazioni;
• sapersi confrontare con gli altri;
• affermare o confutare tesi;
• saper lavorare in gruppo;
• saper comunicare, esprimersi, ascoltare;
• indirizzare creatività ed emozioni;
• operativizzare.
La sfida attuale della
DIDATTICA è allora quella di
individuare le forme, le
modalità, i dispositivi più
funzionali alla costruzione di
apprendimenti significativi,
sfruttando le potenzialità
informatiche a partire dai
processi cognitivi che la stessa
TECNOLOGIA può innescare e
potenziare.
È URGENTE PER LA SCUOLA AFFRONTARE IL PROBLEMA
DELLE NUOVE TECNOLOGIE DIGITALI
• I RAGAZZI OGGI ACCETTANO SEMPRE
MENO DI IMPARARE DAGLI ADULTI
•
UTILIZZARE SISTEMI TECNOLOGICI PER
QUANTO RIGUARDA I CONTENUTI
PERMETTEREBBE IN QUALCHE MODO
DI AGGIRARE QUESTO PROBLEMA
•
GLI INSEGNANTI NON APPAIONO PIÙ
COME LA FONTE DELLE CONOSCENZE
•
LE MODALITÀ DI APPRENDIMENTO
SOMIGLIANO DI PIÙ ALLE MODALITÀ DI
COMUNICARE E INTERAGIRE A CUI I
RAGAZZI SONO ABITUATI FUORI DELLA
SCUOLA
202
DALL’ALUNNO DAVANTI ALL’INSEGNANTE
ALL’ALUNNO INSIEME ALL’INSEGNANTE,
IN UN AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO COOPERATIVO
Cooperative learning “informale”
Il Cooperative Informale rappresenta il ponte tra attività tradizionali e
attività strutturate in Cooperative Learning.
Con Cooperative Learning Informale si indicano tutti quei modi brevi e
specifici di lavorare in gruppo che possono precedere o seguire una
presentazione o spiegazione da parte dell’insegnante, un’esercitazione
individuale, ecc.
• Esempi di Cooperative informale sono:
– la discussione a coppie prima della lezione;
– la preparazione alla lezione a coppie;
– il brainstorming a gruppi e poi collettivo
– la presa di appunti e/o la schematizzazione a coppie
– La auto/eterovalutazione in coppie.
Il Cooperative Learning Informale è legato ad attività di durata breve che possono
essere adattate al canovaccio delle lezioni tradizionali.
CISEM 27/3/2009 - a cura di Daniela Bertocchi
204
FLIPPED CLASSROOM MODEL
Si sta facendo strada una modalità didattica,
detta flipped classroom, che introduce un
nuovo tipo di rapporto tra docente e studente,
mediante un rovesciamento della metodologia
del lavoro in classe, con l’obiettivo di superare
la lezione frontale e utilizzare il tempo trascorso
in aula in modo costruttivo.
FLIPPED CLASSROOM
Il metodo della Flipped Classroom (“insegnamento
capovolto”) trasferisce la responsabilità e la
titolarità dell’apprendimento dal docente agli
studenti.
Quando gli studenti hanno il controllo su come
apprendono i contenuti, sul ritmo del loro
apprendimento, e su come il loro apprendimento
viene valutato, l’apprendimento appartiene a loro.
Gli insegnanti diventano guide per comprendere
piuttosto che dispensatori di fatti, e gli studenti
diventano discenti attivi piuttosto che contenitori di
informazioni.
http://www.adirisorse.it/archives/1187
ADI – RISORSE PER LA PROGETTAZIONE PER
COMPETENZE
Capovolgere il lavoro in classe saltando la
lezione ex cathedra
Flipped Classroom, In primo piano
Segui il Gruppo di discussione su questo sito.
PER AVERE UNA SCUOLA INCLUSIVA
OCCORRE AVERE UNA SOCIETÀ INCLUSIVA
Parlare di società inclusiva comporta, dunque,
che ci si impegni per «costruire una società su
misura, per vivere altrimenti e pienamente»
Occorre recuperare i cardini di un patto
formativo e di corresponsabilità educativa da
ricostruire e sviluppare.
In conclusione, dobbiamo tenere presente
che i BES e l’ICF sono strumenti per meglio
comprendere la realtà, e dunque non
possono costituirne il fine. (Pasquale Moliterni)
MAGGIORE RESPONSABILITÀ
AL CONSIGLIO DI CLASSE e ai
DOCENTI
Al Consiglio di classe e agli insegnanti viene attribuito
un compito pedagogico-didattico fondamentale per
una professionalità docente moderna: individuare i
soggetti con situazioni di BES non clinicamente
rilevate.
Le disposizioni ministeriali dicono che, anche in
assenza di documenti specifici, il Consiglio di classe o
team docenti, fondandosi su considerazioni
psicopedagogiche didattiche (…) valuta e comprende
le difficoltà e si esprime in merito al funzionamento
problematico dell’alunno e alla personalizzazione
necessaria per il suo percorso formativo.
MAGGIORE CORRESPONSABILIZZAZIONE DEGLI
INSEGNANTI CURRICOLARI RISPETTO ALLA TENDENZA A
DELEGARE A QUELLI DI SOSTEGNO
Coinvolgimento esplicito di tutti i docenti,
nessuno escluso, nel progettare e realizzare una
didattica generalmente più inclusiva e forme
specifiche di personalizzazione.
… una didattica ordinaria inclusiva
per tutta la classe.
QUALI SFIDE PER GLI INSEGNANTI?
•
•
•
•
•
•
•
CONSIDERARE I SAPERI COME RISORSE DA MOBILITARE
LAVORARE PER SITUAZIONI-PROBLEMA
COSTRUIRE COMPETENZE
NEGOZIARE PROGETTI FORMATIVI CON I PROPRI ALLIEVI
ADOTTARE UNA PIANIFICAZIONE FLESSIBILE
PRATICARE UNA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO
ANDARE VERSO UNA MINORE CHIUSURA DISCIPLINARE
“Se si cambiano solo i programmi che figurano nei
documenti, senza scalfire
quelli che sono nelle teste, l’approccio per
competenze non ha nessun futuro”
(P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma Anicia 2003)
MAGGIORE INCLUSIVITÀ
MAGGIORE ADATTABILITÀ E FLESSIBILITÀ
INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE
Ad esempio:
1. scelta di materiali didattici, libri, schede o software per
operare facilitazioni, semplificazioni, a seconda delle
caratteristiche individuali;
2. materiali didattici e modalità di apprendere differenti, in
modo da permettere di raggiungere gli obiettivi anche in modi
diversi, usando linguaggi e codici diversi, ruoli, stili, intelligenze,
ecc.;
3. mediazioni dei pari: una parte dell’attività didattica per piccoli
gruppi in apprendimento cooperativo o con modalità di tutoring;
4. didattiche laboratoriali, anche con un uso inclusivo delle
tecnologie, soprattutto quelle di uso individuale, che dovrebbero
diventare parte ordinaria dell’attrezzatura di ogni alunno.
… MA, SOPRATTUTTO, OCCORRE PASSARE
DALL’ALUNNO DAVANTI ALL’INSEGNANTE
ALL’ALUNNO INSIEME ALL’INSEGNANTE,
IN UN AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO COOPERATIVO
“Il problema dell’insegnante oggi
non è più la gestione del singolo,
ma la valorizzazione
dell’eterogeneità, della diversità,
in una classe di diversi”
(M. Comoglio)
PERCHÉ IL PESO DI QUESTA DIVERSITÀ
NON DIVENTI INSOSTENIBILE,
È NECESSARIO CHE SI CREI
UNA RETE TRA
FAMIGLIA/SCUOLA/ SERVIZI
Questa rete deve sfruttare tutti i
mezzi e le risorse a disposizione per creare
un percorso condiviso e
ricco di opportunità…
VALORIZZANDO I PUNTI DI FORZA
MINIMIZZANDO I PUNTI DI DEBOLEZZA
LE DIDATTICHE
INCLUSIVE
POSSONO
SERVIRE
ANCHE A
QUESTO?
CERTO!
Gli ultimi studi sottolineano l’importanza
di utilizzare una varietà di metodologie e
strategie didattiche inclusive in maniera
flessibile, poiché non esiste un’unica
metodologia in grado di favorire
efficacemente l’apprendimento di tutti
gli studenti.
LINEE GUIDA PUA
(Progettazione Universale per l’Apprendimento)
INDISPENSABILE UN MIGLIORAMENTO
ORGANIZZATIVO … scritto:
nel
POF … nel PAI … nel RAV
attraverso il GLI
… per una
DIDATTICA INCLUSIVA per TUTTI!!!
OGNI INSEGNANTE è INCLUSIVO
se sa…
« I. Valutare la diversità degli alunni – la differenza tra gli alunni è una
risorsa e una ricchezza
II. Sostenere gli alunni – i docenti devono coltivare aspettative alte sul
successo scolastico degli studenti
III. Lavorare con gli altri – la collaborazione e il lavoro di gruppo sono
approcci essenziali per tutti i docenti
IV. Aggiornamento professionale continuo – l’insegnamento è una attività
di apprendimento e i docenti hanno la responsabilità del proprio
apprendimento permanente per tutto l’arco della vita.»
ECCO I QUATTRO VALORI DI RIFERIMENTO CONDIVISI
DAI DOCENTI INCLUSIVI EUROPEI!
(European Agency for Development in Special Needs Education “Profilo dei docenti inclusivi” 2012)
Non si tratta di un cambiamento indolore
perché …
… richiede allo STUDENTE di
investire su di sé,
mettersi in gioco,
lasciarsi sfidare
(nessuno può farlo per lui,
nessuno può essere competente
al posto suo)
… richiede al PROF. di avere
coscienza dell’importanza di
quello che propone e di saper
suggerire i passi del percorso;
di mostrare dal vivo il dinamismo
della sua materia (è lui il primo
“competente”); di valorizzare
l’iniziativa degli studenti con
domande, errori, procedure,
inventiva.
«Forse proprio la presenza in classe di alunni con DSA in
carne ed ossa sarà il grimaldello che costringerà tutta la
scuola italiana a ripensare le proprie pratiche, più ancora che
non un allegato al Regolamento o una circolare ministeriale.»
Daniela Notarbartolo
LIBRI CONSIGLIATI
Gardner H., Sapere per comprendere. Discipline di studio e discipline della mente, Milano,
Feltrinelli, 1999
Levine M., A modo loro, Milano, Mondadori, 2004
Castoldi, Portfolio e valutazione nella scuola, Brescia, Scuola Italiana Moderna, 2004
M. Castoldi, Valutare le competenze, Roma, Carocci 2009
M. Castoldi M. Martini, Verso le competenze: una bussola per la scuola. Un percorso di ricerca,
Franco Angeli, 2011
Gineprini - Guastavigna, Mappe per capire. Capire per mappe. Rappresentazioni della
conoscenza nella didattica, Carocci Faber, Roma 2004
Wolf M., Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che legge, Milano, Vita e pensiero,
2009
Amoruso , In parole semplici, Palermo Palumbo, 2010
Bianchi, Rossi, Ventriglia, Dislessia: la legge 170/2010 – Il Decreto attuativo e le Linee guida, il
PDP. Libriliberi , FI 2011
Cornoldi e altri, Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia. Un efficiente
metodo di studio – Dislessia –2010
Olivieri - Ventriglia , DSA Strumenti per una didattica inclusiva. MI Mondadori , 2012
D.W . Johnson, R.T.Johnson, E.J.Holubek , Apprendimento cooperativo in classe – Trento
Erickson, 1994/2010
Rossi/Bianchi, Così insegno, Libri liberi, FI 2013
Olivieri , Storia - schede per attività di didattica inclusiva, Geografia - schede per attività di
didattica inclusiva, Pearson, TO 2015
SITOGRAFIA
www.aiditalia.org
www.accademiadellascienza.it
www.didasfera.it
www.regionepiemonte.it/noproblem
www.ilsussidiario.net
www.passodopopasso.blogspot.it
www.mapper.it
www.tuttiabordo-dislessia.blogspot.it
www.cmaptools.it/
www.studioinmappa.it
www.bibliolab.it
http://www.liberliber.it/progetti/manuzio/
http://www.fingertalks.it/aritmeticando/
www.aiutoadolescenza.it
www.aiutoadolescenza.it
GRAZIE PER L’ATTENZIONE!
Viviana Rossi

DIDATTICHE INCLUSIVE - Associazione Italiana Dislessia

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